EBOOK_PIBID Geografia articulações teórico-práticas em interface universidade-escola.pdf
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                    Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida
João Paulo Costa Franco Muniz
Juliana Farias de Araújo
(Organizadores)

PIBID GEOGRAFIA:
ARTICULAÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS EM
INTERFACE UNIVERSIDADE-ESCOLA

1

2

Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida
João Paulo Costa Franco Muniz
Juliana Farias de Araújo
(Organizadores)

PIBID GEOGRAFIA:
ARTICULAÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS EM
INTERFACE UNIVERSIDADE-ESCOLA

3

Copyright © Autoras e autores
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,
transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras e
dos autores.
Alda Lisboa de Matos Silva; Jacqueline Praxedes de Almeida; João Paulo Costa
Franco Muniz; Juliana Farias de Araújo [Orgs.]
PIBID Geografia: articulações teórico-práticas em interface universidadeescola. São Carlos: Pedro & João Editores, 2026. 285p. 16 x 23 cm.
ISBN: 978-65-265-3076-4 [Impresso]
978-65-265-3077-1 [Digital]
1. PIBID. 2. Formação de Professores. 3. Ensino de Geografia. 4. Prática
Pedagógica. I. Título.
CDD – 900/370
Capa: Marcos Della Porta
Ficha Catalográfica: Hélio Márcio Pajeú – CRB – 8-8828
Revisão: Kátia Barbosa Feitosa
Diagramação: Diany Akiko Lee
Editor: Valdemir Miotello
Diretores executivos: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito
Conselho Editorial da Pedro & João Editores:
Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Hélio
Márcio Pajeú (UFPE/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da
Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil);
Ana Cláudia Bortolozzi (UNESP/Bauru/Brasil); Mariangela Lima de Almeida
(UFES/Brasil); José Kuiava (UNIOESTE/Brasil); Marisol Barenco de Mello
(UFF/Brasil); Camila Caracelli Scherma (UFFS/Brasil); Luís Fernando Soares Zuin
(USP/Brasil); Ana Patrícia da Silva (UERJ/Brasil).

Pedro & João Editores
www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 – São Carlos – SP
2026

4

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................ 9
Os(As) organizadores(as)
PREFÁCIO ........................................................................................... 13
Denis Rocha Calazans
QUEM SOU EU NA FILA DO PÃO? POR UMA CONSCIÊNCIA
DE CLASSE NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL ............................................................................... 19
Maria Kamila Bonfim Pinto
João Lucas Rodrigues da Silva
Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida
FAST FASHION E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS AULAS
DE GEOGRAFIA: UMA PROPOSTA DIDÁTICA ...................... 39
Esther Silva Batista
Maria Vitória Andrade Lino
Juliana Farias de Araújo
Jacqueline Praxedes de Almeida
COMBATENDO A DESINFORMAÇÃO E AS FAKE NEWS:
UMA AÇÃO DO PIBID GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO . 63
Carlos Augusto Rocha da Silva
Franciele Gomes da Silva
Juliana Farias de Araújo
Jacqueline Praxedes de Almeida
JOGOS ELETRÔNICOS COMO RECURSO DE ENSINO: O
USO DO MINECRAFT NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................. 85
Marta Cristina Tertuliano da Silva
Luana de Souza da Mata

5

João Paulo Costa Franco Muniz
Jacqueline Praxedes de Almeida
A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E A
CONSCIÊNCIA
AMBIENTAL:
O
ESTUDO
DOS
ALAGAMENTOS URBANOS EM MACEIÓ-AL ...................... 103
Pedro Henrique Gomes da Silva
Wellington José da Silva
Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida
LEI N.º 15.100/2025: IMPACTOS DA RESTRIÇÃO DE
CELULARES NA ESCOLA-CAMPO DO PIBID GEOGRAFIA
NA VISÃO DOS PROFESSORES ................................................. 129
Ana Luisa Ambrosio de Castro Silva
Beatriz Marta da Silva
Juliana Farias de Araújo
Jacqueline Praxedes de Almeida
A PAISAGEM SONORA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA
EXPERIÊNCIA DO PIBID .............................................................. 151
Kézia de Araújo Ribeiro
Sebastião da Silva
Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CLIMA:
RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO PIBID GEOGRAFIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL............................................................ 173
Elthon Khaun Rodrigues Correia
Geovane Lira da Silva
Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida

6

O USO DO SIMCITY PARA O ESTUDO DA URBANIZAÇÃO
NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO A PARTIR
DO PLANO DIRETOR .................................................................... 197
Iroack Oliveira Costa
Gabriel Severiano dos Santos
Juliana Farias de Araújo
Jacqueline Praxedes de Almeida
O ESTUDO DA CATEGORIA LUGAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO
PIBID GEOGRAFIA ........................................................................ 217
Manuele Beatriz da Silva
Evillyn Priscilla da Silva dos Santos
João Paulo Costa Franco Muniz
Jacqueline Praxedes de Almeida
OFICINAS
PEDAGÓGICAS
COMO
ESTRATÉGIAS
DIDÁTICAS PARA O ENSINO DA CARTOGRAFIA NAS
AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
......................................................................................................... 239
Mônica Cristina Gonçalves Correia
Girlene da Silva Santos
João Paulo Costa Franco Muniz
Jacqueline Praxedes de Almeida
A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO NA REDE
PÚBLICA ESTADUAL DE ALAGOAS: A VISÃO DOS
PROFESSORES DE UMA ESCOLA-CAMPO DO PIBID
GEOGRAFIA ..................................................................................... 259
Matheus Silva dos Santos
Laurenir Gonçalves Santos
João Paulo Costa Franco Muniz
Jacqueline Praxedes de Almeida
POSFÁCIO......................................................................................... 277
Kinsey Pinto
SOBRE OS AUTORES E AUTORAS ............................................ 281

7

APRESENTAÇÃO

“Não há docência sem discência [...]”
(Paulo Freire)
A leitura deste livro nos convida a refletir sobre os desafios e
as possibilidades da educação na atualidade. Resultado da
contribuição de diferentes educadores(as) em variadas etapas da
formação, a obra aproxima o leitor das realidades vivenciadas no
cotidiano escolar, proporcionando importantes reflexões sobre a
complexidade da formação docente e os múltiplos saberes que
constituem a prática educativa.
A presente obra é fruto de uma construção coletiva que reuniu
coordenação de área, professores(as) supervisores(as) e bolsistas de
Iniciação à Docência (ID) do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Licenciatura em Geografia
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus Maceió. As
páginas que compõem esta coletânea materializam ações,
investigações, aprendizagens, descobertas e experiências
desenvolvidas ao longo do ciclo 2024–2026, evidenciando a
relevância do PIBID para a valorização do magistério e para a
melhoria da qualidade da educação pública.
Mais do que registrar atividades e investigações, a obra revela
reflexões sobre a prática pedagógica, os desafios enfrentados no
ambiente escolar e o compromisso compartilhado com a construção
de uma educação de qualidade. Trata-se, portanto, do resultado do
diálogo entre teoria e prática, evidenciando a importância da
experiência docente no contexto escolar.
Ao longo da obra, fica evidente que ensinar não é um ato
mecânico de transmissão de conteúdo. Trata-se de um processo que
envolve compromisso, sensibilidade, planejamento e a capacidade
de compreender as diferentes formas de aprendizagem presentes

9

em cada sala de aula. Dessa forma, o livro nos convida a pensar a
educação como uma construção coletiva, na qual professores(as) e
estudantes aprendem juntos e transformam suas experiências em
oportunidades de crescimento e desenvolvimento.
Esta publicação também evidencia a riqueza das experiências
construídas a partir da inserção dos(as) licenciandos(as) no
contexto escolar, destacando as práticas pedagógicas
desenvolvidas, os desafios encontrados no dia a dia docente e as
aprendizagens construídas no contato direto com a escola pública.
Os textos aqui reunidos demonstram como essa vivência contribui
para a construção da identidade profissional dos futuros(as)
professores(as) de Geografia, aproximando os conhecimentos
acadêmicos da realidade da sala de aula e fortalecendo a formação
docente.
Um aspecto importante das produções contidas neste
exemplar são as metodologias propostas para que haja a
participação ativa dos(as) alunos(as) no processo de ensinoaprendizagem. Nas diferentes experiências apresentadas, percebese a preocupação com o desenvolvimento de práticas que
estimulam a curiosidade, a investigação, a criatividade e o diálogo
em torno do saber geográfico, demonstrando, por parte dos(as)
autores(as), atenção às estratégias que envolvem os(as) alunos(as)
na construção do conhecimento.
As experiências apresentadas também evidenciam que a
escola é um espaço de trocas, convivência e construção de
identidades. Professores(as), licenciandos(as), alunos(as) e toda a
comunidade escolar aprendem juntos por meio das práticas
desenvolvidas no cotidiano escolar, fortalecendo a parceria entre
universidade e escola e fomentando um sentimento de
coletividade. Mais do que registrar atividades realizadas ao longo
do ciclo 2024–2026 do PIBID, este livro convida à reflexão sobre
uma educação construída por meio da colaboração e da crença no
potencial transformador do ensino de Geografia.
Ao final da leitura, fica nítido que ser professor(a) é um
processo de constante aprendizagem e responsabilidade, pois ser

10

professor(a) é inspirar, acolher e construir caminhos para que os(as)
estudantes desenvolvam seu potencial. Assim, a obra contribui
para ampliar a compreensão sobre a docência e reforça a
importância de uma formação docente crítica, reflexiva e
comprometida com a transformação da realidade educacional.
Os(As) organizadores(as)
Inverno de 2026.

11

12

PREFÁCIO

A formação de professores é um processo complexo,
construído na articulação entre teoria e prática, reflexão e ação,
universidade e escola. Nesse percurso, uma das tarefas mais
desafiadoras consiste em transformar experiências pedagógicas em
conhecimento compartilhado, capaz de dialogar com outros
educadores, pesquisadores e estudantes. É justamente nesse
contexto que esta obra ganha relevância.
PIBID Geografia: Articulações Teórico-Práticas em Interface
Universidade-Escola constitui o quarto livro produzido no âmbito
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
do curso de Geografia da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Campus Maceió. Em 2022, foi lançado PIBID e PRP
Geografia em Tempos de Ensino Remoto Emergencial: prática,
reflexões e investigações, produção desenvolvida durante a
pandemia de Covid 19. A obra mostra que, mesmo diante de
desafios educacionais extremos, é possível estabelecer uma relação
de ensino e aprendizagem libertadora. Em 2024, foi lançado PIBID
e PRP Geografia e a Formação Docente: memórias, investigações
e práxis pedagógica. Esta obra, além das práticas e investigações,
traz relatos de ações exitosas do PIBID e do PRP, fazendo um
resgate da trajetória dos programas e de seus impactos na vida dos
professores em formação. Em 2025, foi lançada a obra
Investigações e Práticas Pedagógicas no PIBID Geografia, a qual
contribui com a formação de professores ao compartilhar práticas
e investigações que se somam às possibilidades de ação docente no
espaço escolar. Essas obras consolidam uma trajetória marcada
pelo compromisso com a formação de professores pesquisadores e
produtores de conhecimento. Mais do que registrar experiências,
este quarto livro representa a materialização de um princípio

13

fundamental da formação acadêmica: o conhecimento só cumpre
plenamente sua função social quando é compartilhado.
Ao longo da trajetória universitária, inúmeros projetos,
intervenções pedagógicas, pesquisas e relatos de experiência são
desenvolvidos. Contudo, muitos desses trabalhos acabam restritos
aos espaços onde foram executados, encerrando seu ciclo na
apresentação de relatórios, seminários ou avaliações acadêmicas.
Embora possuam inegável mérito formativo, deixam de alcançar
um público mais amplo e de contribuir para a construção coletiva
do conhecimento educacional.
Publicar é romper essa barreira. Publicar é permitir que uma
experiência local dialogue com realidades diversas. Publicar é
possibilitar que ideias, metodologias e reflexões inspirem outros
professores em formação e profissionais da educação. Publicar é
transformar vivências em legado.
Os capítulos reunidos nesta coletânea demonstram a riqueza
das experiências desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID Geografia
da UFAL, Campus Maceió, em parceria com as escolas-campo. Os
temas abordados refletem desafios contemporâneos da educação
geográfica e da sociedade, contemplando discussões sobre consciência de classe, educação ambiental, desinformação, tecnologias
digitais, urbanização, cartografia, formação continuada e métodologias inovadoras de ensino. Em comum, todos os textos revelam o
esforço de compreender a realidade escolar e de construir práticas
pedagógicas significativas para os estudantes da educação básica.
O capítulo “Quem sou eu na fila do pão? Por uma consciência
de classe nas aulas de Geografia no Ensino Fundamental”
apresenta uma reflexão relevante sobre a formação crítica dos
estudantes, demonstrando como o ensino de Geografia pode
contribuir para a compreensão das desigualdades sociais e das
relações de classe. Ao compartilhar essa experiência, os autores
oferecem subsídios importantes para professores que buscam
fortalecer a dimensão cidadã da educação geográfica.
Em “Fast Fashion e a educação ambiental nas aulas de
Geografia: uma proposta didática”, os leitores encontrarão uma

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abordagem atual que conecta consumo, globalização e
sustentabilidade. A proposta evidencia como temas presentes no
cotidiano dos estudantes podem ser mobilizados para promover
reflexões ambientais críticas e contextualizadas.
O capítulo “Combatendo a desinformação e as Fake News: uma
ação do PIBID Geografia no Ensino Médio” destaca um dos
grandes desafios da contemporaneidade. Ao relatar estratégias
voltadas à educação midiática e ao pensamento crítico, os autores
contribuem para a formação de docentes comprometidos com a
construção de uma cidadania informacional responsável.
Em “Jogos eletrônicos como recurso de ensino: o uso do
Minecraft nas aulas de Geografia no Ensino Fundamental”,
observa-se o potencial das tecnologias digitais e das linguagens
próximas ao universo juvenil para a promoção da aprendizagem.
O texto amplia o repertório metodológico dos futuros professores
e demonstra como os jogos podem favorecer a construção de
conhecimentos geográficos significativos.
O estudo “A Geografia no Ensino Fundamental e a consciência
ambiental: o estudo dos alagamentos urbanos em Maceió-AL”
evidencia a importância de relacionar conteúdos escolares com
problemas concretos vivenciados pelos estudantes. A experiência
demonstra como a análise do espaço vivido fortalece a
compreensão dos fenômenos socioambientais e aproxima a
Geografia da realidade local.
Já o capítulo “Lei 15.100/2025: impactos da restrição de
celulares na escola-campo do PIBID Geografia na visão dos
professores” aborda uma temática extremamente atual,
contribuindo para o debate sobre os desafios da cultura digital no
ambiente escolar. Ao registrar percepções docentes sobre uma
mudança recente na legislação, o texto oferece elementos valiosos
para futuras reflexões e pesquisas.
Em “A paisagem sonora no ensino de Geografia: uma
experiência do PIBID”, os autores apresentam uma perspectiva
inovadora para o estudo da paisagem, ampliando os sentidos
tradicionalmente explorados no ensino geográfico. O relato

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demonstra como abordagens criativas podem enriquecer a aprendizagem e estimular novas formas de percepção do espaço geográfico.
O capítulo “Metodologias ativas no ensino de clima: relatos de
experiência do PIBID Geografia no Ensino Fundamental” reforça a
importância de estratégias que promovam o protagonismo discente.
Ao compartilhar práticas desenvolvidas em sala de aula, os autores
contribuem para a renovação metodológica do ensino de Geografia.
A experiência relatada em “O uso do SimCity para o estudo da
urbanização nas aulas de Geografia no Ensino Médio a partir do plano
diretor” evidencia as possibilidades pedagógicas dos simuladores
digitais para a compreensão dos processos urbanos. O texto
demonstra como recursos tecnológicos podem favorecer análises
complexas sobre planejamento e organização do espaço urbano.
Em “O estudo da categoria Lugar no Ensino Fundamental: uma
intervenção pedagógica do PIBID Geografia”, os autores abordam
uma das categorias centrais da ciência geográfica. O capítulo contribui
para a reflexão sobre formas de trabalhar conceitos fundamentais a
partir das experiências e vivências dos estudantes.
O compartilhamento de experiências voltadas ao desenvolvimento do raciocínio espacial e da alfabetização cartográfica é
amplamente discutido no capítulo “Oficinas pedagógicas como
estratégias didáticas para o ensino da cartografia nas aulas de
Geografia no Ensino Fundamental II”. Trata-se de uma contribuição
relevante para docentes que buscam tornar o ensino da cartografia
mais dinâmico, participativo e significativo.
Por fim, “A formação continuada em serviço na rede pública
estadual de Alagoas: a visão dos professores de uma escola-campo
do PIBID Geografia” amplia o olhar para além da formação inicial,
destacando a importância da aprendizagem permanente na
profissão docente. O capítulo evidencia que a melhoria da
educação depende do diálogo constante entre formação inicial,
prática profissional e formação continuada.
Essa diversidade temática evidencia uma das principais
virtudes do PIBID: proporcionar aos licenciandos uma inserção
qualificada no cotidiano escolar, estimulando o desenvolvimento

16

da postura investigativa e da reflexão crítica sobre a prática
docente. Ao aproximar universidade e escola, o Programa não
apenas contribui para a melhoria da formação inicial, mas também
fortalece a produção de conhecimentos comprometidos com os
desafios concretos do ensino.
Ao mesmo tempo, esta obra reafirma o papel estratégico do
PIBID na valorização da docência. Em uma época marcada por
rápidas transformações sociais, tecnológicas e culturais, formar
professores capazes de pesquisar, refletir e produzir conhecimento
sobre sua própria prática torna-se uma necessidade cada vez mais
urgente. Os textos aqui apresentados demonstram que os futuros
professores de Geografia não são apenas consumidores de
conhecimento acadêmico ou meros reprodutores, são sujeitos
ativos em sua produção.
Chegar ao quarto livro representa, portanto, mais do que a
continuidade de uma iniciativa editorial. Representa a
consolidação de uma cultura acadêmica que incentiva a escrita, a
pesquisa, a reflexão crítica e a socialização dos saberes construídos
coletivamente. Cada capítulo é um testemunho do potencial
transformador da formação docente quando universidade e escola
caminham juntas.
Que esta obra possa inspirar novos projetos, novas pesquisas
e novas publicações. Desejamos que os leitores encontrem nestas
páginas não apenas relatos de experiências, mas também
evidências de que a formação de professores se fortalece quando o
conhecimento produzido na prática educativa é compartilhado,
debatido e colocado à serviço da construção de uma educação
pública cada vez mais crítica, democrática e socialmente
comprometida.
Boa leitura.
Denis Rocha Calazans
Prof. Dr. do Instituto Federal de Alagoas
Preceptor do PRP Geografia, edição 2020-2022
Supervisor do PIBID Geografia, edições 2018-2019; 2022-2024
Maceió, junho de 2026.

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18

QUEM SOU EU NA FILA DO PÃO?
POR UMA CONSCIÊNCIA DE CLASSE NAS AULAS
DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Kamila Bonfim Pinto
João Lucas Rodrigues da Silva
Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
No âmbito do modo de produção capitalista, o trabalho
configura-se como dimensão estruturante das relações sociais,
ultrapassando a condição de atividade econômica para atuar como
categoria que organiza a produção, expressa as desigualdades e
materializa-se nas formas de apropriação e organização do espaço
geográfico. Na perspectiva marxista, o capitalismo não apenas se
baseia na exploração da força de trabalho para produzir valor, mas
também organiza a sociedade em classes antagônicas, cuja
repartição desigual de bens e direitos manifesta-se no cotidiano dos
trabalhadores e trabalhadoras. Nesse contexto, a formalização das
relações de trabalho, historicamente consolidada por meio de
legislações como a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) no
Brasil, representa um avanço nas garantias sociais e econômicas,
assegurando direitos como férias, 13º salário, proteção contra
demissões arbitrárias, dentre outros.
Entretanto, nas últimas décadas, tem-se observado uma
crescente tendência de desvalorização dos sindicatos e da própria
CLT, especialmente entre crianças e adolescentes expostos às
dinâmicas das redes sociais e às narrativas do empreendedorismo
individual. Essa tendência encontra eco em memes e opiniões
juvenis difundidas nas redes, configurando-se como um desafio

19

legítimo para a compreensão do mundo do trabalho. Tal forma de
pensar contribui para esvaziar a dimensão histórica das lutas
trabalhistas, ao mesmo tempo em que atende, direta ou
indiretamente, aos interesses de fortalecimento de uma
racionalidade neoliberal ancorada nos pressupostos do capitalismo
contemporâneo, fragilizando direitos coletivos e enfraquecendo a
organização sindical. Segundo João e Ribeiro (2023, p. 44), essa
reflexão suscita:
a necessidade de um repensar no campo do direito coletivo do trabalho, que,
diante da atual fragilização do espírito de fraternidade e solidariedade, com
um aumento da individualização das relações, carece de ser revista, não
apenas para se adequar ao sistema democrático – [...] [que] muitas vezes se
aproxima de modelos corporativistas e submetidos a aprovações e
regramentos estatais – mas que, neste momento histórico se desvia do pensar
plural, cabendo ao Estado o papel de fomentador de debates sobre o
coletivo, por meio de políticas públicas que assim o estimulem.

Nesse contexto, o ensino de Geografia na escola torna-se
fundamental para a compreensão das relações socioeconômicas e
do funcionamento dos setores produtivos, além de possibilitar uma
leitura crítica das condições de vida e de trabalho. Dessa forma, a
educação geográfica pode contribuir para a formação de uma
consciência de classe ao evidenciar situações de exploração e
ressaltar a importância da ação coletiva na defesa de direitos. Como
destacam Ritzel e Coelho (2023), a proteção social trabalhista
garantida pela CLT não pode ser vista como algo ultrapassado; ela
representa um instrumento essencial de direitos na organização
das relações de trabalho contemporâneas. Assim, compreender o
trabalho e seus direitos no contexto das dinâmicas socioeconômicas
torna-se passo indispensável para ampliar a leitura da realidade
social, reforçando o papel do ensino de Geografia na formação dos
estudantes e na construção da consciência de classe.
O presente estudo tem como objetivo principal analisar como
o ensino de Geografia no Ensino Fundamental pode contribuir para
a formação da consciência de classe dos estudantes, por meio da

20

compreensão do mundo do trabalho, das desigualdades
socioeconômicas e das relações entre educação, espaço e direitos, a
partir da experiência pedagógica desenvolvida no projeto “Quem
sou eu na fila do pão?”. Para alcançar esse objetivo, este capítulo
está organizado em três seções principais.
Na primeira, apresenta-se uma análise dos setores da
economia e do mundo do trabalho na perspectiva geográfica, com
destaque para a divisão entre formal e informal e suas implicações
na vida dos trabalhadores. Em seguida, a segunda seção discute o
papel da educação, da escola e do ensino de Geografia na promoção
da consciência de classe, articulando as contribuições teóricas de
Freire (1989; 1996) e Saviani (2008) à prática pedagógica. Por fim, a
terceira parte descreve o projeto “Quem sou Eu na Fila do Pão?”,
desenvolvido no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) Geografia da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), detalhando sua concepção, desenvolvimento e
articulação com os conteúdos curriculares, bem como os resultados
de sua implementação com estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental de uma escola-campo do PIBID Geografia.
1 Setores da Economia e o Mundo do Trabalho na Perspectiva da
Geografia
A economia de um país pode ser compreendida a partir da
divisão em três setores fundamentais: primário, secundário e
terciário. Essa classificação, amplamente utilizada na ciência
geográfica, permite analisar a organização das atividades
produtivas com base no tipo de recurso explorado e na natureza do
trabalho realizado. Segundo Moraes (2008), a divisão da economia
em setores produtivos auxilia na compreensão da estrutura
econômica e nas inter-relações entre as atividades desenvolvidas
em uma sociedade. Santos (1996) reforça que a divisão territorial
do trabalho e a especialização de regiões em determinadas
atividades estão intimamente ligadas à estrutura dos setores

21

econômicos e às técnicas utilizadas em cada um deles. Dessa forma,
o espaço geográfico é constituído pelas diversas formas de
organização resultantes da divisão social do trabalho.
Para compreender a dinâmica produtiva de uma sociedade e
a forma como suas atividades econômicas se articulam no espaço,
é essencial distinguir os diferentes setores da economia. Segundo
Almeida, Santos e Almeida (2013, p. 150):
o setor primário abrange a agricultura [...], a pecuária, a caça, a pesca, bem
como a extração de minerais e de madeira, ou seja, todas as atividades de
exploração direta dos recursos naturais de origem vegetal, animal e mineral,
não implicando em uma agregação de valor via industrialização. O setor
secundário [...] compreende todas as atividades de transformação de bens e
divide-se em três subsetores: a indústria da construção civil, a indústria de
serviços públicos [...] e a indústria manufatureira. O setor terciário [...] se
refere a todas as demais atividades econômicas que se caracterizam por não
produzirem bens materiais e sim prestarem serviços.

Essa distinção contribui para uma análise mais precisa das
funções desempenhadas por cada segmento na organização
territorial do trabalho. Assim, dividido em formal e informal, “o
mercado de trabalho é constituído por organizações e pessoas que
se dispõem a oferecer o seu trabalho em troca de recompensas e ou
remunerações” (Stefano et al., 2020, p. 30). O mercado de trabalho
formal seria aquele em que há um contrato estabelecido entre o
indivíduo e o empregador, seguindo as regras da Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT). Já o mercado de trabalho informal não
oferece contrato ou registro em carteira, tampouco a proteção
garantida pela CLT.
Essa complexa rede de relações que envolve o trabalho revela
não apenas sua dimensão técnica e social, mas também sua
centralidade na reprodução da vida no sistema capitalista. Para
Stefano et al. (2020), no modo de produção capitalista
contemporâneo, ter um trabalho ou uma ocupação em troca de
renda pode significar ter condições de sobrevivência, isto é, de
comprar comida, vestuário e garantir moradia. Neste sentido, “as

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pessoas que não conseguem uma colocação no mercado de trabalho
acabam sendo marginalizadas pela sociedade” (Stefano et al., 2020,
p. 30). Nesse contexto, o trabalho é mais do que uma ocupação, é
uma necessidade vital.
Segundo Oliveira (2007, p. 20), “o processo de
desenvolvimento do modo capitalista de produção tem
necessariamente que ser entendido no seio das realidades
históricas concretas, ou seja, no seio da formação econômico-social
capitalista”.
Nesse contexto, vale ressaltar a expropriação capitalista como
um processo pelo qual os trabalhadores, especialmente os
camponeses, são removidos de seus meios de produção —
geralmente por imposições legais ou políticas — para que essas
propriedades sejam apropriadas pelo capital privado. Esse
movimento foi essencial para a formação do capitalismo ao forçar
grande parte da população a vender sua força de trabalho nas
cidades e fábricas.
Apesar de a expropriação capitalista ter se consolidado
historicamente com a retirada violenta de camponeses de suas
terras na Europa, ela não é um processo superado; na atualidade,
apenas mudou de forma. Segundo Fontes (2010, p. 45), “as
expropriações constituem um processo permanente, condição da
constituição e expansão da base social capitalista e que, longe de se
estabilizar, aprofunda-se e generaliza-se com a expansão
capitalista”. Por vezes, tornou-se mais sofisticada, operando
frequentemente por meios legais, institucionais ou até
naturalizados socialmente. Embora menos visível que no passado,
esse processo continua sendo um mecanismo central para a
manutenção e expansão do sistema.
Essa expropriação moderna, segundo Sassen (2016), pode ser
observada em diversas dimensões sociais. Uma delas é a retirada
de povos indígenas, quilombolas e comunidades tradicionais de
seus territórios, seja para a construção de grandes obras, para a
expansão da mineração e do agronegócio ou a especulação
fundiária. Embora frequentemente amparadas por leis, essas ações

23

implicam perda de territórios, modos de vida e direitos coletivos.
Nessa concepção, Menezes et al. (2022, p. 14) afirmam:
Embora o capitalismo global tente colonizar todas as esferas da vida e
esvaziar o espaço público, diversos movimentos sociais e novas formas de
resistência emergem na cena internacional. No centro das reivindicações
desses movimentos antissistêmicos está a luta contra as desigualdades. Nas
duas últimas décadas, movimentos de trabalhadores do campo, dos semteto, movimentos ambientais, povos indígenas, movimentos contra as
políticas neoliberais, entre outros, emergem na América Latina e em outras
partes do Sul Global.

De maneira geral, o aumento da exploração da força de
trabalho no Brasil vem acompanhado por uma série de medidas
que fragilizam ainda mais as condições de vida dos trabalhadores.
Entre elas estão a redução dos salários, a perda de direitos
trabalhistas, a privatização ou restrição de políticas sociais, o
aumento da idade mínima para aposentadoria e a elevação de
tributos que penalizam proporcionalmente os mais pobres. “No
contexto mundial, mas especialmente no Brasil, o aumento da
exploração do trabalho tem sido um dos fatores acionados como
tentativa de revigorar e estabilizar a acumulação capitalista,
marcada pelo desemprego estrutural” (Neves, 2022, p. 4).
Diante desse cenário de aprofundamento das desigualdades e
de precarização das condições de vida, reafirma-se a força da
mobilização coletiva frente à lógica excludente do capital. Assim,
torna-se essencial a construção de uma consciência de classe capaz
de enfrentar a exploração do trabalho e os mecanismos de opressão
estruturais.
Essa compreensão crítica da realidade e da própria posição
social do trabalhador encontra base teórica na formulação marxista
da consciência de classe, integrada ao processo tridimensional
proposto por Marx, que articula classe social, consciência de classe
e luta de classes. Embora relativamente independentes, esses três
elementos estão estreitamente conectados, pois a existência de um
depende e fortalece a presença do outro (Macedo; Lopes, 2016).

24

A consciência de classe, por sua vez, é essencial para a
preservação dos direitos sociais conquistados historicamente pela
classe trabalhadora, refletindo a luta por melhores condições e
dignidade no trabalho. Como destacam Macedo e Lopes (2016, p.
1), “[...] não há luta de classe sem consciência de classe, sem a
consciência do indivíduo sobre os processos de produção, sobre as
relações sociais e políticas, que determinam o equilíbrio da
democracia.”
Nesse contexto, tal consciência é fundamental para enfrentar
os desafios atuais e defender os avanços conquistados. Assim, a
educação é um instrumento essencial para o desenvolvimento do
pensamento crítico, que permite aos trabalhadores reconhecerem
suas condições de exploração e se organizarem em defesa de seus
direitos, configurando-se como elemento estratégico na construção
e fortalecimento da consciência de classe, potencializando a
mobilização social contra as desigualdades.
2 O Papel da Educação, da Escola e do Ensino de Geografia para
a Promoção da Consciência de Classe
A educação escolar exerce papel fundamental na formação do
sujeito político e na construção da consciência de classe, sobretudo
em sociedades marcadas por profundas desigualdades sociais.
Para Freire (1996), o ato de educar vai além da transmissão de
conteúdos: trata-se de desenvolver no educando a capacidade
crítica de compreender e transformar o mundo que o cerca. Nesse
sentido, o autor afirma que “a leitura do mundo precede a leitura
da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir
da continuidade da leitura daquele” (Freire, 1989, p. 10). Ou seja, a
escola deve proporcionar ao sujeito uma leitura crítica da realidade,
despertando sua consciência política e seu papel como agente de
transformação social.
A escola, enquanto espaço social e político, tem papel central
na formação do sujeito crítico. Dessa forma, a educação geográfica
não deve ser vista apenas como instrumento técnico de reprodução

25

de conteúdo, mas como prática de liberdade, como defendeu Freire
(1996). Para ele, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (Freire,
1996, p. 47). Portanto, é preciso compreender que o processo
educativo é também um ato político e deve contribuir para a
construção da consciência de classe dos educandos.
Nesse contexto, o Ensino de Geografia assume um papel
estratégico ao tratar das relações espaciais e das dinâmicas
socioeconômicas, permitindo o desvelar das desigualdades
estruturais que marcam a realidade dos alunos. É a partir da leitura
crítica do espaço que se torna possível compreender o mundo do
trabalho, os setores da economia, a concentração de renda, as
injustiças sociais, dentre outros temas. A leitura crítica é aquela
permeada pelos significados que o leitor estabelece a partir da
leitura do mundo, que colaboraram com a construção do seu
mundo interior; ou seja, ultrapassa a mera reprodução e realiza a
compreensão e ressignificação dos textos lidos (Cavéquia;
Guilherme; Rezende, 2010).
Essa perspectiva dialoga diretamente com a análise de Saviani
(2008) sobre a relação entre educação e estrutura social. O autor
argumenta que a escola deve assegurar às camadas populares o
acesso ao conhecimento historicamente sistematizado, uma vez
que “se os membros das camadas populares não dominam os
conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses,
porque ficam desarmados contra os dominadores” (Saviani, 2008,
p. 45). Assim, o desenvolvimento da leitura crítica, associado à
apropriação do saber, constitui ferramenta essencial na luta contra
a exclusão e na construção da consciência social.
Reforça-se, portanto, o entendimento de que o papel da escola
não se limita à instrução formal, mas se estende à formação crítica
dos sujeitos, fortalecendo a consciência de classe e o protagonismo
político das camadas populares. Ao proporcionar uma educação
comprometida com a transformação social, a escola contribui para
o enfrentamento das desigualdades e para a construção de uma
sociedade mais democrática.

26

No entanto, apesar dessa potencialidade transformadora da
educação, o discurso presente nos documentos oficiais, como a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), muitas vezes esvazia os
temas do trabalho e dos setores produtivos de seu caráter político.
Nesse cenário, o ensino de Geografia precisa ir além desses limites,
questionando tais narrativas e promovendo um olhar mais atento
às condições materiais de vida dos jovens da classe trabalhadora.
Promover a consciência de classe nas aulas de Geografia é uma
escolha política que exige do educador sensibilidade, escuta atenta
e compromisso com a transformação social. Essa prática implica
reconhecer que o espaço vivido pelos estudantes não é neutro, mas
atravessado por marcas de exploração, exclusão e resistência. Ao
incentivar uma leitura crítica desses territórios e das experiências
que os compõem, o ensino de Geografia torna-se um instrumento
de libertação e empoderamento.
3 A Promoção de uma Consciência de Classe no Ensino
Fundamental: um projeto do PIBID Geografia.
3.1 Planejando o projeto “Quem sou Eu na Fila do Pão?”
O projeto “Quem sou Eu na Fila do Pão?” foi idealizado a
partir dos encontros semanais dos Pibidianos com a supervisora e
a coordenadora do PIBID. A proposta surgiu diante do crescente
discurso — veiculado principalmente nas mídias sociais, sobre a
rejeição do trabalho com vínculo CLT por parte dos jovens. Esse
tipo de emprego, muitas vezes, é retratado como algo negativo ou
como uma atividade que gera baixa remuneração, o que contribui
para a desvalorização dessa forma de inserção no mercado. O
projeto foi desenvolvido com 35 estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental. A proposta teve como eixo central a reflexão crítica
sobre o mundo do trabalho, os direitos trabalhistas e a consciência
de classe, tomando como ponto central a realidade dos estudantes
e suas vivências cotidianas.

27

A abordagem pedagógica fundamentou-se em práticas
dialógicas e participativas, que buscam valorizar o protagonismo
discente e a construção coletiva do conhecimento. Para isso, foram
utilizadas rodas de conversa, análise de memes e músicas. O
desenvolvimento do projeto ocorreu ao longo de cinco semanas,
entre os meses de agosto e setembro de 2025. Cada etapa buscou
articular conceitos trabalhados na disciplina de Geografia ao
cotidiano dos alunos, promovendo reflexões críticas sobre os temas
abordados.
Na primeira semana, como recurso provocador, utilizou-se a
expressão popular “Quem sou eu na fila do pão?”, amplamente
conhecida entre os jovens para gerar identificação e engajamento.
A frase foi problematizada por meio da análise de memes,
convidando os estudantes a refletirem sobre o seu significado e
sobre o lugar que ocupam na sociedade. Os alunos foram
questionados sobre o entendimento da expressão, se já haviam
ouvido em casa, nas redes sociais ou entre amigos, e em quais
situações ela costumava ser utilizada. A partir dessas falas, o
diálogo foi conduzido para relacionar o tema à desigualdade social
e às diferentes posições que os indivíduos assumem nas estruturas
de classes. O objetivo foi promover a reflexão crítica sobre as
relações de trabalho, os direitos e deveres garantidos pela CLT, a
exploração no sistema capitalista e as desigualdades sociais,
estabelecendo uma ponte entre as experiências cotidianas dos
estudantes e os conteúdos da Geografia.
O projeto articulou-se aos conteúdos das aulas de Geografia,
sobretudo aqueles relacionados às relações de produção, divisão
social do trabalho e organização do espaço geográfico a partir das
dinâmicas econômicas. Dessa forma, a finalidade foi ressignificar o
conteúdo formal da disciplina a partir do olhar e da realidade dos
próprios estudantes, buscando promover o desenvolvimento da
consciência crítica e cidadã.
Na segunda semana, realizou-se a análise da música “Sou
Camelô”, de Edson Gomes, como recurso pedagógico para

28

estimular a reflexão crítica sobre o mundo do trabalho. Segundo
Lima et al. (2024, p. 216):
[...] a utilização da música, no ensino de Geografia, deve ser utilizada como
forma de ajudar na compreensão e na reflexão dos conteúdos mediados em
sala de aula, podendo ser utilizada como um recurso pedagógico capaz de
estimular a criticidade e o debate entre os alunos, contribuindo para uma
aprendizagem mais significativa e transformadora.

A escolha da música foi norteada pela intenção de discutir a
realidade do trabalhador informal e os impactos sociais e
econômicos decorrentes da ausência de direitos garantidos pela
CLT. Para orientar a atividade, elaborou-se um roteiro de análise,
com perguntas norteadoras: O que a letra da música denuncia?
Quais dificuldades o artista retrata sobre a vida do camelô? Como
essa realidade se relaciona com o trabalho informal e com a
desigualdade social? Que sentimentos o trabalhador expressa ao
longo da música?
Durante a escuta, provocou-se uma discussão coletiva, na qual
os alunos foram incentivados a relacionar os versos da canção com
situações vivenciadas em seu cotidiano ou observadas em suas
comunidades, reconhecendo a presença do trabalho informal em
diferentes contextos. A partir dessas percepções, o grupo foi
conduzido a refletir sobre como o discurso neoliberal tende a
naturalizar a precarização do trabalho e a enfraquecer a valorização
dos direitos trabalhistas. O intuito da ação foi possibilitar uma
reflexão crítica sobre as consequências da falta de garantias legais,
com base nas experiências vividas por pessoas próximas aos
estudantes.
Na terceira e quarta semana, os alunos foram organizados em
grupos para a criação de cartazes, cada grupo ilustrando um direito
trabalhista assegurado pela CLT: Salário-Mínimo, Férias
Remuneradas, 13º Salário, FGTS, Licença-Maternidade/
Paternidade, Seguro-Desemprego. Para a sua elaboração,
utilizaram-se materiais acessíveis, como cartolinas, revistas para
recorte, jornais, canetinhas, lápis de cor, pincéis, tesouras e cola,

29

além de imagens impressas que serviriam de inspiração visual. A
atividade estimulou a compreensão crítica dos direitos formais,
diferenciando-os das condições do trabalho informal, e promoveu
o trabalho em grupo e a criatividade.
Na quinta semana, realizou-se a culminância do projeto por
meio da criação de um painel coletivo. Para a sua elaboração,
utilizaram-se cartolinas, papel pardo, revistas, jornais e imagens
selecionadas pelos próprios alunos.
A turma sintetizou os dados mais relevantes discutidos nas
etapas anteriores, concretizando os conceitos abordados. O painel,
com 1,5 m de largura por 1 m de altura, teve por base o mapa
político do Brasil, escolhido por representar a divisão territorial e a
localização das principais regiões onde as relações de trabalho e as
desigualdades sociais se manifestam distintamente. A partir dessa
base, o painel foi construído integradamente, convertendo
conteúdos em formatos visuais como gráficos, palavras-chave,
ilustrações e frases marcantes, materializando o aprendizado
construído ao longo do projeto.
3.2 Desenvolvendo o projeto “Quem sou Eu na Fila do Pão?” nas
aulas de Geografia
Na primeira semana, a execução do projeto teve início com a
aplicação prática do recurso provocador idealizado no
planejamento: a expressão popular “Quem sou eu na fila do pão?”.
Ao introduzir os conceitos de trabalho, economia e classes sociais,
os estudantes foram questionados sobre o significado dessa frase
em seus cotidianos. A partir desse gatilho, apresentaram-se memes
que circulam na internet satirizando a CLT, ação que gerou
engajamento imediato dos discentes. Durante a discussão,
surgiram interpretações diversas, como a ideia de que a pessoa que
trabalha no regime CLT “não tem importância” ou “não é
valorizada”, possibilitando ao grupo compreender que a
expressão, apesar de dita de forma descontraída, reflete a
construção de um imaginário social que desqualifica o trabalho

30

formal. Esse momento foi fundamental para explicitar que o
neoliberalismo atua de maneira ampla, influenciando não apenas a
esfera econômica, mas também as percepções sociais e culturais
sobre o trabalho.
A análise desses materiais evidenciou que tais discursos não
são despretensiosos ou meramente humorísticos; eles fazem parte
da construção de uma narrativa do receituário neoliberal, que
busca deslegitimar o trabalho formal, naturalizar a precarização e
incentivar os trabalhadores a recorrerem à informalidade.
A partir desse aprofundamento, fez-se um paralelo com a
situação concreta da própria escola, caracterizada por condições
precárias e falta de estrutura, como salas sem ventilação adequada
e escassez de materiais. Evidenciou-se que essa mesma lógica
neoliberal que desvaloriza os direitos trabalhistas também
precariza a educação pública, fragilizando a formação
emancipadora da juventude e da classe trabalhadora. Como
ressaltou um dos pibidianos, trata-se de uma estratégia que, ao
invés de preparar sujeitos críticos, busca consolidar uma educação
que produza mão de obra barata, acrítica e politicamente alienada.
A reação dos estudantes foi de surpresa, mas também de
identificação. Um deles comentou: “É verdade, a gente sente essa falta
na escola todo dia”; e outra completou: “Se não tem estrutura, como é
que querem que a gente aprenda de verdade?”. As falas revelam que a
precarização educacional não é uma discussão abstrata, mas uma
experiência cotidiana que afeta diretamente seus processos de
aprendizagem. Ao reconhecerem que a falta de estrutura
compromete o “aprender de verdade”, os alunos evidenciam que a
escola pública, quando negligenciada, limita suas possibilidades de
desenvolvimento e autonomia.
Na segunda semana, foi realizada a revisão dos conteúdos
anteriores e, em seguida, a escuta coletiva e análise crítica da
música “Sou Camelô”, de Edson Gomes. Vale salientar que, como
a escola não dispunha de um sistema de som fixo, a audição foi feita
por meio de um celular conectado a uma caixa de som portátil

31

(Bluetooth). Esse recurso garantiu o volume necessário para que
todos realizassem a análise crítica da letra e do ritmo.
Sobre o uso da música nas aulas de Geografia, Lima et al. (2024,
p. 215) também afirmam que:
As letras das músicas, com críticas sociais, possibilitam, quando utilizadas
com fins didáticos em sala de aula, fazer uma reflexão do cotidiano e, nesse
processo, também ajudar na compreensão, apropriação e aplicação dos
conteúdos geográficos estudados no contexto do cotidiano dos alunos, seja
em nível local, comunidade/bairro, ou em contextos mais amplos, cidade,
país e mundo.

Nesse sentido, a escolha da obra se mostrou acertada, uma vez
que pertencia ao repertório cultural próximo aos alunos, bem como
à realidade vivida por eles, facilitando a identificação. Durante a
audição, os estudantes se mostraram atentos, e muitos
acompanharam a letra com entusiasmo através de um material
impresso pelos pibidianos (Figura 1).
Com o uso do roteiro previamente elaborado, estimulou-se
uma discussão; nesse processo, um dos alunos comentou: “Essa
música fala da realidade que a gente vê todo dia.” Outro acrescentou:
“Trabalhar sem direito é viver sem segurança”. Como já observam Lima
et al. (2024, p. 215), as falas dos estudantes evidenciaram não apenas
identificação, mas um processo de leitura crítica do mundo, no qual
conseguiram relacionar a precarização do trabalho à ausência das
garantias asseguradas pela CLT. Os comentários mostraram que a
atividade propiciou percepções sobre injustiça social,
vulnerabilidade e desigualdade laboral. Esse momento exemplifica
o que Freire (1996) denomina de prática educativa vinculada à
realidade concreta dos educandos, no qual o conteúdo dialoga com
suas vivências e potencializa a consciência crítica.
Na terceira e quarta semana, os encontros foram dedicados à
elaboração de cartazes em grupos (Figura 2), cada qual
representando um direito trabalhista garantido pela CLT. Os
trabalhos traziam frases, ilustrações e colagens que materializavam
visualmente a importância de direitos como férias remuneradas,

32

13º salário e seguro-desemprego. A socialização permitiu que os
grupos explicassem suas escolhas e relacionassem os direitos ao
seu cotidiano. Um aluno observou: “Se não tivesse férias, ninguém
aguentaria trabalhar tanto tempo seguido.” Nota-se que o estudante
relaciona o direito às férias à saúde física e mental, reconhecendoo como uma proteção essencial. Uma aluna completou: “O 13º faz
diferença porque é quando as famílias conseguem comprar mais coisas no
fim do ano”. Nesse contexto aluna demonstra compreender o 13º
salário como complemento de renda que impacta diretamente o
consumo, o orçamento familiar e a dignidade das famílias. A
produção de cartazes favoreceu o incentivo à criatividade e à
expressão do conteúdo de forma autoral, permitindo que os
estudantes transformassem conceitos abstratos em linguagem
visual, exercício que exige compreensão e reflexão crítica.
Figura 1 - Audição e análise da
música Sou Camelô, de Edson
Gomes.

Fonte: Acervo do PIBID Geografia
(2025).

Figura 2 - Elaboração de cartaz
em grupos. Cada grupo
representando um direito.

Fonte:
Acervo
Geografia (2025).

do

PIBID

A culminância do projeto ocorreu na quinta semana, com a
construção coletiva de um painel temático em formato do mapa do
Brasil (Figura 3), que reuniu de maneira integrada as
aprendizagens e reflexões desenvolvidas ao longo das etapas
anteriores. A atividade, realizada colaborativamente, funcionou
como um momento de síntese do processo formativo, permitindo

33

que os estudantes reorganizassem visualmente os principais
conceitos estudados.
Durante a produção, a seleção cuidadosa das informações e a
organização coerente das ideias inseridas no mapa. O painel
evidenciou não apenas a compreensão dos direitos trabalhistas,
mas também a capacidade dos discentes em relacioná-los ao
contexto mais amplo da sociedade brasileira. Posteriormente, o
trabalho produzido pelos alunos foi exposto na parede da entrada
da escola, (Figura 4), para socializar com a comunidade os
conhecimentos construídos no decorrer do projeto.
Figura 3 – Produção coletiva do
Painel.

Figura 4 – Painel socializado para
a comunidade escolar.

Fonte: Acervo do PIBID Geografia
(2025).

Fonte: Acervo do PIBID Geografia
(2025).

O conjunto das atividades demonstrou que o projeto
possibilitou não apenas a apropriação de conceitos geográficos,
mas também a construção de um olhar crítico sobre as condições
de trabalho e a importância dos direitos sociais. A articulação entre
conteúdos escolares e vivências cotidianas permitiu que os
estudantes se reconhecessem como sujeitos históricos, inseridos
nas contradições do mundo do trabalho.

34

4 Considerações Finais
No modo de produção capitalista, o trabalho é a categoria
central que organiza o espaço e materializa as desigualdades
sociais. No Brasil, a desvalorização de garantias históricas, como a
CLT, é impulsionada por uma racionalidade neoliberal que atinge
especialmente os jovens, tornando urgente o debate sobre a
consciência de classe para enfrentar a fragmentação dos direitos
coletivos.
A divisão entre o trabalho formal e o informal não é apenas
técnica, mas reflete processos históricos de expropriação e
exploração. Sendo assim, compreender a dinâmica dos setores
primário, secundário e terciário, sob a ótica da Geografia,
possibilita aos alunos desvelar como a precarização do trabalho e a
ausência de contratos formais marginalizam o trabalhador,
tornando a luta por direitos uma necessidade vital para a
sobrevivência e dignidade.
Com o desenvolvimento do projeto, evidenciou-se que o papel
da educação e do ensino de Geografia é estratégico para
transformar a “leitura do mundo” em uma prática de liberdade e
transformação social por assegurar o acesso ao conhecimento
sistematizado, contribuindo para a realização da análise crítica do
espaço vivido. Assim, a escola pública cumpre sua função política
de instrumentalizar as camadas populares contra a alienação,
permitindo que os estudantes reconheçam as marcas de exploração
e resistência em seus próprios territórios.
Os resultados da implementação do projeto “Quem sou eu na
fila do pão?” demonstraram que o uso de metodologias ativas —
como memes, músicas e produções coletivas — possibilita aos
discentes um aprendizado mais significativo, mediado pela
identificação e pela associação com o cotidiano. A experiência
pedagógica resultou em uma visão mais crítica sobre o mercado de
trabalho, consolidando a percepção de que a proteção social da
CLT é essencial para a saúde e dignidade das famílias,

35

contribuindo efetivamente na construção de uma consciência de
classe a partir da Educação Básica.

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09 jun. 2025.

38

FAST FASHION E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS
AULAS DE GEOGRAFIA: UMA PROPOSTA
DIDÁTICA
Esther Silva Batista
Maria Vitória Andrade Lino
Juliana Farias de Araújo
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
A crise ambiental contemporânea tornou-se um dos principais
desafios enfrentados pela humanidade, exigindo reflexões
profundas sobre os padrões de produção, consumo e descarte que
caracterizam a sociedade atual. Os impactos negativos causados
pelo modelo de desenvolvimento vigente, a partir do consumo
acelerado e da exploração intensiva dos recursos naturais, colocam
em risco a biodiversidade, o equilíbrio climático e a qualidade de
vida da população (Dias, 2023).
Dentre os fatores que contribuem para esse cenário de
degradação, o consumo desenfreado se destaca como um dos
principais vetores. Alimentado pela lógica capitalista e pelo apelo
constante da publicidade, o consumismo transformou-se em traço
marcante da cultura contemporânea, promovendo a substituição
rápida de bens, a geração excessiva de resíduos e o uso
insustentável de recursos (Tavares, 2022). A indústria da moda,
especialmente sob o modelo Fast Fashion, exemplifica com clareza
esse processo. Ao incentivar a compra frequente de vestuários
produzidos de forma acelerada e com baixo custo, esse modelo
intensifica problemas ambientais e sociais, desde a poluição das
águas até a precarização das condições de trabalho (Arrosi, 2022).

39

Nesse contexto, a Educação Ambiental emerge como
ferramenta essencial para promover a consciência crítica e a
mudança de comportamentos. Conforme apontado por Marcatto
(2002), a Educação Ambiental visa formar indivíduos
comprometidos com a preservação, capazes de agir de forma ética
e responsável em prol da sustentabilidade. No ambiente escolar,
essa abordagem ganha ainda mais relevância por contribuir para a
formação cidadã desde os anos iniciais de escolarização.
O ensino da Geografia na Educação Básica apresenta, nesse
sentido, um papel estratégico. Ao abordar as relações entre
sociedade e natureza, a disciplina possibilita aos estudantes
compreender as dinâmicas territoriais, os impactos das atividades
humanas sobre o meio ambiente e a necessidade de adotar práticas
sustentáveis (Dias, 2023). A Geografia também estimula a leitura
crítica do espaço e das desigualdades socioambientais, formando
sujeitos aptos a intervir de forma transformadora na realidade.
Diante do exposto, o presente capítulo tem como objetivo
apresentar uma Sequência Didática elaborada por bolsistas de
Iniciação à Docência (ID) e pela supervisão de uma escola parceira
do núcleo de Geografia do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Campus Maceió, durante o ciclo 2024-2026. A presente
proposta relaciona o modelo de produção Fast Fashion com a
Educação Ambiental (EA), buscando promover, por meio do
ensino da Geografia, a conscientização sobre os impactos da moda
e a importância do consumo consciente e da sustentabilidade,
articulando teoria e prática para fomentar reflexões críticas sobre
essas consequências ambientais.
1 Fast Fashion e a Sociedade do Consumo
A moda vai muito além do simples ato de se vestir. Ela é uma
manifestação viva do espírito do tempo, um espelho das mudanças
sociais, políticas, culturais e econômicas que marcam cada época
(Arrosi, 2022). Mais do que uma necessidade prática, o modo como

40

nos vestimos expressa quem somos, o que sentimos e onde
queremos estar. É uma forma silenciosa, mas poderosa, de
comunicação, que transmite identidade, pertencimento, rebeldia,
status e até mesmo sonhos (Maia, 2015). Desde os tempos antigos,
a moda surgiu como uma marca de distinção, inicialmente restrita
às elites, que utilizavam o vestuário para afirmar poder e posição
social. Com o tempo, tornou-se mais acessível, mas ainda carrega
nuances de exclusão e inclusão. Seja pela marca, pelo estilo ou pelo
acesso, a moda continua funcionando dentro de uma lógica
hierárquica, como mostram teorias clássicas como o trickle-down (de
cima para baixo), trickle-up (de baixo para cima) e trickle-across
(difusão horizontal entre grupos) (Brovedan; Marques, 2019).
A moda é também uma manifestação cultural profundamente
enraizada em um cenário globalizado. Suas tendências costumam
nascer em centros considerados hegemônicos, como Paris, Milão,
Nova York ou Londres, e, a partir daí, ganham o mundo (Brovedan;
Marques, 2019). Com a globalização, esse processo se tornou ainda
mais rápido e intenso. Meios de comunicação, avanços no
transporte e, principalmente, as redes sociais encurtaram as
distâncias entre criadores, marcas e consumidores (Sociedade [...],
2022). Uma nova coleção lançada em uma passarela europeia pode,
em questão de horas, ser compartilhada no Instagram por pessoas
de diferentes culturas e continentes (Brovedan; Marques, 2019).
Esse fluxo constante transforma a moda em algo quase instantâneo,
impulsionando um ciclo de consumo que frequentemente
privilegia o novo em detrimento do durável. Ao mesmo tempo,
abre espaço para que vozes periféricas criem suas próprias
narrativas estéticas, ainda que exista um longo caminho para terem
o mesmo peso e visibilidade dos grandes polos (Maia, 2015).
Vivemos em uma sociedade que respira consumo. A cada dia,
somos bombardeados por estímulos que nos incentivam a desejar
mais e trocar o que ainda funciona por algo “novo” (Arrosi, 2022).
Esse ciclo é alimentado por estratégias sofisticadas de marketing e
pela obsolescência programada — prática na qual produtos são
projetados e fabricados com uma vida útil limitada, forçando os

41

consumidores a substituí-los precocemente. Nesse contexto, a
moda ocupa um papel central. Como afirmou Santos (2000, p. 49) e
corroborou Barbosa (2019), a moda é uma verdadeira “manivela do
consumo”, um mecanismo que impulsiona a aquisição constante
de novos produtos, sugerindo transformações que, na prática,
pouco alteram a realidade das pessoas.
A cada estação, novas tendências são lançadas, reforçando a
sensação de que estar “atualizado” é uma obrigação. Assim, a
moda, que poderia ser uma forma libertadora de expressão, acaba
sendo frequentemente cooptada por uma lógica de mercado que
privilegia o lucro em detrimento da autenticidade, da
sustentabilidade e da consciência social (Tavares, 2022).
Nesse cenário, o termo “moda fóssil” surge como crítica a um
modelo de produção baseado no uso intensivo de fibras sintéticas
derivadas do petróleo, como o poliéster, amplamente utilizado pela
indústria da Fast Fashion (Tavares, 2022). Atualmente, cerca de 60%
das peças são feitas com materiais provenientes de combustíveis
fósseis, e a estimativa é que esse número chegue a 75% até 2030.
Durante a lavagem, microplásticos são liberados e acabam nos
oceanos. O descarte acelerado dessas roupas também sobrecarrega
os aterros sanitários. A moda fóssil simboliza um sistema que
esgota recursos naturais, polui o planeta e ignora as consequências
socioambientais de suas práticas (Tavares, 2022). Repensar o que
vestimos, como consumimos e quais marcas apoiamos se tornou
uma forma concreta de resistência a esse modelo.
O Fast Fashion é mais do que um modelo de negócios. É um
retrato fiel da sociedade de consumo. Baseado na produção
acelerada, barata e contínua de novas coleções, esse sistema foi
criado para manter os consumidores em movimento, sempre
desejando a próxima tendência (Tavares, 2022). Para sustentar esse
ritmo, os preços são mantidos artificialmente baixos, e a qualidade
das peças, por sua vez, muitas vezes é sacrificada. A durabilidade
se torna secundária, pois a lógica do sistema exige que o produto
seja substituído o mais rápido possível. Por trás das vitrines
atraentes e dos preços acessíveis, existe um sistema que depende

42

da precarização do trabalho em países de mão de obra barata.
Costureiras, em sua maioria mulheres, trabalham em condições
degradantes para atender à pressa e à pressão das grandes marcas
globais (Arrosi, 2022).
Paralelamente, o discurso da sustentabilidade é frequentemente
utilizado oportunistamente, por meio de estratégias de marketing que
mascaram os reais impactos ambientais da indústria (Tavares, 2022).
Esse modelo não apenas explora a mão de obra e recursos naturais,
mas também se aproveita das fragilidades humanas ao alimentar o
desejo por pertencimento, status e validação social. Cria-se, assim,
uma sensação de urgência constante, como se estivéssemos sempre
atrasados. A moda, no entanto, pode ser mais do que consumo; pode
ser consciência, identidade e responsabilidade. Repensar nossa
relação com o vestuário é um passo fundamental para transformar o
sistema. Para tanto, é necessário incutir nos alunos essa consciência,
campo no qual a Educação Ambiental se faz presente.
2 Educação Ambiental, Consumo Consciente e Sustentabilidade
nas Aulas de Geografia
A Educação Ambiental (EA) surgiu após as primeiras
revoluções industriais como uma resposta às consequências da
poluição. Embora o primeiro registro formal tenha sido feito em
1948, em uma reunião da União Internacional para a Conservação
da Natureza, realizada em Paris, o conceito ganhou destaque a
partir da Conferência de Estocolmo em 1972, conforme relatado
pelo Congresso de Belgrado organizado pela UNESCO em 1975.
A EA busca criar uma sociedade global consciente e
preocupada com os desafios ambientais. Como destaca Marcatto
(2002), ela pretende capacitar indivíduos e comunidades a agirem
de forma crítica e responsável, objetivando prevenir danos
ambientais e promover soluções sustentáveis.
Assim, consiste em um conjunto de saberes — aplicados
formal ou informalmente — que visam transformar
comportamentos relativos à exploração de recursos, ao consumo, à

43

gestão de resíduos e à conservação da biodiversidade (Brasil, 1999).
A inserção da EA influencia diretamente a forma como interagimos
com o planeta, pois, ao compreendermos as questões ambientais,
desenvolvemos maior consciência e capacidade para tomar
decisões que respeitem os limites naturais, contribuindo para uma
melhoria na qualidade de vida. Segundo Dias (2023), a Educação
Ambiental é fundamental para o desenvolvimento de uma
sociedade mais consciente, apta a agir com responsabilidade para
preservar os recursos naturais e garantir a sustentabilidade.
Além disso, a EA funciona como uma ponte entre o
conhecimento e a ação, sendo essencial para a implementação de
políticas públicas ao ampliar a compreensão das relações entre
sociedade e meio ambiente, estimular valores éticos e atitudes
favoráveis à sustentabilidade. Portanto, ela funciona como uma
ponte entre o conhecimento e a ação, incentivando a construção de
um futuro no qual o equilíbrio entre o ser humano e a natureza seja
prioridade (Brasil, 1999).
Nesse debate, a necessidade do consumo consciente torna-se
central por envolver escolhas que consideram não apenas os
desejos individuais, mas também os impactos sociais e ambientais.
Segundo Silva (2022), o consumo consciente é caracterizado por
decisões de compra responsáveis, que buscam minimizar os danos
ao meio ambiente e à sociedade. Nessa perspectiva, o ato de
consumir passa a ser entendido como uma ferramenta de
transformação social.
Estudos apontam que consumidores conscientes tendem a
priorizar produtos que respeitam direitos humanos, promovem
condições de trabalho justas e preservam recursos naturais (Oliveira,
2021). Há, portanto, uma conexão direta entre o consumo consciente
e o desenvolvimento sustentável, já que a sustentabilidade depende
da responsabilidade individual e coletiva.
Conforme argumenta Souza (2019), práticas de consumo
sustentável contribuem para a redução da exploração
descontrolada dos recursos naturais, evitando a exaustão de
ecossistemas. Essa visão reforça a importância da eficiência no uso

44

de água, energia e matérias-primas. Complementarmente, o
consumo consciente exige repensar hábitos de descarte e
reciclagem, estimulando a redução de resíduos e a economia
circular (Mendes, 2022). Nessa perspectiva, a escolha por produtos
duráveis, recicláveis ou com menor pegada ecológica torna-se
essencial para fortalecer a sustentabilidade.
De acordo com Costa (2023), a sustentabilidade busca o
equilíbrio e a longevidade dos sistemas, integrando o consumo
consciente como uma estratégia fundamental para reduzir
impactos negativos. Entretanto, é crucial ressaltar que o consumo
consciente não deve ser visto apenas como uma responsabilidade
individual, devendo considerar as estruturas econômicas que
estimulam o consumismo, práticas que respeitam o meio ambiente,
promovem justiça social e fortalecem a economia de maneira ética
e responsável. Dessa forma, o ato de consumir se transforma em
um instrumento de cidadania e de preservação da vida no planeta
(Cidadão [...], 2024).
O consumo consciente é uma prática fundamental para
promover a sustentabilidade, pois envolve escolhas que buscam
minimizar os impactos ambientais e sociais causados pelo uso dos
recursos naturais. De acordo com Lemos, Silva e Oliva (2013), o
consumo sustentável visa transformar hábitos para proteger o meio
ambiente e promover a justiça social, o que contribui para a
redução do desperdício e da pressão sobre os recursos naturais.
Silva e Araújo (2013) destacam que tal discurso, se isolado,
pode ocultar as dimensões socioeconômicas que perpetuam a
lógica capitalista de exploração. Assim, o consumo consciente se
configura como uma ferramenta poderosa para a sustentabilidade,
mas sua eficácia prática, portanto, depende de uma abordagem
integrada que considere tanto as escolhas individuais quanto as
mudanças nas estruturas sociais e econômicas. Somente por meio
de transformações sistêmicas será possível alcançar um modelo de
desenvolvimento realmente sustentável (Cultura [...], 2021).
Desde a Revolução Industrial, as ações humanas impactam
significativamente
o
planeta,
exigindo
mudanças
de

45

comportamento que respeitem os limites naturais. Com base nas
discussões propostas por Dias (2023), a Educação Ambiental deve
ser entendida como um processo que vai além da transmissão de
informações, estimulando a transformação de atitudes e hábitos de
consumo. Nesse contexto, o ensino da Geografia torna-se uma
ferramenta poderosa para contextualizar problemas ambientais e
suas relações com a sociedade. Ele permite aos alunos
compreenderem a interdependência entre recursos naturais e
qualidade de vida, fortalecendo o senso de responsabilidade
individual e coletiva. Em face do exposto, o ensino de Geografia
desempenha um papel essencial na Educação Básica ao formar
cidadãos mais conscientes.
Ao abordar temas como poluição, mudanças climáticas,
desmatamento e desigualdades socioeconômicas, a disciplina
promove uma reflexão crítica sobre as causas e consequências do
consumo excessivo. O estudo das dinâmicas territoriais possibilita
que o estudante relacione as escalas local e global, percebendo que
suas escolhas afetam não apenas o ambiente imediato, mas também
populações e ecossistemas distantes, consolidando a Geográfica
como ponte entre o conhecimento e a ação para uma sociedade
mais justa e sustentável.
3 Fast Fashion e a Educação Ambiental: Propondo Uma
Sequência Didática
Segundo Castellar (2016), os alunos da atualidade estão
cercados de estímulos, principalmente tecnológicos, que lhes
proporcionam acesso a informações com rapidez. Apesar dessa
transformação, a maioria das aulas — incluindo as de Geografia —
ainda se mantém próxima aos modelos tradicionais, baseadas em
estratégias que pouco consideram as mudanças no
desenvolvimento cultural e cognitivo dos estudantes.
Diante disso, é importante promover práticas educativas que
viabilizem ações significativas, desafiadoras e enriquecedoras
capazes de fomentar a curiosidade e a motivação. Para tanto, é

46

necessário que o professor realize uma organização prévia que
favoreça a mediação entre os conhecimentos sistematizados e a
realidade concreta dos alunos (Libâneo, 1994), sendo a elaboração
de uma Sequência Didática (SD) uma das formas mais eficazes de
viabilizar essa intenção.
Para Zabala (2014, p. 18, grifo nosso), a SD é “[...] um conjunto
de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio
e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”.
O autor ainda complementa afirmando que a SD é “[...] uma
maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo
de uma unidade didática” (Zabala, 2014, p. 20, grifo nosso).
Através das sequências didáticas, é possível
[...] incorporar às aulas estratégias mais desafiadoras e que proporcionem
aos alunos benefícios mais significativos no processo de aprendizagem,
estimulando-os a se tornar críticos e interessados em compreender,
investigar, criar, com autonomia intelectual, questionando o que está sendo
ensinado (Castellar, 2016, p. 7).

Portanto, em uma sequência didática, é necessário estabelecer
os objetivos claros e problematizar o tema de forma que o aluno
utilize seus conhecimentos prévios e perceba a necessidade de
adquirir novos saberes. Essa organização está fundamentada em
situações didáticas que colocam em ação a relação entre teoria e
prática (Castellar, 2016).
Diante do exposto, a SD aqui apresentada foi elaborada com
base na proposta de Campos (2022) e de Lima (2024), objetivando
promover nos alunos a compreensão sobre o consumo consciente e
o desenvolvimento de uma postura crítica diante da
sustentabilidade, tendo como tema gerador o modelo de produção
Fast Fashion.
A escolha da temática mostrou-se pertinente por ser ainda
pouco explorada no ambiente escolar e por dialogar diretamente
com a realidade dos estudantes do Ensino Fundamental, dado que
o consumo de moda está intrinsecamente associado à construção

47

de identidade na adolescência. Essa relação pode gerar a sensação
de necessidade de aquisição excessiva de roupas, frequentemente
alimentada pelas estratégias de marketing voltado ao público
juvenil (Tostes; Sanches, 2016).
A presente Sequência Didática foi pensada coletivamente por
meio de uma parceria entre as pibidianas, a supervisora e a
coordenadora de área do núcleo Geografia do Programa de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Campus Maceió, durante o ciclo 2024-2026. A Sequência foi
organizada em seis aulas (momentos), de 50 minutos cada,
distribuídas ao longo de três semanas (encontros). Cada etapa, foi
voltada à promoção da participação ativa dos estudantes, buscando
favorecer a problematização, a investigação e a construção coletiva
do conhecimento.
3.1 Descrição da Sequência Didática
3.1.1 Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental
3.1.2 Disciplina: Geografia (sugere-se uma ação interdisciplinar
com as disciplinas de Língua Inglesa e Portuguesa)
3.1.3 Objetivos
● Compreender o conceito de Fast Fashion e sua relação com o
consumo atual, identificando e analisando os principais impactos
socioambientais provocados pela indústria da moda;
● Identificar os principais impactos socioambientais
associados à produção têxtil, entre eles a poluição da água, a
geração de resíduos, o uso intensivo de recursos naturais e os
processos de exploração da mão de obra;
● Promover a compreensão sobre os problemas ambientais
decorrentes do consumo desenfreado;
● Incentivar práticas de consumo sustentável, como a
reutilização e reciclagem de peças, o uso de brechós, a participação

48

em trocas de roupas e a valorização de alternativas vinculadas à
moda sustentável;
● Contribuir para a formação de cidadãos conscientes, críticos
e comprometidos com a preservação ambiental e com a construção
de uma sociedade mais sustentável.
3.1.4 Duração das atividades em hora/aula: 6 aulas com 50 minutos
cada
3.1.5 Metodologia
A abordagem metodológica adotada na sequência didática
baseia-se na interação constante entre docente/discente e
discente/discente, por meio do diálogo e da reflexão coletiva sobre
o modelo Fast Fashion, o consumo consciente e a sustentabilidade.
Ao longo dos encontros, o docente deverá ser responsável por
conduzir os debates de maneira gradual, partindo dos
conhecimentos prévios dos discentes até alcançar aspectos mais
complexos relacionados aos impactos socioambientais da indústria
da moda.
3.1.6 Sugestão de recursos
● Computador com acesso à internet
● Caixa de som
● Slide (apresentação) sobre Fast Fashion e seus impactos
ambientais
● Lousa e pincel
● Canetas coloridas, lápis de cor, cola, tesoura, Cartolina
● Papel impresso com as letras das músicas
● Etiquetas de roupas compartilhadas pelos alunos
● Projetor

49

3.1.7 Apresentação das aulas
Tema a ser mediado: Fast Fashion: consumo, produção e impactos
socioambientais
Encontro 1: Duas Aulas (momentos) de 50 minutos cada aula
Primeiro momento (Aula 1 – 50 minutos): O início da
sequência didática será dedicado à apresentação da proposta do
trabalho. Nesse momento, é fundamental explicar de forma clara e
detalhada quais atividades serão realizadas, bem como o tempo
destinado ao desenvolvimento de cada uma das etapas.
Para a execução das ações previstas, sugere-se a realizar uma
aula expositiva introdutória, utilizando uma apresentação de slides
previamente elaborada para introduzir o conceito de Fast Fashion.
Como fio condutor para favorecer a reflexão e facilitar a
compreensão, propõem-se três perguntas norteadoras: 1. Vocês já
ouviram falar em fast fashion? 2. O que imaginam que esse termo
significa? 3. Você já pensou que a produção de roupas pode gerar
impactos ambientais e sociais?
O primeiro encontro deve ser destinado à construção teórica
do tema. Durante esse processo, cabe ao professor conduzir o
diálogo, ampliando e aprofundando as discussões a partir das
respostas apresentadas pelos estudantes. Após esse momento
inicial de interação, deverá ser realizada uma aula expositiva
dialogada, abordando o conceito do modelo Fast Fashion, seu
funcionamento, suas principais características e sua relação com o
cotidiano dos alunos.
A escolha desta metodologia é recomendada por possibilitar a
superação do modelo tradicional, no qual apenas o professor fala.
Diferente de modelos tradicionais, o uso de questionamentos e da
troca de percepções estimula a participação ativa dos estudantes,
valoriza seus conhecimentos prévios e fortalece a construção
coletiva do saber (Muller; Gonçalves; Purificação, 2019).

50

Após essa contextualização inicial, sugere-se a exibição de
vídeos que ilustram o ciclo produtivo da indústria da moda e suas
consequências, indica-se como sugestão: Made in Bangladesh –
Dentro das fábricas de Fast Fashion1 (22min45s) e O lado obscuro da
indústria da moda2 (16min20s). Recomenda-se que o primeiro
documentário seja utilizado como recurso introdutório,
apresentando de forma crítica o funcionamento da produção em
massa de roupas em Bangladesh.
A intenção do uso de material audiovisual é aproximar os
estudantes
da
temática,
evidenciando
que,
embora
geograficamente distante, esse sistema produtivo afeta diretamente
o cotidiano dos consumidores. Nesse momento inicial, é
importante destacar elementos que serão aprofundados ao longo
da Sequência Didática, como a exploração da mão de obra marcada
por condições insalubres, longas jornadas, baixos salários e, em
alguns casos, trabalho infantil, além dos impactos ambientais
provocados pela indústria têxtil, relacionados ao uso intensivo de
recursos naturais, à contaminação por produtos químicos e ao
descarte inadequado de resíduos. Também se torna relevante
problematizar o papel das grandes marcas e do modelo Fast Fashion
no estímulo ao consumo acelerado e frequentemente inconsciente,
reforçando práticas produtivas insustentáveis.
A utilização de materiais audiovisuais é indicada por
aproximar o conteúdo escolar do cotidiano dos alunos, tornando o
aprendizado mais significativo e contextualizado (Moran, 2018).
Assim, espera-se que a linguagem audiovisual contribua para
estimular a reflexão crítica dos estudantes a partir de exemplos
concretos sobre a cadeia produtiva da moda.
Para orientar a compreensão dos vídeos e favorecer uma
análise mais aprofundada, recomenda-se a elaboração prévia de
um roteiro de questões (Quadro 1), distribuídas de acordo com os
dois materiais exibidos. Esse roteiro deve funcionar como apoio
1
2

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LWvOlZ4hPU0
https://www.youtube.com/watch?v=t4IuOKAQEEs&t=372s

51

para destacar os pontos mais relevantes e para nortear a discussão
posterior, garantindo que os estudantes direcionem sua atenção
para os elementos essenciais da temática trabalhada.
Quadro 1 - Perguntas Norteadoras (Roteiro): Fast Fashion
1. Após a exibição dos vídeos, como você definiria o Fast Fashion?
Na sua visão, por qual motivo as grandes marcas ajudaram a
2.
popularizar o modelo Fast Fashion?
Como o Fast Fashion consegue acompanhar tendências do mundo
3. da moda quase em tempo real? Vocês acham que esses problemas
podem afetar você?
A partir do que foi mostrado nos vídeos, quais problemas
4. ambientais provocados pelo Fast Fashion vocês conseguiram
identificar?
Como o Fast Fashion influencia o padrão de beleza e a autoestima
5.
dos consumidores?
6. De que forma o modelo incentiva o “uso descartável” das roupas?
Como você definiria o modelo de moda circular e como ele se
7.
opõe ao Fast Fashion?
Na sua visão, como os brechós e roupas de segunda mão podem
8.
ajudar a reduzir os impactos do Fast Fashion?
Fonte: Elaborado pelas autoras (2026).

Nesse contexto, o roteiro deverá funcionar como instrumento
de mediação cognitiva, orientando o foco dos alunos durante a
visualização dos vídeos, facilitando a compreensão dos temas
abordados e preparando-os para a discussão posterior. A proposta
é que os estudantes assistam ao documentário ativamente,
registrando observações, dúvidas e percepções.
Segundo momento (Aula 2 – 50 minutos): A segunda aula
deverá iniciar com a socialização das respostas registradas pelos
estudantes, buscando a promoção do diálogo, a troca de ideias e a
reflexão coletiva sobre os temas abordados. Para orientar as
discussões e aprofundar as análises, deverá ser utilizado o roteiro
orientador (Quadro1), cuja finalidade será promover o
desenvolvimento de competências argumentativas, críticas e

52

reflexivas. O uso desse tipo de instrumento encontra respaldo
teórico em Moran (2018), que discute metodologias ativas e a
mediação pedagógica como estratégias essenciais para tornar o
aluno protagonista do processo de aprendizagem. Nessa
perspectiva, recomenda-se que o docente atue como mediador do
conhecimento, criando condições para que os estudantes
desenvolvam a observação crítica e o pensamento reflexivo. O
roteiro, assim como questionários e guias de análise, funciona como
ferramenta de apoio para os alunos interpretarem e ressignificarem
os conteúdos a partir de suas próprias experiências.
Ao final desse primeiro encontro, é recomendável promover
um momento de diálogo para os alunos compartilharem
impressões, esclarecerem dúvidas e iniciarem uma reflexão
coletiva sobre a temática. Para concluir, propõe-se uma atividade
domiciliar: os estudantes deverão observar a matéria-prima
(composição) e o local de fabricação (país de origem) das etiquetas
de suas roupas e de seus familiares, devendo trazer algumas delas
para análise na aula seguinte.
Encontro 2: Duas Aulas (momentos) de 50 minutos cada aula.
Primeiro momento (Aula 3 – 50 minutos): A segunda etapa da
sequência didática deverá ter início com a análise das etiquetas das
roupas previamente coletadas pelos estudantes, tanto de peças
próprias quanto de seus familiares. Essa atividade tem como
finalidade dar continuidade às discussões sobre o Fast Fashion,
estabelecendo conexões entre os conhecimentos construídos nas
aulas anteriores e a realidade cotidiana dos alunos.
Inicialmente, o professor deve organizar os alunos em grupos,
solicitando
que
examinem
as
etiquetas
observando,
principalmente, a composição têxtil e o país de origem das peças,
incentivando, assim, uma observação crítica. Em relação à
composição da roupa, os alunos devem pesquisar se é natural ou
sintética, o tempo de degradação no meio ambiente e as
consequências ambientais de sua fabricação e descarte, bem como

53

problemas na manutenção da qualidade do produto (acúmulo de
odores, reação ao atrito – “aparecimento de bolinhas”, alergias
etc.), fator que pode gerar o descarte da peça precocemente.
Durante a atividade, os grupos deverão registrar os dados
observados, identificando semelhanças e diferenças entre os
produtos analisados.
A utilização das etiquetas como recurso pedagógico justificase pela possibilidade de aproximar os conteúdos discutidos em sala
de aula da realidade cotidiana dos alunos, tornando o processo de
aprendizagem mais concreto e significativo.
A partir dessa atividade, os estudantes poderão compreender
como as roupas consumidas por eles estão inseridas em cadeias
globais de produção, refletindo sobre as relações entre consumo,
indústria da moda e impactos socioambientais. Além disso, esse
recurso favorece a participação ativa dos discentes, estimula o
debate coletivo e contribui para o desenvolvimento de uma postura
mais crítica e consciente em relação aos hábitos de consumo
vinculados ao Fast Fashion.
Segundo momento (Aula 4 – 50 minutos): A segunda aula
será destinada ao aprofundamento das reflexões iniciadas a partir
da análise das etiquetas, utilizando como complemento para o
debate o vídeo da música Fast Fashion, de composição de Emma
Wang3. A composição está em inglês e pode ser utilizada como
ferramenta para favorecer o diálogo interdisciplinar entre a
Geografia e a Língua Inglesa. Vale ressaltar que a letra da música
está disponível na caixa de descrição do vídeo e, caso não haja a
possibilidade de uma ação conjunta entre os docentes de Geografia
e Língua Inglesa, poderá ser traduzida utilizando uma ferramenta
digital como o Google Tradutor, por exemplo.
Assim, a partir da identificação dos países de origem e dos
materiais contidos nas etiquetas, como da letra da música, o
professor deverá promover reflexões críticas sobre as cadeias

3

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5B05ChrCYbQ

54

globais de produção e o papel do consumidor nesse processo,
evidenciando como diferentes países participam das etapas de
fabricação, distribuição e comercialização das peças de vestuário.
A intenção é que os alunos compreendam que suas escolhas de
consumo estão diretamente relacionadas a sistemas produtivos
complexos, cujas consequências ultrapassam o ato individual de
comprar uma peça de roupa e envolvem impactos sociais,
econômicos e ambientais.
Neste momento da aula, será necessário conduzir a discussão
sobre o consumo excessivo de roupas e os impactos ambientais
associados à indústria da moda, destacando: a exploração da mão
de obra em países produtores; o uso intensivo de recursos naturais;
a poluição gerada pelos processos industriais; a crescente produção
de resíduos têxteis; o papel da publicidade e da propaganda como
estimuladoras do consumo e a economia circular na moda como
possibilidade de eliminação do desperdício; diminuição da
extração de recursos naturais; do uso excessivo de água na
indústria têxtil; e da emissão de carbono.
Na sequência, o professor deverá dividir a turma em grupos e
solicitar — em uma interação com a Língua Portuguesa — que os
alunos componham a letra de uma música que reflita criticamente
acerca dos hábitos de consumo contemporâneos; sobre o incentivo
constante à compra de novas coleções; a lógica do descarte rápido
promovida pelo modelo Fast Fashion; as consequências ambientais
dessa prática e formas alternativas de consumo mais consciente —
como a reutilização, o reaproveitamento de peças, a customização,
a e valorização da moda sustentável em práticas de consumo
consciente (compras em brechós4) —, contribuindo para o
desenvolvimento de uma postura crítica e responsável em relação
aos hábitos de consumo.

Há hoje no Brasil várias redes de brechós (Cresci e Perdi, Peça Rara Brechó, Enjoei
entre outras), que se incluem na economia da moda circular e que funcionam tanto
em lojas físicas como em plataformas virtuais.
4

55

Esse momento visa estimular a criatividade dos estudantes,
contribuindo para reconhecerem seu papel como consumidores e
refletir sobre formas mais responsáveis de consumo e de cuidado
com o meio ambiente. Ao final, o professor deve solicitar que os
alunos tragam para a próxima aula a letra da música composta,
digitada ou escrita de forma legível à mão.
Encontro 3: Duas Aulas (momentos) de 50 minutos cada
Primeiro momento (Aula 5 – 50 minutos): A terceira e última
etapa funcionará como um momento de síntese, sistematização e
aprofundamento dos conhecimentos construídos ao longo das
etapas anteriores. Nessa fase, o professor deve incentivar os alunos
a expressarem sua compreensão do tema de maneira criativa e
reflexiva por meio da apresentação das letras das músicas e da
elaboração de cartazes.
Para o início da atividade, o professor deve organizar os
alunos em grupos e solicitar que utilizem as etiquetas analisadas na
aula anterior e as letras das músicas para serem fixadas em
cartolinas. Deverá ser realizado o registro do país de fabricação das
peças e dos materiais têxteis identificados, de modo a retomar as
análises realizadas anteriormente. Essa organização visual deve
facilitar a compreensão das cadeias globais de produção e
evidenciar a diversidade de origens e composições presentes nas
roupas consumidas pelos discentes. Em seguida, em relação à
criação dos cartazes, os estudantes deverão registrar no material
produzido os principais impactos socioambientais associados ao
modelo Fast Fashion e alternativas sustentáveis à moda rápida.
Segundo momento (Aula 6 – 50 minutos): Na aula seguinte,
será realizada a socialização das produções das músicas e dos
cartazes com a turma. Nesse momento, cada grupo apresentará
suas produções. Essa etapa tem como finalidade favorecer o
diálogo, a troca de ideias e a consolidação de uma postura crítica e
consciente em relação aos hábitos de consumo, permitindo que os
estudantes compreendam seu papel enquanto consumidores e

56

agentes de transformação diante dos impactos socioambientais da
indústria da moda.
Nesse momento, deverão ser retomadas as discussões sobre a
exploração da mão de obra, condições precárias de trabalho,
consumo excessivo de recursos naturais, uso de produtos químicos,
geração de resíduos e incentivo ao consumo acelerado e
alternativas para a valorização e incentivo da moda sustentável.
Por fim, caso seja permitido pela gestão escolar, os cartazes
produzidos pelos alunos deverão ser expostos nas paredes das
áreas comuns da escola. Além disso, sugere-se disponibilizar um
horário no qual os estudantes possam fazer uma apresentação
musical das composições que foram por eles idealizadas para os
demais discentes.
3.1.8 Avaliação
Seguindo o entendimento de Campos (2022), de Lima (2024) e
de Cardoso (2024, p. 12), na Sequência Didática, o processo
avaliativo deverá permitir “[...] que os professores monitorem o
progresso dos estudantes e ajustem suas abordagens conforme
necessário para garantir uma aprendizagem efetiva e significativa”.
Nesse sentido, a avaliação deverá ocorrer progressivamente,
atentando-se a cada aspecto necessário: diagnóstico, processual,
reflexivo e contínuo. Os critérios de avaliação deverão ter foco no
processo de compreensão do conhecimento, na participação dos
alunos e na criatividade, sendo o processo avaliativo pautado na
observação da atuação discente nas atividades propostas no
decorrer do processo.
4 Considerações Finais
A sequência didática apresentada neste trabalho buscou
contribuir para o ensino de Geografia e para a Educação Ambiental
por meio da discussão sobre o modelo de produção Fast Fashion e
seus impactos socioambientais. A proposta teve como objetivo

57

aproximar os conteúdos escolares da realidade dos estudantes,
permitindo que eles compreendessem como o consumo de roupas
está relacionado a questões sociais, econômicas e ambientais
presentes no espaço geográfico.
Ao longo das etapas desenvolvidas, procurou-se estimular a
participação ativa dos alunos por meio de atividades reflexivas e
contextualizadas, como análise de etiquetas, exibição de vídeos e
elaboração de letras de músicas e cartazes. Essas estratégias
possibilitam ampliar o debate sobre consumo consciente,
exploração da mão de obra, geração de resíduos e uso excessivo de
recursos naturais pela indústria da moda, favorecendo a
construção de uma postura mais crítica diante dos hábitos de
consumo contemporâneos.
Além disso, a proposta reforça a importância da Geografia
escolar na formação de sujeitos conscientes e capazes de
compreender as relações entre sociedade, produção, consumo e
meio ambiente. Nesse sentido, trabalhar a temática do Fast Fashion
no ambiente escolar mostra-se relevante por incentivar reflexões
sobre sustentabilidade e responsabilidade socioambiental,
contribuindo para o desenvolvimento de práticas mais conscientes
no cotidiano dos estudantes.
Logo, espera-se que esta sequência didática possa servir como
suporte para outros docentes interessados em desenvolver práticas
pedagógicas voltadas à Educação Ambiental e ao consumo
consciente. Também se destaca a necessidade de ampliar debates e
pesquisas sobre a indústria da moda no contexto educacional,
considerando a relevância dessa temática para a formação crítica
dos alunos e para a construção de uma sociedade mais sustentável.

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62

COMBATENDO A DESINFORMAÇÃO E AS
FAKE NEWS: UMA AÇÃO DO PIBID GEOGRAFIA
NO ENSINO MÉDIO
Carlos Augusto Rocha da Silva
Franciele Gomes da Silva
Juliana Farias de Araújo
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
Vivemos na era da informação e a velocidade com que a
comunicação é realizada nas redes digitais redefiniu a maneira
como consumimos e compartilhamos conhecimento. No entanto,
esse processo tem se mostrado vulnerável à proliferação da
desinformação, especialmente em contextos nos quais a pósverdade se impõe como lógica dominante.
O termo pós-verdade refere-se a um fenômeno no qual os fatos
objetivos têm menos influência na formação da opinião pública do
que apelos às emoções e crenças pessoais. De acordo com Oxford
Dictionaries (2016), que elegeu a palavra post-truth como termo do
ano, a pós-verdade descreve situações nas quais a veracidade das
informações é secundarizada diante da força das narrativas
emocionais. Historicamente, esse conceito ganhou maior destaque
a partir da década de 2010, em meio a processos políticos marcados
por forte polarização, como o plebiscito do Brexit, no Reino Unido,
e as eleições presidenciais nos Estados Unidos, em 2016. Nesse
contexto, a manipulação da informação tornou-se uma ferramenta
estratégica de convencimento e disputa de poder.
Associada a esse cenário, encontra-se o negacionismo,
caracterizado pela recusa em aceitar fatos científicos ou históricos
amplamente comprovados. Tal postura não apenas distorce o debate

63

público, mas também enfraquece a credibilidade das instituições
científicas e democráticas. No campo da saúde, por exemplo, o
negacionismo em relação às vacinas ou à gravidade da pandemia de
COVID-19 demonstrou o quanto a desinformação pode gerar
consequências sociais graves, alimentando medos e preconceitos
que comprometem o enfrentamento coletivo de crises globais.
Nesse ambiente, a pós-verdade cria terreno fértil para o
surgimento das Fake News, entendidas como notícias falsas
produzidas com a intenção de manipular, confundir ou induzir
comportamentos específicos. De acordo com Dunker et al. (2017),
as Fake News não se resumem a informações equivocadas: elas
compõem uma estratégia estruturada de poder que utiliza as
fragilidades cognitivas e emocionais da sociedade para alcançar
determinados objetivos, como influenciar decisões eleitorais, gerar
lucros econômicos ou desestabilizar instituições.
Tais práticas inserem-se na chamada indústria da
desinformação, um sistema organizado que envolve desde a
produção de conteúdos enganosos até sua difusão em massa,
utilizando redes sociais, algoritmos e robôs digitais. Esse fenômeno
ameaça diretamente os pilares democráticos, uma vez que
compromete o direito da sociedade a informações confiáveis e
dificulta o desenvolvimento de uma cidadania crítica e
participativa.
No ambiente escolar, esse desafio se intensifica. Jovens em
processo de formação tornam-se alvos fáceis dessas distorções,
exigindo da escola e dos professores um papel ativo na promoção
da educação midiática e no estímulo ao pensamento crítico. Assim,
o presente capítulo tem como objetivo analisar os impactos das Fake
News na sociedade e, especialmente, na escola, destacando o papel
da educação — em especial da Geografia — na construção de
estratégias pedagógicas que possibilitem aos estudantes
identificar, compreender e combater a desinformação a partir de
uma experiência vivenciada em uma das escolas parceiras do
núcleo de Geografia do Programa Institucional de Bolsa de

64

Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Campus Maceió, durante o ciclo 2024-2026.
1 Fake News e seus Impactos no Dia a Dia e na Sala de Aula
Quando o tema é desinformação, é necessário compreender
sua definição e seu objetivo. Segundo Wardle e Derakhshan (2017)
e Fallis (2016), a desinformação consiste em uma informação falsa,
disseminada com o objetivo intencional de enganar ou causar
confusão. Santos e Pajeú (2024) afirmam que o uso da
desinformação está geralmente relacionado a interesses comerciais
e, também, aos interesses das classes dominantes. A disseminação
de informações atingiu proporções inéditas nas últimas décadas,
impulsionada especialmente pelo crescimento das redes sociais.
Essas plataformas ampliam significativamente a velocidade e o
alcance da circulação de conteúdos, porém também favorecem a
propagação de informações sem controle e sem a devida
verificação da veracidade. Isso se deve, em grande parte, ao
comportamento de usuários que compartilham notícias com base
apenas nos títulos, sem ler o conteúdo integral ou conferir a
credibilidade das fontes (Ferrari, 2017).
Esse cenário contribui significativamente para a disseminação
da desinformação e para a superficialidade no consumo de
conteúdo digital. Sendo assim, pode-se afirmar que o advento da
desinformação é algo danoso à sociedade global. (Zattar, 2017).
Nesse contexto, as Fakes News se apresentam como uma das
formas de desinformação. Mari Junior e Paletta (2023, p. 263)
afirmam que na “contemporaneidade, a prática da desinformação a
partir dos meios de comunicação, sejam digitais ou tradicionais, tem
sido chamada de fake news, ou notícias falsas”. Os autores ainda
asseveram que o entendimento mais difundido do que são as Fake
News é de que elas seriam “[...] uma das manifestações possíveis dos
diversos tipos de desinformação” (Mari Junior; Paletta, 2023, p. 263).
Segundo Allcott e Gentzkow (2017), Fake News são
informações propositalmente inverídicas que podem enganar o

65

leitor. Essas notícias falsas ganham maior legitimidade e alcance
quando são compartilhadas em redes sociais, especialmente por
amigos, familiares ou em sites de aparência confiável. Esse alcance
é frequentemente ampliado por programas computacionais que
replicam rapidamente as informações falsas para muitos usuários
(Serra, 2018).
O avanço das novas tecnologias e mídias digitais contribuiu
para que as Fake News também interferissem na educação, sendo
elas, atualmente, um dos grandes desafios para as escolas e toda a
comunidade educativa (Pacheco; Paiva, 2022). A viralização de
conteúdos nas redes digitais reforça o fenômeno da pós-verdade,
em que opiniões pessoais se sobrepõem aos fatos. Nesse cenário,
muitas pessoas acreditam em informações sem qualquer checagem,
apenas porque elas confirmam suas próprias crenças.
Diante disso, a escola tem o desafio de tratar criticamente essas
práticas, promovendo o uso ético das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), incentivando o debate, o
pensamento crítico e o respeito a diferentes opiniões, além de
combater discursos de ódio e refletir sobre os limites da liberdade
de expressão (Brasil, 2017, p. 68).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017)
propõe, por meio da educação, o desenvolvimento de uma leitura
crítica dos meios tecnológicos e das mídias digitais, pois crianças e
jovens, por ainda estarem em formação cognitiva, são mais
vulneráveis a informações falsas e têm mais dificuldade em
distinguir se é fato ou ficção.
Nesse sentido, o desenvolvimento do pensamento crítico é
fundamental no combate às Fake News que, muitas vezes, são
compartilhadas por pessoas que confiam na fonte ou em quem
repassou a informação. A rápida expansão das redes sociais, como
WhatsApp, Instagram, Facebook, Twitter (atual X) e Telegram, aliada
ao apelo emocional dessas notícias falsas, contribui para sua ampla
e veloz disseminação (Pacheco; Paiva, 2022).
Embora o Brasil ainda não possua uma legislação específica
voltada para o combate às Fake News, diversos órgãos ligados à

66

imprensa, assim como instituições públicas, como o Ministério da
Saúde, o Ministério da Educação (MEC), o Senado Federal e várias
universidades, criaram plataformas e sites que auxiliam a
população na verificação de conteúdos duvidosos. Entre esses
recursos, como mostra o Quadro 1, destacam-se:
Quadro 01 - Plataformas de verificação de conteúdos duvidosos
Ferramentas que auxiliam na aferição de notícias duvidosas
Agências de checagem
Endereço eletrônico
Comprova

https://projetocomprova.com.br/

Truco

https://apublica.org/checagemtruco/como-funciona/

Aos Fatos

https://www.aosfatos.org/

Detector de Fake News

https://nilcfakenews.herokuapp.com/

Boatos

https://www.boatos.org/

Fato ou Fake

https://g1.globo.com/fato-ou-fake/

Fonte: Pacheco; Paiva (2022).

Um dos grandes desafios em relação às Fake News é saber
identificar o que é verdadeiro e o que é falso em meio à avalanche
de informações que recebemos diariamente, especialmente por
meio das mídias digitais. Diante desse cenário, torna-se
fundamental o papel da educação tecnológica e o desenvolvimento,
em sala de aula, do pensamento crítico — uma habilidade essencial
para selecionar, analisar e reconhecer informações confiáveis.
Assim, é necessário oferecer uma formação que capacite os
alunos a se informar de maneira segura, orientar-se no ambiente
digital e se relacionar de forma consciente com as mídias. Dessa
forma, o estudante conseguirá reconhecer quando está sendo
enganado e decidir, com responsabilidade, o que deve ou não
compartilhar.

67

2 A Educação Midiática e o Papel da Escola e dos Professores no
Combate à Desinformação e às Fake News
A Educação Midiática está associada à capacidade de
desenvolver métodos que permitam ao aluno ampliar diferentes
tipos de conhecimento, a partir de recursos audiovisuais, leituras,
análise de figuras, notícias e de metodologias diversas em sala de
aula. Para Souza (2020, p. 9), “[...] o objetivo da educação midiática
é contribuir com os sujeitos para desenvolverem o hábito de
questionar e a habilidade de expressar as suas próprias
necessidades e o pensamento crítico”.
Nesse contexto, é importante destacar que, quando o assunto
é a atuação da escola e dos docentes no combate à desinformação e
às Fake News, é possível utilizar diferentes metodologias, também
associadas à tecnologia, para a promoção da Educação Midiática no
ambiente escolar (Moran, 2015). Nesse processo, Moran (2015)
ainda afirma que, para facilitar a compreensão dos alunos sobre os
conteúdos abordados, é fundamental que o docente trabalhe esses
assuntos associados ao cotidiano do educando, trazendo o que
ocorre no mundo para a sala de aula.
Diante do atual sistema global, regido pela rapidez no fluxo
de informações, é notável a necessidade de o professor saber
trabalhar com novas tecnologias, abordando temáticas da
Geografia associadas à realidade do aluno para que ele desenvolva
a habilidade de reconhecer os fatos e identificar as Fake News. Já em
relação à escola, ela tem, entre seus objetivos, o papel de formar
cidadãos conscientes. Considerando o exposto, cabe às instituições
de ensino de Educação Básica, em conjunto com os professores,
promover ações que manifestem o protagonismo do aluno e
favoreçam a construção e ampliação da criticidade.
Como meio de o professor, em conjunto com a escola,
combater as Fake News “[...] é essencial desfazer a noção de ‘aluno’
como sendo alguém subalterno, tendente a ignorante, que
comparece para escutar, tomar nota, engolir ensinamentos, fazer
provas e passar de ano” (Demos 2015, p. 20). Nessa mudança de

68

entendimento, a escola e o professor devem fundamentar o
processo educativo no incentivo à leitura crítica e na promoção da
pesquisa. Vale salientar que, para haver um processo educativo
baseado na pesquisa, se faz necessário que o professor seja um
pesquisador. Nessa perspectiva, Demo (2015, p. 14) afirma que
“cada professor precisa saber propor seu modo próprio e criativo
de teorizar e praticar a pesquisa, renovando-a constantemente e
mantendo-a como fonte principal de sua capacidade inventiva”
(Demo, 2015, p. 19).
O papel dos professores é essencial para o combate à
desinformação e à disseminação de notícias falsas. Assim, é
necessário que a escola e o professor estimulem o pensamento
crítico dos alunos a fim de que eles consigam questionar e verificar
notícias que espalham desinformação para diversos fins, seja sob o
viés político, religioso, ideológico, econômico etc., com o objetivo
de manipular a população e ameaçar a democracia.
Como aponta Fargoni et al. (2023), antes mesmo de o docente
poder compartilhar o conhecimento, o aluno já foi exposto à
desinformação, frequentemente aceitando-a como verdade. Cabe,
portanto, também ao professor, a árdua tarefa de ajudar a
desmistificar as informações inverídicas não apenas para os
discentes, mas para a sociedade como um todo. Entretanto, a
eficácia no combate à desinformação é frequentemente prejudicada
pela ausência de formação continuada para os professores, bem
como por déficits estruturais, como a falta de recursos básicos.
A carência de uma formação continuada adequada impede
que muitos educadores ensinem habilidades essenciais de
alfabetização midiática. Essa lacuna de conhecimento, conforme
ressaltado por Fargoni et al. (2023, p. 44), “pode resultar em uma
abordagem superficial do tema, privando os alunos da
profundidade de instrução necessária para desenvolver um
pensamento crítico concreto”. A formação contínua e específica
para educadores é, portanto, indispensável para capacitá-los a
guiar os estudantes na análise crítica das mídias.

69

Outra barreira significativa encontrada pelos professores é a
resistência às correções. Mesmo diante da apresentação de fatos
comprovados, há uma relutância por parte do público em aceitar a
desconstrução de conhecimentos obtidos de maneira enganosa,
especialmente em temas sensíveis como política e saúde.
Nesse cenário, o professor de Geografia, assim como todos os
docentes, desempenha um papel crucial. Dotados de pensamento
crítico e acesso a fontes comprovadas, os docentes podem atuar
diretamente
na
desmistificação
de
Fake
News.
A
interdisciplinaridade da Geografia, conforme defendido por
teóricos como Santos (1996) em suas reflexões sobre a globalização
e o espaço geográfico, permite abordar temas complexos sob
diversas perspectivas, auxiliando os alunos a compreenderem a
interconexão dos fenômenos e a identificar narrativas distorcidas.
Ao contextualizar e analisar informações com base em dados
geográficos e sociais, os professores de Geografia contribuem para
o desenvolvimento de uma consciência crítica e para a construção
de um entendimento mais preciso do mundo.
3 Desconstruindo as Fake News nas Aulas de Geografia no
Ensino Médio: Relato de Experiência
Segundo Libâneo (2006), o planejamento é um instrumento
indispensável da ação educativa por orientar o professor na
organização das atividades, garantindo coerência entre objetivos,
conteúdos, métodos e avaliação. Para o autor, planejar não é apenas
distribuir conteúdo em um cronograma, mas sim um processo
reflexivo e contínuo que envolve analisar a realidade da turma,
definir intencionalidades pedagógicas e prever estratégias
adequadas para alcançar a aprendizagem. Libâneo (2006) ainda
enfatiza que o planejamento qualifica o trabalho docente ao
permitir ao professor antecipar possíveis dificuldades, adaptar
práticas de acordo com as necessidades dos estudantes e construir
um percurso metodológico consistente.

70

A abordagem pedagógica escolhida para a execução do
projeto foi a das Metodologias Ativas de aprendizagem, que
valorizam a participação dos alunos, o pensamento crítico e a
produção colaborativa. Segundo Moran (2015), as Metodologias
Ativas são estratégias de ensino que colocam o estudante no centro
do processo de aprendizagem, estimulando sua participação,
autonomia e responsabilidade na construção do conhecimento.
Para o autor, essas metodologias rompem com o modelo
tradicional baseado apenas na exposição docente e promovem
situações nas quais o aluno precisa agir, experimentar, colaborar e
refletir para aprender significativamente. Moran (2015) também
destaca que o envolvimento ativo do estudante é essencial para que
ele desenvolva competências cognitivas, socioemocionais e
práticas, integrando o saber teórico com vivências reais ou
simuladas. Assim, as Metodologias Ativas constituem caminhos
pedagógicos que tornam o processo educativo mais dinâmico,
participativo e conectado às demandas contemporâneas,
possibilitando aprendizagens mais profundas e transformadoras
(Moran, 2015).
Diante do exposto, o projeto intitulado “Combatendo a
Desinformação e as Fake News” foi planejado para ser desenvolvido
com os alunos do 3º ano B, na disciplina de Geografia, em uma das
escolas-campo de atuação do PIBID Geografia, localizada no
município de Maceió, estado de Alagoas, utilizando as
Metodologias Ativas. A referida turma era composta por
aproximadamente 40 alunos, matriculados no turno matutino, com
idade entre 16 e 17 anos.
O projeto, dividido em três momentos, teve como objetivo
auxiliar na promoção do desenvolvimento do pensamento crítico
dos alunos, além de favorecer, aos discentes envolvidos, postura
ativa investigativa, reflexiva e colaborativa. Para tanto, foram
utilizadas seis aulas, com duração de 50 minutos cada, distribuídas
em três semanas, envolvendo momentos de investigação, debate,
reflexão e produção.

71

Para o desenvolvimento inicial das atividades do projeto na
primeira semana, foram destinadas duas aulas de 50 minutos. A
primeira ação idealizada consistiu na utilização de Fake News e de
situações verdadeiras para os alunos poderem identificar a
veracidade das informações apresentadas. O objetivo foi estimular
o senso crítico dos estudantes e apresentar, de forma prática, a
importância da checagem de fatos no cotidiano digital.
Para essa checagem, foi pensada uma dinâmica em grupos, na
qual cada equipe recebeu duas notícias — uma verdadeira e outra
falsa — retiradas de diferentes plataformas digitais. Em seguida, os
alunos foram orientados a analisar cada informação utilizando
critérios de verificação: identificar a fonte original da notícia,
observar a data de publicação, pesquisar o autor, conferir se a
informação aparecia em outros veículos confiáveis e analisar
possíveis indícios de manipulação na linguagem ou nas imagens.
Ao final, cada grupo apresentou suas conclusões, justificando a
veracidade das informações e explicando o método de checagem
utilizado por eles.
A organização do segundo momento utilizou duas aulas de
50 minutos correspondentes à segunda semana. Na primeira aula,
a atividade foi uma explanação dialogada sobre o conceito de Fake
News, o fenômeno da Pós-Verdade, a diferença entre jornalismo
tradicional e informação em redes sociais, além dos impactos
socioambientais da desinformação. O objetivo foi sanar as dúvidas
e interagir com os alunos por meio de suas vivências sobre o
assunto abordado para promover um espaço aberto de diálogo. Na
segunda aula, a turma foi organizada em seis grupos colaborativos,
responsáveis pela elaboração de uma campanha de conscientização
sobre os riscos de desinformação. Utilizando os computadores da
escola e a plataforma Canva, cada grupo produziu duas postagens
digitais informativas para alertar a comunidade escolar sobre a
importância da checagem antes do compartilhamento.
Por fim, o terceiro e último momento teve o propósito de
finalizar as postagens e socializar os resultados, permitindo que os
alunos demonstrassem, para a turma e para os professores

72

(supervisor e pibidianos), os conhecimentos construídos ao longo
do processo. Essa etapa favoreceu o desenvolvimento de
habilidades de comunicação, argumentação e exposição crítica,
oportunizando aos discentes a sistematização de tudo o que foi
aprendido e construído. Para essa atividade, foram destinadas as
duas últimas aulas, referentes à terceira semana da execução.
3.1 Projeto Fato ou Fake: uma Ação do PIBID nas Aulas de
Geografia do Ensino Médio
A primeira etapa do projeto ocorreu com duração total de 100
minutos, distribuídos em dois encontros de 50 minutos cada, e teve
como foco despertar a percepção crítica dos alunos diante das
informações que circulam nas redes. Para isso, os estudantes foram
divididos em seis grupos e cada um recebeu, impressa, uma Fake
News, elaborada anteriormente por meio de inteligência artificial, e
uma notícia verdadeira (Quadro 2). O material foi elaborado
previamente pelos pibidianos mediante pesquisa realizada na
internet, tendo como critério de seleção das Fake News e notícias
verídicas a atualidade. Posteriormente, o material foi impresso e
reproduzido pelos próprios pibidianos, com recursos próprios,
antes da aula, evidenciando, inclusive, a limitação de recursos
disponíveis na escola pública para esse tipo de atividade.
Quadro 2 – Relação das Fake News e informações verídicas trabalhadas
com os grupos
Grupos
Fake News
Informação Verídica
Assistentes virtuais estão Kim Jong-un viaja com seu
coletando
dados
de próprio banheiro móvel.
1
adolescentes para moldar Fonte: oglobo.globo.com
suas opiniões.
Fonte: ChatGPT
Vacina contra a Covid-19 Mulher encomenda própria
altera o DNA humano.
morte no DF e processa
2
Fonte: ChatGPT
matador por não concluir
'serviço'.

73

3

Urnas eletrônicas
fraudadas em 2022.
Fonte: ChatGPT

foram

Leite de caixinha contém
hormônios que feminilizam
4
homens.
Fonte: ChatGPT
Enem foi modificado para
doutrinar
jovens
5
ideologicamente.
Fonte: ChatGPT
Uniformes escolares com
chips escondidos estão
6
sendo testados para rastrear
alunos.
Fonte: ChatGPT
Fonte: Elaborado pelos autores (2025).

Fonte: g1.globo.com
Japonês que gastou R$ 75 mil
em fantasia de cachorro faz
seu primeiro passeio na rua.
Fonte: g1.globo.com
Facebook sinaliza Declaração
de Independência dos EUA
como discurso de ódio.
Fonte: tecmundo.com.br
Seres humanos compartilham
50% do DNA das bananas.
Fonte: portalamazonia.com
Senhora passa anos rezando
para elfo do Senhor dos Anéis.
Fonte: veja.abril.com.br

A partir do material distribuído para os alunos, foi solicitado
que os grupos identificassem a veracidade ou não de cada
informação. Posteriormente ao processo de checagem do material,
foi aberto um debate coletivo no qual cada grupo inicialmente
apresentou os resultados obtidos com a verificação feita, ação essa
que despertou a curiosidade e estimulou a argumentação sobre os
conteúdos, principalmente os enganosos.
A participação dos alunos foi bastante ativa: discutiram entre
si, analisaram os textos apresentados e compararam elementos
como linguagem, fonte, título, estrutura e veracidade das
informações. Muitos demonstraram surpresa ao perceber o quanto
algumas notícias falsas podem parecer convincentes, o que gerou
debates espontâneos nos grupos (Figuras 1 e 2). Essa interação
favoreceu um ambiente de troca de ideias e construção coletiva do
conhecimento, permitindo que cada estudante contribuísse com
suas percepções e experiências digitais.

74

Figura 1 – Pibidiano orientando
os grupos para a execução da
atividade.

Fonte: Acervo PIBID (2025).

Figura 2 - Alunos em grupo
identificando a veracidade das
informações no primeiro
momento da atividade.

Fonte: Acervo PIBID (2025).

A segunda etapa do projeto teve dois momentos. O primeiro
foi a aula com foco no aprofundamento da compreensão dos alunos
acerca do conceito de Fake News e suas implicações na sociedade
contemporânea. Para isso, foi utilizada uma aula de 50 minutos,
correspondente à segunda semana de execução do projeto. A
atividade constituiu-se em uma explanação dialogada sobre o
conceito de Fake News, o fenômeno da pós-verdade, a diferença
entre o jornalismo tradicional e as informações veiculadas nas
redes sociais, além dos impactos sociais, políticos e culturais da
desinformação. O momento teve como objetivo sanar dúvidas e
promover a interação dos alunos a partir de suas próprias
vivências, configurando-se como um espaço aberto de diálogo.
Durante esse momento, os estudantes demonstraram interesse
e engajamento ao levantar questionamentos e apresentar exemplos
do cotidiano. A troca de experiências possibilitou reflexões mais
aprofundadas sobre como a desinformação influencia opiniões,
comportamentos e decisões. O diálogo estabelecido em sala
contribuiu para ampliar o senso crítico dos alunos, incentivando
uma postura mais consciente diante das informações consumidas e
compartilhadas no ambiente digital.

75

No segundo momento referente à segunda etapa do projeto,
foi destinada uma aula de 50 minutos na qual teve início a
campanha de conscientização. Ocasião em que os estudantes foram
organizados novamente em grupos e levados para o laboratório de
informática da escola para iniciarem as pesquisas destinadas à
coleta de informações que subsidiaram a elaboração das produções
da campanha (Figuras 3 e 4).
Figura 3 – Pibidiana orientando
os grupos para a execução da
atividade no laboratório de
informática da escola.

Figura 4 – Discentes organizados
em grupos para a execução da
atividade no laboratório de
informática da escola.

Fonte: Acervo PIBID (2025).

Fonte: Acervo PIBID (2025).

Esse momento caracterizou-se como uma etapa investigativa,
que estimulou o protagonismo e o envolvimento dos alunos na
busca por fontes confiáveis e dados relevantes. Vale destacar que
eles já possuíam um conhecimento prévio sobre o tema, uma vez
que anteriormente participaram de aulas expositivas e dialogadas
acerca dos conceitos trabalhados, o que facilitou a compreensão, a
seleção das informações e a construção das produções. Após o
momento de pesquisa e seleção das notícias e informações
consideradas relevantes e confiáveis, os grupos iniciaram a
organização do conteúdo e a elaboração das postagens. Para a
produção do material, utilizaram a plataforma Canva e o PowerPoint
como ferramentas de criação e edição. Cada equipe produziu duas
peças informativas digitais, estruturadas de forma clara e objetiva,

76

com a finalidade de conscientizar a comunidade escolar sobre a
importância de verificar a veracidade das informações antes de
compartilhá-las. O processo envolveu a escolha de títulos, imagens,
dados explicativos e orientações, articulando pesquisa, criatividade
e domínio das ferramentas digitais na construção do material.
Durante a execução da ação, foi possível observar um elevado
engajamento por parte dos discentes. Desde o início da campanha
sobre Fake News, os discentes demonstraram grande interesse em
participar, mostrando-se envolvidos também na seleção das
notícias que posteriormente foram publicadas no Instagram oficial
da turma, onde as produções realizadas no projeto foram
divulgadas, ampliando o alcance da conscientização.
A realização da proposta pedagógica envolvendo o estudo das
Fake News e a campanha de conscientização revelou-se
extremamente positiva. A execução do projeto possibilitou aos
estudantes a compreensão sobre os impactos sociais da
desinformação. Sobre a participação na campanha das Fake News,
obteve-se relatos como:
“Essa experiência foi muito importante, pois conseguimos fazer um assunto sério se
tornar informativo e acessível. As atividades desenvolvidas, elaboração de post para
o Instagram, criação de logotipo para representar o projeto, votação para escolher o
post que mais chamasse a atenção do público, participar desse processo criativo
ajudou a desenvolver responsabilidade, organização e também criatividade.”
(Estudante 1).
“Eu gostei muito de participar porque aprendi a identificar melhor as Fake News e
percebi como elas podem prejudicar as pessoas. Trabalhar em grupo e produzir
conteúdo para o Instagram fez com que a gente se sentisse mais responsável pelo que
compartilha.” (Estudante 2).
“O projeto foi interessante porque usamos a internet de forma diferente, não só para
ver coisas, mas para produzir informações importantes. Isso ajudou a gente a pensar
mais antes de acreditar e compartilhar notícias.” (Estudante 3).

A terceira e última etapa foi realizada ao longo de duas aulas
de 50 minutos e teve como finalidade concluir as postagens e
promover a partilha das produções elaboradas pelos grupos. Nessa

77

fase, os estudantes organizaram os materiais construídos,
revisaram os conteúdos e se prepararam para expor o trabalho
realizado pela turma (Figura 5). Após a finalização, as produções
foram publicadas no grupo oficial da escola e no perfil do Instagram
da turma, ampliando o alcance da campanha de conscientização. A
intenção foi oportunizar a demonstração do aprendizado
adquirido ao longo do percurso, além de estimular competências
relacionadas à oralidade, defesa de ideias, clareza na exposição e
pensamento reflexivo.
Figura 5 – Posts criados pelos alunos. Campanha de conscientização
sobre as Fake News.

Fonte: Acervo PIBID (2025).

Fonte: Acervo PIBID (2025).

A execução do projeto estimulou o engajamento coletivo,
favorecendo a participação ativa dos alunos tanto nas etapas de
pesquisa quanto na produção dos materiais. De forma mais ampla,
a partir dos resultados obtidos, pode-se afirmar que a proposta do
projeto utilizando as Metodologias Ativas contribuiu para o
processo de investigação, colaboração e autonomia estudantil. A
metodologia adotada permitiu que os alunos se reconhecessem
como agentes de mudança no ambiente escolar, desenvolvendo
senso crítico, responsabilidade e iniciativa. Além disso, a ação, que
considerou a bagagem de vivências de cada discente, evidenciou a
importância de metodologias que incentivem a participação ativa

78

dos estudantes, fortalecendo o vínculo entre teoria e prática e
tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico.
Ressalta-se que, ao compartilharem suas produções nos
espaços digitais da comunidade escolar, os alunos puderam
explicar suas escolhas, fundamentar as informações utilizadas e
analisar o caminho percorrido durante o desenvolvimento do
projeto. Assim, a culminância da proposta contribuiu para ampliar
a autonomia, a segurança e o protagonismo dos estudantes.
4 Considerações Finais
Diante das discussões apresentadas ao longo deste trabalho,
torna-se evidente que a desinformação e a disseminação de Fake
News se configuram como fenômenos complexos, profundamente
relacionados às dinâmicas contemporâneas de produção,
circulação e consumo de informações. Esses fenômenos não apenas
distorcem a realidade, mas impactam diretamente a formação de
opiniões, comportamentos e decisões, representando um desafio
para a sociedade e, em particular, para o ambiente escolar.
Nesse cenário, a escola assume um papel fundamental na
formação de sujeitos críticos, capazes de interpretar, questionar e
analisar as informações que consomem cotidianamente. A
educação, especialmente por meio do ensino de Geografia, mostrase como um espaço privilegiado para a problematização dessas
questões, uma vez que possibilita a compreensão das relações
sociais, políticas e tecnológicas que permeiam o fenômeno da
desinformação. Assim, é importante reforçar a necessidade de
práticas pedagógicas que ultrapassem a mera transmissão de
conteúdos, priorizando o desenvolvimento do pensamento crítico
e da autonomia dos alunos.
A experiência desenvolvida na escola com a participação dos
pibidianos evidenciou que a utilização de metodologias ativas
constitui uma estratégia eficaz no enfrentamento das Fake News no
contexto escolar. Ao colocar os alunos como protagonistas do
processo de aprendizagem, estimulando a investigação, o trabalho

79

colaborativo e a produção de conhecimento, foi possível promover
uma aprendizagem mais significativa e conectada à realidade
deles. As atividades realizadas favoreceram não apenas a
compreensão conceitual sobre o tema, mas também o
desenvolvimento de habilidades essenciais, como a análise crítica
de informações, a responsabilidade no compartilhamento de
conteúdos e o uso consciente das tecnologias digitais.
Além disso, os resultados observados demonstraram um nível
de engajamento dos estudantes, que foi essencial para o envolvimento
em todas as etapas do projeto, desde a identificação de notícias falsas
até a elaboração de campanhas de conscientização. Esse envolvimento
contribuiu para a construção de uma postura mais reflexiva diante das
mídias, evidenciando que, quando bem orientados, os alunos podem
atuar como agentes multiplicadores de informação de qualidade em
seus contextos sociais.
Por fim, embora iniciativas como esta apresentem resultados
positivos, o enfrentamento à desinformação exige ações contínuas
e articuladas, que envolvam não apenas a escola, mas também
políticas públicas, formação continuada de professores e
investimentos em infraestrutura educacional. Dessa forma, o
fortalecimento da educação midiática na Educação Básica constitui
um caminho indispensável para a construção de uma sociedade
mais crítica, consciente e comprometida com a veracidade das
informações.

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83

84

JOGOS ELETRÔNICOS COMO RECURSO DE
ENSINO: O USO DO MINECRAFT NAS AULAS DE
GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Marta Cristina Tertuliano da Silva
Luana de Souza da Mata
João Paulo Costa Franco Muniz
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
O ensino de Geografia vem sendo constantemente repensado
diante das transformações sociais e tecnológicas que influenciam o
cotidiano dos estudantes e, consequentemente, o ambiente escolar.
Nesse contexto, cresce a necessidade de desenvolver práticas
pedagógicas que ultrapassem o modelo tradicional de ensino,
favorecendo a participação ativa dos alunos e tornando o processo
de aprendizagem mais próximo de suas vivências. Assim, novas
abordagens metodológicas têm buscado tornar as aulas mais
dinâmicas, estimulando a reflexão e a construção do conhecimento
de forma mais significativa.
Nesse processo, os recursos didáticos assumem papel
fundamental ao auxiliar na mediação entre os conteúdos
trabalhados e a compreensão dos estudantes. No ensino de
Geografia, a utilização de diferentes estratégias e materiais
contribui para facilitar a abordagem de conceitos que, muitas
vezes, são apresentados abstratamente. O uso de imagens, mapas,
atividades práticas, aulas de campo e tecnologias digitais amplia as
possibilidades de ensino, permitindo relacionar os conteúdos
escolares com situações presentes no cotidiano dos alunos.
Entre esses recursos, os jogos têm ganhado espaço nas práticas
educativas por possibilitarem uma aprendizagem mais interativa e

85

envolvente. Ao propor desafios, estimular a tomada de decisões e
incentivar o trabalho coletivo, os jogos favorecem o interesse dos
estudantes e contribuem para o desenvolvimento de habilidades
importantes para a compreensão do espaço geográfico. Quando
inseridos de maneira planejada, deixam de ser apenas momentos
de entretenimento e colaboraram efetivamente com os objetivos
pedagógicos da disciplina.
Nesse sentido, os jogos eletrônicos configuram-se como mais
uma possibilidade metodológica para o ensino de Geografia,
sobretudo por dialogarem com o universo tecnológico já presente
na rotina dos estudantes. Assim, o presente capítulo apresenta uma
sequência de atividades desenvolvidas com turmas do 6º ano do
Ensino Fundamental, voltada ao ensino do conteúdo de rochas e
minerais, articulando aulas teóricas, atividades de campo e a
utilização do jogo eletrônico Minecraft como recurso didático, com
o intuito de promover uma aprendizagem mais participativa e
relacionada à realidade dos alunos.
1 O Uso dos Jogos como Recurso de Ensino na Educação Básica
No cenário atual, as atividades que vão além do modelo
tradicional têm contribuído para despertar o interesse dos alunos
nas práticas desenvolvidas em sala de aula. Recursos de ensino
voltados para a ludicidade, quando bem planejados, conseguem
facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Dentre esses recursos,
destacam-se os jogos — que podem ser eletrônicos, de tabuleiro ou
até mesmo dinâmicas em grupo. Esses instrumentos, segundo
Huizinga (2014), criam um espaço simbólico no qual o aprender
ocorre de maneira prazerosa e significativa.
As dinâmicas em sala e os jogos de tabuleiro trazem o lúdico
como elemento central na aprendizagem. Jogos como trilhas
geográficas, quizzes e atividades de caça ao tesouro possibilitam aos
estudantes lidar com desafios que envolvem relevo, clima e
localização, estimulando a interação e o raciocínio. Como defende
Freire (1996), a aprendizagem deve ser construída de maneira

86

participativa, rompendo com a educação bancária na qual o
professor apenas transmite e o aluno recebe. O jogo, nesse sentido,
é uma estratégia que transforma o aluno em protagonista do
próprio aprendizado.
Kishimoto (1995) destaca que o jogo educativo deve contribuir
para o desenvolvimento da criatividade, da socialização e da
autonomia do aluno. Existem diferentes categorias de jogos, e cada
uma delas cumpre um papel pedagógico específico. Brougère
(1993) ressalta que determinados jogos, especialmente os de caráter
repetitivo, só contribuem para a aprendizagem quando inseridos
em um contexto pedagógico que lhes atribua significado. Assim, ao
lidar com desafios que exigem interpretação, tomada de decisão e
busca por soluções, os estudantes ativam competências associadas
ao pensamento geográfico (Kaercher, 2004).
É fundamental, contudo, que o uso dos jogos esteja inserido
em um planejamento pedagógico coerente, que una o aspecto
lúdico aos objetivos de aprendizagem. De acordo com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), o aluno deve ser
compreendido como sujeito ativo no processo educativo, o que
reforça a importância de práticas que incentivem a participação e o
engajamento (Brasil, 2018). Mais especificamente em relação ao
ensino da Geografia, atividades como o “caça ao tesouro
geográfico”, por exemplo, podem explorar noções de orientação e
coordenadas de forma prática e significativa.
Com o avanço tecnológico, os jogos eletrônicos também
passaram a ocupar espaço nas estratégias pedagógicas. Quando
utilizados de maneira planejada, eles aproximam o conhecimento
da realidade vivida pelos alunos e favorecem o aprendizado
interativo. A BNCC ressalta que “as tecnologias já utilizadas pelos
estudantes no seu cotidiano devem ser incorporadas aos processos
de aprendizagem de forma crítica, significativa e ética” (Brasil,
2018, p. 14). Nesse sentido, jogos como Minecraft Education Edition
possibilitam que os estudantes construam paisagens, representem
elementos do espaço geográfico e compreendam relações espaciais
interativamente (Lima, 2022).

87

Assim, o uso dos jogos, analógicos ou digitais, representa um
recurso metodológico capaz de tornar as aulas de Geografia mais
dinâmicas e significativas. Além de fortalecer o vínculo entre teoria
e prática, os jogos favorecem o protagonismo estudantil e
contribuem para uma aprendizagem mais crítica e criativa,
coerente com as realidades contemporâneas da educação.
2 Os Jogos Eletrônicos como Recurso de Ensino nas Aulas de
Geografia
O uso de jogos eletrônicos como recurso pedagógico vem
ganhando destaque nas práticas educativas contemporâneas
(Prensky, 2001) porque, na atualidade, um quantitativo expressivo
de estudantes está imerso em ambientes digitais e convive
diariamente com diferentes tecnologias, o que torna esses recursos
ainda mais significativos no processo de aprendizagem. Nesse
contexto, Prensky (2012) destaca que os alunos de hoje estão
cercados por tecnologias digitais em seu cotidiano, reforçando o
potencial dos jogos como ferramentas de ensino.
Levar os jogos para a sala de aula é uma forma de possibilitar
a aproximação do conteúdo escolar ao universo no qual os
discentes vivem, podendo, desta forma, propiciar um despertar do
interesse e da participação pelos conhecimentos estudados. Como
destaca Prensky (2001, p. 4), os “nativos digitais” aprendem de
forma diferente das gerações anteriores por terem mais facilidade
em lidar com ambientes virtuais e aprendem melhor por meio de
desafios e interatividade. Assim, os jogos eletrônicos ajudam a
tornar o ensino mais dinâmico, atraente e próximo da realidade dos
estudantes.
Para Kishimoto (2011), além de motivar, os jogos também
estimulam várias habilidades importantes, como o raciocínio
lógico, a criatividade e o trabalho em equipe. Durante o jogo, o
aluno precisa pensar em estratégias, tomar decisões e resolver
problemas, ações que fortalecem o pensamento crítico e a
autonomia. A aprendizagem por meio de jogos valoriza a

88

experimentação e o erro como parte natural do aprendizado,
tornando o processo mais ativo e significativo. Ainda segundo
Kishimoto (2011), o jogo é um instrumento pedagógico que
favorece o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos alunos,
estimulando a criatividade e a construção do conhecimento de
forma lúdica. Quando bem planejados, os jogos, incluindo os
eletrônicos, contribuem para os alunos aprenderem de forma
prática, participativa e conectada às suas experiências.
Pesquisadores, como Alves (2009), apontam que os jogos
digitais, quando inseridos no currículo, funcionam como
ferramentas que estimulam a criatividade e transformam o aluno
em protagonista do próprio aprendizado. Além disso, eles ajudam
a desenvolver o letramento digital, algo essencial nos tempos
atuais. Kenski (2012) também defende que o uso das tecnologias na
educação requer uma mudança na forma de ensinar, e os jogos são
excelentes aliados nesse processo. Dessa forma, os jogos eletrônicos
não devem ser vistos apenas como lazer, mas como instrumentos
pedagógicos que aproximam a escola das práticas e linguagens
vividas pelos estudantes.
Na Geografia, os jogos eletrônicos têm um papel ainda mais
interessante ao auxiliarem na visualização e na compreensão do
espaço geográfico em suas várias dimensões: naturais, sociais,
culturais e econômicas. Callai (2013) lembra que ensinar Geografia
é também auxiliar o aluno a ler o espaço e entender as relações entre
sociedade e natureza. Nesse sentido, os jogos podem facilitar essa
compreensão, já que permitem simular situações reais e trabalhar
conceitos de forma prática e divertida.
Jogos de simulação, como The Sims, por exemplo, permitem
que o aluno crie e administre uma cidade, lidando com temas como
transporte, energia, saneamento e meio ambiente. Isso torna o
conteúdo mais concreto e ajuda a entender como esses elementos
se relacionam (Cavalcanti, 2012). Já jogos como Minecraft
possibilitam trabalhar relevo, rios, vegetação e até fenômenos
climáticos, transformando o aprendizado em uma experiência

89

interativa. Os jogos ajudam a formar um aluno mais ativo e crítico,
capaz de interpretar o espaço em que vive (Moran, 2015).
Outro ponto importante é que os jogos eletrônicos podem
ajudar a desenvolver o raciocínio espacial e as habilidades
cartográficas. Kaercher (2004) adverte que aprender Geografia
também é aprender a pensar espacialmente, e os jogos digitais
ajudam nesse processo ao exigir que o aluno se localize, leia mapas
e compreenda diferentes escalas. Assim, eles fortalecem
competências essenciais para entender o mundo atual.
Vale salientar que a ludicidade é um elemento central dos
jogos e traz leveza ao aprendizado. O jogo é parte essencial da
cultura humana e, quando bem explorado na educação, pode
transformar a forma de ensinar e aprender (Huizinga, 2014). Dessa
maneira, os jogos eletrônicos, ao unir diversão e conhecimento,
permitem trabalhar a Geografia de forma criativa, interessante e
próxima da realidade dos alunos. Mais do que um passatempo, eles
se tornam aliados do professor no desafio de tornar o ensino mais
participativo, contextualizado e prazeroso.
3 Utilizando o Minecraft no Ensino sobre Rochas e seus Minerais
nas Aulas de Geografia
Lançado oficialmente em 2009, o jogo Minecraft foi criado pela
empresa Mojang Studios, da Suécia. Refere-se a um jogo no qual os
jogadores exploram, constroem e interagem no ambiente virtual
livremente. O ambiente do jogo é composto por blocos diversos que
representam diferentes elementos da natureza, como solos, rochas,
minerais e vegetação. O Minecraft possui versões pagas como o
Minecraft Education Edition e Minecraft Bedrock, mas também conta
com versões e modos gratuitos, acessíveis em dispositivos móveis,
o que favoreceu sua utilização no contexto escolar.
O jogo Minecraft tem como proposta a construção de
ambientes virtuais por meio da utilização de diferentes materiais
organizados em formato de blocos. Entre os diversos tipos
disponíveis na plataforma, encontram-se blocos que representam

90

rochas e minerais. Materiais como granito, diorito, andesito,
basalto, ardósia profunda, calcita, tufo, obsidiana, carvão, ferro,
cobre, ouro, lápis-lazúli, diamante, esmeralda, quartzo e ametista
estão presentes no jogo nesse formato, possibilitando o
desenvolvimento de atividades práticas em ambiente virtual
relacionadas ao estudo desses elementos.
Devido à sua alta aceitação e jogabilidade entre jovens e
adultos de todo o mundo, o jogo ampliou sua área de oferta e
passou a integrar outras mídias, sendo inclusive inspiração para
um filme lançado em abril de 2025, reforçando a sua popularidade
entre crianças e adolescentes.
3.1 Do planejamento da atividade a sua execução
O planejamento das atividades foi elaborado considerando o
plano anual da disciplina e as competências previstas para o ano
escolar, tendo como base os conteúdos presentes no livro didático
disponibilizado pela instituição. O material utilizado pertence à
coleção Jovens Sapiens, da editora Scipione, adotada pela rede
estadual de ensino para o Ensino Fundamental – Anos Finais (6º ao
9º ano), por meio do Programa Nacional do Livro e do Material
Didático (PNLD). O conteúdo trabalhado correspondeu ao tema
“Rochas e Minerais”, previsto no currículo do 6º ano, conforme
orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil,
2018). O planejamento foi desenvolvido colaborativamente entre o
professor supervisor e os bolsistas do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), vinculados ao curso de
Geografia da Universidade Federal de Alagoas, Campus Maceió.
O planejamento da ação previu aula teórica introdutória, aula
de campo nas proximidades da escola para posterior observação e
análise dos materiais recolhidos e atividade prática utilizando o
jogo eletrônico Minecraft. A sequência foi pensada de modo a
permitir, através da relação entre teoria e prática, que os alunos
compreendessem os conteúdos por meio da ludicidade e da
interatividade.

91

A atividade foi planejada para ser desenvolvida em duas
turmas de 6º ano do Ensino Fundamental, totalizando
aproximadamente 90 alunos com idades entre 11 e 13 anos. A ação
foi orientada pela supervisão e desenvolvida pelas Bolsistas de
Iniciação à Docência (ID) em uma escola parceira do Núcleo de
Geografia do PIBID.
Para a primeira etapa, foram destinadas duas aulas para a
abordagem teórica dos conteúdos, trabalhando os conceitos de
rochas e minerais dentro do assunto de Geologia, previsto no
currículo escolar para o 6º ano do Ensino Fundamental. Além da
abordagem conceitual, também foi previsto o estudo sobre as
propriedades físicas dos minerais e os diferentes tipos de rochas,
destacando suas características e utilidades no cotidiano e na
sociedade. O objetivo inicial da aula teórica foi construir uma base
para a exploração prática que seria executada no decorrer das
próximas aulas.
A segunda etapa foi realizada na segunda semana, com duração
de uma aula. Nesse momento, realizamos uma aula-passeio nas
proximidades da escola, possibilitando a observação e a coleta de
rochas e minerais presentes no bairro, espaço que integra o cotidiano
dos estudantes. A aula-passeio, segundo Moreno (2023) e Silva et al.
(2024), é uma metodologia ativa fundamentada na pedagogia de
Célestin Freinet (1896-1966), que possibilita a motivação e o interesse
dos alunos ao incorporarem a vida da comunidade e o meio à escola.
Essa metodologia consiste em levar os alunos para fora da sala de
aula, tendo por finalidade promover o aprendizado prático por meio
da integração dos conteúdos teóricos com a observação direta do
meio ambiente ou da sociedade, afastando-se, assim, do ensino
meramente expositivo.
Nessa perspectiva, a atividade desenvolvida fora da sala de
aula, nas proximidades da escola, teve como finalidade
proporcionar o contato direto dos alunos com os elementos
presentes no entorno escolar, estabelecendo relações entre o
conteúdo estudado na etapa anterior e a realidade vivenciada por
eles. Como desdobramento da atividade, após a coleta de materiais,

92

os alunos retornaram à sala de aula para analisar os materiais
coletados, fazendo a comparação das suas características físicas
com as rochas e minerais contidos em um estojo expositivo
disponibilizado pelo professor supervisor.
A terceira etapa, realizada na terceira semana ao longo de duas
aulas, teve como objetivo consolidar os conhecimentos trabalhados
anteriormente, estimular o trabalho em equipe e promover a
aplicação prática dos conteúdos em ambiente virtual. Para esse
momento, foi proposto o uso do jogo eletrônico Minecraft para
promover a articulação das atividades desenvolvidas nas etapas
anteriores. A atividade foi estruturada como um desafio virtual, no
qual os estudantes deveriam utilizar blocos de minerais e rochas
disponíveis na plataforma para construir um museu virtual e
organizar os elementos em exposição.
3.2 Desenvolvendo a atividade
A primeira etapa consistiu na mediação do conteúdo mediante
aula expositiva dialogada, cujo objetivo foi introduzir o conceito de
rochas e minerais, abordando seus processos de formação,
classificação e importância no cotidiano. O diálogo foi incentivado
por meio de perguntas como: 1. Vocês já observaram as rochas
presentes no caminho de casa até a escola? 2. Para vocês, o que são
minerais? 3. Vocês acham que os minerais estão presentes no dia a
dia de vocês? Através das respostas dadas pelos alunos, observouse que, inicialmente, eles apresentavam dificuldades em responder
aos questionamentos propostos, sobretudo em relacionar o
conteúdo sobre rochas, abordado pelo professor supervisor, com
situações do cotidiano.
Foram utilizados exemplos concretos trazidos pelo professor,
como: a utilização de rochas ornamentais do bairro, a utilização de
rochas para o calçamento das ruas, as construções locais e os
objetos fabricados com minerais — como o cobre utilizado em fios
de energia e o ferro presente em panelas e outros utensílios —, de
modo a relacionar o conteúdo ao cotidiano dos alunos. Essa etapa

93

teve o papel de preparar os estudantes para as atividades seguintes,
fornecendo o embasamento teórico necessário para que pudessem
observar, identificar e coletar, no campo, as rochas e minerais
presentes em seu entorno.
A realização da aula-passeio, na segunda etapa, nas
proximidades da escola (Figuras 1 e 2), teve como propósito
promover a observação direta do ambiente e despertar nos alunos
a percepção de que a Geografia e seus elementos estão presentes
em nosso dia a dia, além de possibilitar a coleta de material para
ser analisado na sala de aula. A caminhada pelo bairro possibilitou
que os estudantes coletassem diferentes tipos de amostras de
rochas. Durante a atividade, os bolsistas de ID e o professor
supervisor acompanharam os alunos, incentivando o registro das
observações e o diálogo sobre o que foi encontrado.
Figura 1 - Aula-passeio realizada
com os alunos.

Figura 2 - Coleta de materiais
realizada pelos alunos.

Fonte: Acervo PIBID Geografia
(2025).

Fonte: Acervo PIBID Geografia
(2025).

Essa etapa foi fundamental para conectar o conteúdo teórico à
realidade vivida pelos estudantes, tornando o aprendizado mais
significativo e concreto. A vivência no espaço do bairro possibilitou
que os alunos entendessem que, durante o dia, eles passam por
muitas rochas e minerais, os quais fazem parte da rotina de todos,
como as rochas graníticas, vulgarmente chamadas de
paralelepípedos, utilizadas na composição do calçamento de
muitas ruas pelas quais transitam.

94

Ainda referente à segunda etapa, os alunos analisaram as
características físicas dos materiais coletados, comparando-os ao
estojo de rochas e minerais, utilizando material de propriedade do
professor supervisor. Nesse momento, foram estudadas as
propriedades físicas dos minerais e rochas. Os alunos conseguiram
comparar os materiais coletados (Figura 3) e tentaram identificá-los
de acordo com as amostras contidas no estojo de rochas e minerais
do professor (Figura 4). Por conseguinte, os discentes conseguiram
identificar, entre as rochas coletadas, amostras de rochas ígneas e
principalmente rochas sedimentares.
Figuras 3 - Materiais coletados
pelos alunos.

Figura 4 - Estojo de exemplares.

Fonte: Acervo PIBID Geografia
(2025).

Fonte: Acervo PIBID Geografia
(2025).

Por fim, a terceira e última etapa consistiu na utilização do jogo
Minecraft Education Edition como recurso didático (Figura 5). O
objetivo foi possibilitar que os educandos visualizassem, de forma
criativa e interativa, as ferramentas geológicas que existem no jogo,
além de ampliar o domínio dos conteúdos estudados.

95

Figuras 5 - Alunos utilizando o jogo Minecraft Education Edition
em sala de aula.

Fonte: Acervo PIBID Geografia (2025).

A construção do museu virtual possibilitou que os alunos
procurassem os materiais nos diferentes locais do jogo, trazendo
assim uma base dos locais de maior incidência desses materiais na
realidade. Durante as apresentações, os alunos demonstraram
habilidade de identificar rochas e minerais pelo nome e explicar
como elas são formadas.
Antes da execução da atividade, foi enviado um comunicado
às famílias solicitando autorização para os alunos levarem seus
celulares à escola nos dias previstos para a atividade. Apenas os
estudantes que apresentaram o termo assinado participaram do
uso do jogo em sala de aula. Seis alunos não participaram
diretamente do uso do jogo por não apresentarem o termo de
autorização assinado. Entre os motivos, destacam-se o
esquecimento, por parte dos alunos, de encaminhar o documento
para assinatura dos responsáveis, a não autorização dos pais para
o uso do telefone celular em ambiente escolar e a ausência de
aparelho próprio. Cabe ressaltar, entretanto, que esses estudantes
foram integrados aos grupos formados, participando da atividade
de maneira colaborativa. Os alunos foram organizados em grupos,
de modo a garantir que todos pudessem interagir com a
plataforma, mesmo aqueles que não possuíam celular.

96

A proposta do jogo consistia em construir um museu com as
rochas e minerais presentes no ambiente virtual. Cada item
incluído no museu deveria ser identificado com informações sobre
suas características físicas e, se fossem rochas, a quais tipos de
rochas pertenciam. No jogo, há uma vasta disponibilidade de
rochas e minerais em uma plataforma que os alunos podem
utilizar.
Durante o desenvolvimento da atividade, as bolsistas do
PIBID e o professor supervisor acompanharam o trabalho dos
grupos, observando aspectos como: engajamento dos estudantes,
cooperação entre os membros, habilidade de localizar e reconhecer
os materiais virtuais e capacidade de relacioná-los às amostras
coletadas na aula-passeio. Foi possível perceber que muitos alunos
demonstraram facilidade em identificar no jogo elementos
semelhantes aos que haviam analisado presencialmente,
evidenciando a articulação entre o real e o virtual.
Após a construção do museu (Figura 6), um representante de
cada grupo apresentou o trabalho para a turma, realizando um
breve tour pelo museu virtual e explicando os minerais e rochas
utilizados, bem como as escolhas feitas para sua localização e
organização (Figura 7).
Figuras 6 - Museu construído
pelos alunos.

Figura 7- Apresentação dos
museus pelos alunos.

Fonte: Acervo PIBID Geografia
(2025).

Fonte: Acervo PIBID Geografia
(2025).

97

Essa etapa permitiu que os alunos compartilhassem
conhecimento e fortalecessem a comunicação entre os grupos. No
final da exposição, foi realizado um momento de premiação das
equipes que obtiveram os melhores desempenhos. A premiação
considerou critérios como organização do museu, identificação
correta das rochas e minerais, participação e trabalho em equipe.
Com base nas observações realizadas durante a construção
dos museus virtuais e nas apresentações orais dos grupos, foi
possível identificar que o uso do Minecraft Education Edition
promoveu maior colaboração entre os alunos e melhor
compreensão sobre os conceitos de rochas e minerais, assim como
dos processos de formação e localização desses elementos.
Entre os principais resultados, destacam-se: aumento do
interesse dos alunos pela temática, maior domínio conceitual ao
identificar corretamente as rochas e minerais utilizados na
construção do museu, desenvoltura ao explicar a ação realizada e
fortalecimento do trabalho em equipe. Além disso, a experiência
com o Minecraft incentivou a criatividade, pois alguns grupos
optaram por organizar as rochas por tipo de formação, enquanto
outros priorizaram características físicas. A aplicação prática dos
conteúdos discutidos nas aulas teóricas e de campo reforçou a
aprendizagem de forma lúdica e significativa.
Essa sequência metodológica, ao combinar teoria, prática de
campo e tecnologia, permitiu que os estudantes participassem
ativamente do processo de aprendizagem. Além disso, reforçou a
importância de diversificar as estratégias pedagógicas no ensino de
Geografia, tornando as aulas mais dinâmicas e próximas da
realidade dos alunos. O Minecraft se mostrou um recurso eficiente
para consolidar os conhecimentos trabalhados nas etapas
anteriores, promovendo a integração entre o real e o virtual,
estimulando o raciocínio espacial e a criatividade dos alunos.

98

4 Considerações Finais
As transformações sociais e tecnológicas vêm proporcionando
um repensar sobre a prática docente no que se refere ao processo
de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, surge a necessidade
de desenvolver práticas pedagógicas que ultrapassem a concepção
tradicional de ensino, promovendo uma aprendizagem
significativa.
Seguindo esse entendimento, o ensino de Geografia também
vem buscando promover, por meio da ludicidade, práticas
educativas que possibilitem a compreensão dos conteúdos pelos
alunos, sendo o uso de jogos eletrônicos uma dessas possibilidades.
Portanto, o desenvolvimento da ação apresentada no presente
capítulo permitiu demonstrar como os jogos eletrônicos podem
contribuir para o ensino de Geografia de forma mais dinâmica e
participativa.
A utilização do Minecraft Education Edition nas aulas sobre
rochas e minerais mostrou que os recursos digitais podem
aproximar os conteúdos escolares da realidade dos alunos,
principalmente por fazerem parte do cotidiano de muitos
estudantes.
A sequência de atividades desenvolvida ao longo das aulas,
envolvendo explicação teórica, aula-passeio e prática no jogo,
possibilitou que os alunos relacionassem os conteúdos estudados
com situações presentes no dia a dia. Além disso, foi possível
perceber maior participação dos estudantes durante as atividades,
assim como o fortalecimento do trabalho em equipe, da
criatividade e da compreensão sobre os tipos de rochas e minerais.
Dessa forma, conclui-se que o uso do Minecraft nas aulas de
Geografia pode funcionar como um importante recurso
pedagógico, tornando o processo de aprendizagem mais interativo
e significativo. A experiência também reforçou a importância de
utilizar diferentes metodologias no ambiente escolar, buscando
aulas mais atrativas e conectadas às vivências dos alunos.

99

Referências
ALVES, Lynn Rosalina Gama. Games: desenvolvimento e
pesquisa no Brasil. In: NASCIMENTO, Antonio Dias;
HETKOWSKI, Tânia Maria (org.). Educação e
contemporaneidade: pesquisas científicas e tecnológicas.
Salvador: EDUFBA, 2009.
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Préscolaire depuis le Romantisme. Thèse pour le Doctorat d'Etat ès
Lettres et Sciences Humaines. Paris: Universitè Paris V, vs I e II, 1993.
CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes
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prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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cultura. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.
KAERCHER, Nestor André. Ensinar Geografia: o desafio da
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KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da
informação. 8. ed. Campinas: Papirus, 2012.

100

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a
educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo e educação infantil. São
Paulo: Pioneira, 1995.
LIMA, Matheus Alves de. A utilização dos games no ensino de
Geografia. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em
Geografia) – Instituto de Geografia, Desenvolvimento e Meio
Ambiente, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2022.
Disponível em: https://share.google/Mh5rI9Ik7lGNOMyhA.
Acesso em 20 jan. 2025.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais
profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias
ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teóricoprática. Porto Alegre: Penso, 2015.
MORENO, Naiara Cristina Aguiar. Aulas-passeio aliadas a
aspectos sociocientíficos como recurso pedagógico no ensino de
Química. 2023. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências da Natureza) - Instituto de Química, Universidade
Federal Fluminense, Niterói, 2023. Disponível em:
https://app.uff.br/riuff/handle/1/32738. Acesso em 23 mai. 2026.
PRENSKY, Marc. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São
Paulo: Editora Senac, 2012.
PRENSKY, Marc. Digital game-based learning. New York:
McGraw-Hill, 2001.
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uma experiência nas aulas de Geografia da Residência Pedagógica
na Amazônia paraense. In: CONGRESSO NORTE-NORDESTE
PIBID/PRP (Conenort), 1., 2024, Salvador. Anais [...]. Salvador:

101

IFBA, 2024. p. 1-9. Disponível em: https://www.editorarealize.
com.br/editora/anais/conenort/2024/TRABALHO_COMPLETO_E
V204_MD1_ID1717_TB280_29042024235023.pdf. Acesso em 23
mai. 2026.

102

A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E A
CONSCIÊNCIA AMBIENTAL: O ESTUDO DOS
ALAGAMENTOS URBANOS EM MACEIÓ-AL
Pedro Henrique Gomes da Silva
Wellington José da Silva
Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
A Geografia Escolar ocupa um lugar de destaque na Educação
Básica, pois se configura como o componente curricular que
possibilita aos estudantes compreender o espaço geográfico como
resultado de relações históricas, sociais, econômicas, políticas e
ambientais construídas pela sociedade. Nesse sentido, trata-se de
um campo do conhecimento que contribui para a formação dos
sujeitos. Conforme afirma Callai (2011, p. 129), é, “[...] portanto,
uma matéria curricular que encaminha a compreender o mundo e
as pessoas a se entenderem como sujeitos neste mundo,
reconhecendo a espacialidade dos fenômenos sociais”. Nessa
perspectiva, não se trata apenas de estudar paisagens, mapas ou
fenômenos naturais de maneira isolada, mas de entender as
dinâmicas que produzem “o espaço como um conjunto
indissociável”, evidenciando conflitos, desigualdades e os
impactos das ações humanas sobre a natureza (Santos, 1994, p. 49).
No âmbito da Educação Básica, a Geografia desempenha um
papel formativo essencial ao articular conhecimentos científicos às
experiências cotidianas dos estudantes. Segundo Callai (2011, p.
129), “Outro aspecto fundamental é reconhecer o contexto da
escola, o lugar em que ela está situada, o tipo de população, as
formas de organização da mesma, o que permite explicitar as

103

características dos estudantes que a frequentam”. Essa perspectiva
aproxima o ensino de Geografia de uma concepção de educação
voltada à cidadania, na qual o conhecimento geográfico se torna
ferramenta de leitura crítica do território e de participação social.
Dessa forma, o ensino de Geografia contribui para a formação
da consciência ambiental ao partir da realidade vivida pelos
estudantes e dos problemas presentes em seu cotidiano. Nesse
sentido, ao analisar situações concretas do espaço urbano — como
os alagamentos que afetam bairros, ruas e moradias —, os alunos
compreendem que esses fenômenos não são apenas naturais, ao
contrário, resultam das relações entre sociedade e natureza, bem
como das formas de uso do solo, da impermeabilização das
superfícies, do descarte inadequado de resíduos, das
desigualdades socioespaciais e, ainda, da ausência de políticas
públicas eficazes. Desse modo, a Educação Ambiental, articulada
ao ensino de Geografia, assume uma perspectiva crítica e cidadã ao
levar os estudantes a interpretar os problemas ambientais como
construções sociais e a refletir sobre práticas individuais e coletivas
voltadas para a transformação da realidade.
Nesse contexto, o capítulo discute o papel do ensino de
Geografia na construção da consciência ambiental a partir da
realidade local dos estudantes, tendo os alagamentos urbanos
como eixo articulador das reflexões. Essa discussão é exemplificada
pela experiência do projeto “Do Alagamento à Ação”,
desenvolvido com uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental,
no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), por licenciandos do curso de Geografia da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
A abordagem do projeto fundamenta-se na articulação entre
Geografia Escolar e Educação Ambiental, evidenciando como a
integração entre problemáticas urbanas e práticas pedagógicas
contextualizadas favorece uma aprendizagem significativa. Nesse
sentido, o presente capítulo objetiva analisar como o ensino de
Geografia, a partir da realidade local dos estudantes e do estudo

104

dos alagamentos urbanos, pode contribuir para a construção da
consciência ambiental.
1 A Geografia Escolar e a Construção da Consciência Ambiental
A Geografia, enquanto componente curricular, desempenha
papel essencial na formação de sujeitos críticos por estimula a
reflexão sobre o espaço vivido e as dinâmicas socioambientais que
o constituem. Nesse sentido, o objetivo da Geografia Escolar é
desenvolver o pensamento espacial e garantir as condições para
que os alunos possam construir as ferramentas intelectuais que lhes
permitam compreender a sua espacialidade (Callai, 2013).
Dessa forma, o ensino de Geografia contribui para o
desenvolvimento de uma compreensão crítica das transformações
do espaço geográfico, fortalecendo a atuação cidadã dos estudantes
de forma ética e consciente. Ao compreenderem as relações entre
sociedade e natureza, os alunos passam a se reconhecer como
agentes transformadores da realidade.
A Educação Ambiental constitui um instrumento essencial
para o desenvolvimento da consciência crítica, do intelecto e da
ética dos sujeitos em sua relação com os recursos naturais. Nesse
sentido, exerce um papel fundamental na formação de indivíduos
capazes de compreender e enfrentar os desafios socioambientais
contemporâneos. Assim, a Educação Ambiental assume o papel de
instigar a reflexão crítica sobre a importância de um meio ambiente
ecologicamente equilibrado, articulando-se à formação de uma
cidadania ambiental ativa, orientada por práticas éticas,
responsáveis e comprometidas com a preservação e a defesa do
meio ambiente.
Conforme Rodriguez (2009, p. 176),
a Educação Ambiental surge como uma necessidade no processo de salvar a
humanidade de seu próprio desaparecimento e de ultrapassar a crise
ambiental contemporânea. É um dos meios para se adquirir as atitudes, as
técnicas e os conceitos necessários à construção de uma nova forma de
adaptação cultural aos sistemas ambientais [...].

105

Nesse contexto, a Educação Ambiental não se limita apenas à
transmissão de conhecimentos, mas busca promover mudanças de
comportamento, incentivando a adoção de atitudes responsáveis.
Essa perspectiva está alinhada à proposta da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que reconhece a importância de
integrar saberes e conectar o conteúdo escolar às vivências dos
estudantes. Como destaca o referido documento:
[...] os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm a condição de
explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma
integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos
estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e
contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018, p. 7).

No âmbito dos temas transversais relacionados à temática do
Meio Ambiente, a BNCC enfatiza a necessidade de uma abordagem
holística, capaz de promover uma nova compreensão diante da
complexidade e diversidade dos problemas ambientais
contemporâneos. A inserção da Educação Ambiental em todos os
níveis e modalidades de ensino decorre de compromissos
assumidos tanto em âmbito nacional quanto internacional,
reafirmando seu papel estruturante na formação cidadã. A partir
dessa análise, a transversalidade visa integrar o conhecimento
ambiental às diferentes áreas do saber, contribuindo
significativamente para a formação crítica e reflexiva dos
estudantes diante das problemáticas sociais e ambientais que
marcam a atualidade. Nesse sentido, Jacobi (2014) esclarece que
quanto mais as ações de Educação Ambiental dialogarem com
visões que considerem os riscos antrópicos resultantes das práticas
humanas, maior será a possibilidade de se formar atores sociais
mobilizadores e multiplicadores. Isso requer reconhecer as
problemáticas ambientais, suas causas e agentes nos acordos
estabelecidos, favorecendo a efetividade de medidas de adaptação,
mitigação e construção de uma cidadania ambiental crítica.

106

Dessa forma, a Educação Ambiental se consolida como um
instrumento essencial para a construção de uma cidadania ativa e
consciente, contribuindo para os estudantes compreenderem sua
responsabilidade diante das questões socioambientais. Ao integrar
os Temas Contemporâneos Transversais, ela fortalece o papel da
escola como espaço de reflexão crítica, de transformação de
práticas e de promoção de uma cultura voltada para a
sustentabilidade e para o bem coletivo.
Dando continuidade à perspectiva de uma formação crítica e
contextualizada, destaca-se a importância do estudo de
problemáticas locais como elemento-chave para tornar o processo
de ensino-aprendizagem mais próximo do cotidiano dos alunos.
Ao considerar a realidade dos estudantes e os desafios concretos de
seu território, esse tipo de abordagem contribui para tornar o
conhecimento mais acessível, compreensível e aplicável.
A abordagem utilizada dialoga diretamente com a Teoria da
Aprendizagem Significativa, proposta por Ausubel (1963) e
aprofundada por Moreira (2006). Segundo Moreira (2006), é
importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza
pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos,
e que essa interação é não literal e não arbitrária.
A partir da realidade concreta vivenciada pelos estudantes, o
estudo de problemáticas locais não apenas favorece a
aprendizagem significativa, mas também fortalece o papel da
escola como espaço de construção crítica do conhecimento. Essa
prática pedagógica permite que os alunos atribuam sentido ao que
aprendem, ampliando sua capacidade de compreender o mundo
ao seu redor e de atuar de forma consciente e transformadora em
sua comunidade.
2 Os Problemas Urbanos e o Ensino de Geografia no Ensino
Fundamental
Considerando o vínculo direto entre a Educação Ambiental e
os conteúdos geográficos, torna-se indispensável abordar os

107

problemas ambientais nas aulas de Geografia, especialmente no
Ensino Fundamental. Essa prática possibilita aos estudantes a
compreensão das interações entre sociedade e natureza, ao mesmo
tempo em que favorece a construção de atitudes críticas e
responsáveis frente a questões como poluição, desmatamento,
descarte inadequado de resíduos, entre outros desafios
socioambientais vivenciados em seu cotidiano. Segundo Santos
(2024, p. 3), “ao integrar a educação ambiental ao ensino de
Geografia, busca-se formar cidadãos conscientes, informados e
comprometidos, capazes de contribuir para a construção de
sociedades mais responsáveis e resilientes diante dos desafios
ambientais globais.”
Nesse sentido, ao articular os conhecimentos geográficos com
as práticas pedagógicas voltadas à temática ambiental, é possível
promover uma aprendizagem significativa que dialogue com os
desafios concretos enfrentados pelos alunos. Essa abordagem é
particularmente relevante diante da persistência de inúmeros
problemas socioambientais, especialmente no contexto urbano,
onde as ações humanas têm provocado transformações intensas e,
muitas vezes, degradantes. Um exemplo significativo são os
alagamentos urbanos, fenômeno intensificado pela ocupação
desordenada das cidades, pela impermeabilização do solo e pelo
descarte inadequado de resíduos. De acordo com Bezerra et al.
(2023, p. 210), “as inundações urbanas destacam a necessidade de
integração entre qualidade ambiental e políticas de uso do solo,
especialmente para prevenir desastres recorrentes e garantir
resiliência urbana”.
Os alagamentos configuram‑se como uma das adversidades
urbanas mais persistentes no Brasil. Conforme assinala Santos
(2010, p. 32), “no Brasil, são recorrentes os eventos de alagamentos,
sendo as regiões metropolitanas as mais afetadas devido às
ocupações irregulares e mal planejamento dos terrenos”. Esses
eventos decorrem, em grande medida, da carência de políticas
públicas eficazes e da gestão inadequada do espaço urbano,

108

evidenciada pela precariedade dos sistemas de drenagem, escassez
de áreas verdes e ocupações irregulares.
Diante desse panorama nacional, os alagamentos em Maceió,
capital de Alagoas, configuram uma expressão marcante da crise
ambiental urbana nacional. Assim como em diversas cidades
brasileiras, onde a expansão urbana ocorreu de maneira acelerada
e sem planejamento, o município alagoano convive com
inundações frequentes, que afetam sobretudo as populações
periféricas e em situação de vulnerabilidade social.
Tal realidade evidencia a negligência do poder público na
manutenção da infraestrutura urbana, especialmente na limpeza
do sistema de drenagem, comprometendo o escoamento das águas
pluviais e agravando os efeitos das enchentes nos territórios mais
fragilizados. Consoante o Manual de Desastres (Brasil, 2003), a
redução da infiltração nos solos urbanos está associada a diversos
fatores inter-relacionados, como o desmatamento de encostas, o
assoreamento dos rios que atravessam o espaço urbano, o acúmulo
de detritos nas galerias pluviais e a insuficiência dessa rede de
drenagem. Soma-se a isso a ocupação intensiva do solo com
edificações adensadas, que diminui as áreas permeáveis e
intensifica o escoamento superficial das águas.
Dessa forma, conhecer as causas dos problemas ambientais
que afetam as cidades é fundamental para os estudantes
desenvolverem uma consciência ambiental crítica e possam agir de
maneira responsável diante dos desafios do espaço onde vivem.
Segundo Santos (2024), a educação ambiental crítica no ensino de
Geografia procura repensar as relações da sociedade com o meio
ambiente e promover aprendizagens capazes de transformar os
alunos em agentes ativos em suas comunidades.
Assim, a abordagem desse problema nas aulas de Geografia, a
partir da realidade local, contribui para a compreensão crítica das
dinâmicas socioespaciais e ambientais, promovendo uma
aprendizagem contextualizada. Ao integrar essa temática ao
currículo, favorece-se a construção de uma consciência ambiental
que articula o conhecimento científico à vivência dos estudantes,

109

estimulando o protagonismo juvenil na busca por soluções
sustentáveis e socialmente justas.
3 O Ensino de Geografia e o Estudo dos Alagamentos Urbanos
para a Promoção de uma Consciência Ambiental
A partir da perspectiva de uma formação crítica e
ambientalmente consciente, o ensino de Geografia se configura
como um campo privilegiado para articular os conteúdos escolares
às realidades vivenciadas pelos estudantes, especialmente no que
se refere às problemáticas socioambientais urbanas.
A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) reconhece a
consciência ambiental e a compreensão dos problemas urbanos
como aspectos essenciais da formação cidadã, integrando os
elementos naturais do espaço geográfico às dinâmicas sociais
presentes nas vivências escolares. No que se refere aos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, o documento expressa que se
deve, nesta etapa da Educação Básica, buscar promover a
compreensão dos impactos das ações humanas sobre os sistemas
naturais, favorecendo a construção de valores e atitudes voltados à
preservação ambiental. Já nos Anos Finais, tais conteúdos são
aprofundados, possibilitando uma análise mais crítica das
desigualdades socioespaciais e das transformações ocorridas nos
contextos urbano e rural, de modo a fortalecer a formação cidadã e
o pensamento reflexivo. “Dessa maneira, torna-se possível a eles
conhecerem os fundamentos naturais do planeta e as
transformações impostas pelas atividades humanas na dinâmica
físico-natural, inclusive no contexto urbano e rural” (Brasil, 2018, p.
364). Essa orientação evidencia a progressão dos conteúdos ao
longo da trajetória escolar, estabelecendo uma relação direta entre
o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e a crescente
complexidade dos temas trabalhados.
A cidade de Maceió, como muitas outras capitais brasileiras,
enfrenta sérios problemas urbanos decorrentes do crescimento
desordenado e da ocupação irregular do solo. A presença de

110

bairros construídos em áreas de baixa altitude e com pouca
infraestrutura de escoamento pluvial contribui para o acúmulo de
água durante chuvas intensas.
Conforme Tucci (1995), a urbanização modifica o ciclo
hidrológico ao aumentar a produção de sedimentos e ao substituir
áreas permeáveis por superfícies impermeáveis, dificultando a
infiltração da água da chuva. Freitas (2016) assevera que o
alagamento é caracterizado pelo acúmulo momentâneo de água
devido à falha nos sistemas de drenagem, podendo ou não ter
relação com o transbordamento de rios. Na capital de Alagoas,
além das chuvas intensas, o descarte irregular de lixo, o
subdimensionamento das galerias pluviais e a ocupação de áreas
de risco agravam o problema urbano.
Essa problemática se manifesta de forma particularmente
evidente na área onde está situada uma das escolas-campo do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
vinculado ao curso de Licenciatura em Geografia da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) no ciclo 2024-2026, localizada no
Centro Educacional de Pesquisa Aplicada (CEPA). Esse espaço
apresenta, de forma recorrente, problemas de alagamento durante
períodos de chuvas intensas. Ressalta-se que a unidade de ensino
está inserida em um perímetro de risco delimitado pela Defesa
Civil em razão do afundamento do solo, provocado pelas
atividades da mineradora Braskem S.A. Esse perímetro está
situado nas proximidades da bacia de drenagem que recebe águas
provenientes de um trecho da Avenida Fernandes Lima, uma das
principais vias de circulação da capital alagoana, a qual apresenta
episódios frequentes de alagamento. Tal cenário evidencia a
fragilidade da infraestrutura de drenagem no entorno da escola.
Diante desse cenário, é fundamental implementar projetos de
educação ambiental no contexto escolar com foco específico na
problemática dos alagamentos. A promoção de ações educativas
que conscientizem os estudantes sobre a importância do descarte
adequado de resíduos e da preservação dos sistemas naturais
urbanos contribui não apenas para engajar a comunidade escolar,

111

mas também para consolidar uma cultura de responsabilidade
socioambiental.
3.1 Planejando o projeto “Do Alagamento à Ação”
O projeto “Do Alagamento à Ação: a Geografia como caminho
para a consciência ambiental” fundamentou-se, conforme proposta
de Freire (1996), na abordagem problematizadora, que valoriza o
diálogo, a reflexão crítica e a construção coletiva do conhecimento.
A proposta foi desenvolvida com a turma do 6º ano A do Ensino
Fundamental II, ao longo de três semanas, totalizando 6 horas/aula,
sendo duas por semana. A proposta buscou articular os conteúdos
relacionados ao ciclo da água e ao consumo dos recursos hídricos,
bem como a diferenciação entre enchente, inundação e alagamento,
conforme abordados no livro Araribá Conecta Geografia: 6º ano
(2022), da Editora Moderna. Para isso, foram utilizados recursos
audiovisuais, atividades investigativas e práticas de sensibilização
ambiental, promovendo um aprendizado mais dinâmico e
significativo.
A escola-campo do PIBID Geografia, onde o projeto foi
desenvolvido, é uma instituição pública que oferta vagas para o
Ensino Fundamental II. Está localizada em área urbana e atende
majoritariamente estudantes oriundos de bairros populares que
convivem com desafios socioambientais, como a deficiência de
saneamento básico, acúmulo de resíduos e riscos de alagamentos
em períodos chuvosos.
A turma do 6º ano A, na qual o projeto foi aplicado, era
composta por 31 adolescentes, com idades entre 11 e 12 anos,
oriundos de diversas camadas sociais, econômicas e culturais,
pluralidade essa que enriqueceu as trocas em sala de aula e
contribuiu para a construção de saberes mais significativos. Ainda
como características dos estudantes da referida turma, também se
pode citar o forte interesse por atividades interativas,
especialmente aquelas que utilizam recursos visuais e
audiovisuais, que promovem debates e práticas coletivas. Essa

112

característica da turma foi determinante na escolha da metodologia
do projeto, que priorizou estratégias dinâmicas e práticas voltadas
à sensibilização ambiental e à construção crítica do conhecimento
geográfico.
O planejamento das ações do projeto foi estruturado em três
etapas principais, sendo que cada etapa corresponde a uma semana
de aula. A primeira etapa foi constituída por 2 atividades, sendo
elas: 1. Estudo do ciclo da água e diferenciação entre enchente,
inundação e alagamento, por meio de vídeos curtos, aula
expositiva dialogada e debate. O objetivo dessa primeira etapa foi
compreender o ciclo da água e diferenciar os fenômenos de
enchente, inundação e alagamento, reconhecendo tanto as causas
naturais quanto as ações humanas que intensificam esses eventos,
refletindo sobre a importância da preservação ambiental e da
gestão adequada da água para prevenir problemas
socioambientais. 2. Aplicação de um questionário, elaborado pela
supervisão e pibidianos, sobre saneamento básico nos bairros dos
estudantes, composto por 10 perguntas, sendo sete perguntas de
caráter objetivo e três de caráter subjetivo. As questões tiveram o
propósito de averiguar o saneamento básico dos bairros onde
residem os estudantes. As informações do questionário foram
essenciais para compreender a realidade socioambiental dos
estudantes e orientar as etapas seguintes do projeto “Do
Alagamento à Ação”. Os dados sobre a falta de drenagem, o
acúmulo de lixo e a ausência de esgoto serviram de base para
atividades de reflexão e sensibilização. Além disso, a exibição de
filme educativo e a elaboração de cartazes temáticos relacionaram
o conteúdo de Geografia às vivências dos alunos e às soluções
propostas para seus bairros.
Para a segunda etapa, foram planejadas 3 ações. A primeira foi
a exibição do filme Flow (2024), com o objetivo de proporcionar
uma análise crítica do consumo da água e de seus impactos
socioambientais. O filme foi disponibilizado aos estudantes pelos
pibidianos por meio da plataforma YouTube, em versão paga, e
reproduzido durante a aula. A segunda teve como finalidade dar

113

direcionamento ao olhar dos alunos no conteúdo geográfico para a
compreensão das dinâmicas ambientais e sociais envolvidas nos
recursos hídricos. Antes da reprodução do filme, foi entregue um
roteiro, elaborado pela supervisão e pibidianos, para que os alunos
fossem respondendo durante a exibição do longa-metragem.
Posteriormente, houve um debate acerca das impressões dos jovens
sobre a produção vista. Os questionamentos abordados nesse
roteiro foram: 1. Quais problemas ambientais aparecem na
animação? Consegue relacionar esses problemas com os
transtornos de Maceió ou do seu bairro? 2. Quais ações poderiam
ser tomadas para evitar ou reduzir esses problemas? Por fim, na
terceira atividade, houve a solicitação de produção de registros
fotográficos dos bairros onde os discentes moravam, com o intuito
de expressarem, por meio de imagens, como eles compreendiam os
processos naturais e as questões socioambientais relacionadas ao
ciclo da água, aos impactos ambientais e aos alagamentos nessas
localidades.
Na terceira e última etapa, foi idealizada a atividade de
encerramento que consistiu na produção, em grupo, de cartazes
temáticos sobre o ciclo da água, problemas ambientais e práticas de
sensibilização com fotografias dos bairros. Os cartazes foram
expostos no mural da escola, o que possibilitou a socialização dos
conhecimentos com as demais turmas e estimulou a reflexão
coletiva sobre os problemas locais em Maceió.
3.2 Projeto “Do Alagamento à Ação” e a promoção da consciência
ambiental
A execução do projeto “Do Alagamento à Ação: a Geografia
como caminho para a consciência ambiental” possibilitou o
desenvolvimento de uma sequência de atividades que articularam
teoria e prática, permitindo aos estudantes refletir sobre os
problemas socioambientais presentes em seu cotidiano. As ações
tiveram como objetivo principal promover a sensibilização e a

114

construção de uma consciência ambiental crítica diante da
problemática dos alagamentos urbanos em Maceió.
O início da primeira etapa consistiu na mediação do conteúdo
por meio de uma aula expositiva dialogada. Esse momento foi
conduzido pelos pibidianos com a supervisão da professora
regente, buscando promover a construção do conhecimento. Essa
atividade introdutória foi fundamental para que os estudantes
compreendessem os processos do ciclo da água e as dinâmicas
naturais que envolvem o escoamento, infiltração e evaporação,
possibilitando, posteriormente, estabelecer relações com as
condições de saneamento e os problemas de alagamento presentes
em seus bairros.
A partir desse momento inicial, foi aplicado um questionário
sobre saneamento básico, elaborado pela supervisão e pelos
pibidianos, com o objetivo de identificar como os alunos percebiam
e vivenciavam questões relacionadas ao abastecimento de água,
esgotamento sanitário, drenagem e coleta de lixo nas comunidades
em que residem. No total, dos 31 alunos da turma, 26 responderam
integralmente ao questionário. Para garantir o anonimato, os
discentes foram identificados apenas como “Estudante”, seguido do
número do questionário (Ex.: Estudante 1, Estudante 2, Estudante 3),
não sendo utilizados nomes ou outras informações pessoais. As
respostas obtidas serviram de base para o aprofundamento das
discussões nas etapas seguintes, permitindo associar o conteúdo
geográfico estudado à realidade concreta dos estudantes.
Após a análise das respostas, os dados obtidos foram
utilizados como instrumento diagnóstico para orientar as
atividades das etapas seguintes. As problemáticas mais recorrentes
apontadas pelos estudantes, como alagamentos, acúmulo de lixo e
ausência de drenagem, serviram de base para a proposta de
realização de registros fotográficos nos bairros, os quais foram
desenvolvidos posteriormente como atividade prática do projeto.
Os resultados adquiridos com a aplicação do questionário
demonstraram grandes desigualdades nos serviços de saneamento
ofertados em Maceió, o que reforça a importância da discussão sobre

115

o tema no ensino de Geografia. A maioria dos estudantes afirmou
não possuir sistema de drenagem adequado nas ruas onde moram,
relatando problemas com lixo acumulado e alagamentos durante os
períodos de chuva. Algumas respostas obtidas expressam esses
problemas, como exemplo: “Quando chove, a água entra nas casas
porque o bueiro fica cheio de lixo.” (Estudante 1, 12 anos). Outro discente
destacou que: “O lixo é jogado na rua, e quando chove, tudo entope.”
(Estudante 2, 11 anos). Esses resultados evidenciam que eles
possuem uma compreensão sobre a relação direta entre falta de
coleta regular de resíduos e a ocorrência de alagamentos.
Embora algumas respostas dos estudantes evidenciem
inicialmente uma relação direta de causa e efeito entre o descarte
inadequado de resíduos e os alagamentos, elas revelam indícios de
criticidade ao reconhecerem a responsabilidade humana na
intensificação desses problemas. Ao apontarem o lixo acumulado, a
ausência de manutenção dos bueiros e a falta de políticas públicas
como fatores agravantes, os alunos demonstram uma leitura inicial
das dimensões sociais e estruturais envolvidas na problemática — o
que foi aprofundado nas etapas seguintes do projeto por meio do
debate, da análise do filme (etapa 2) e da produção dos cartazes
(etapa 3).
Ainda em relação aos resultados produzidos pela aplicação do
questionário, cerca de 50% dos alunos afirmaram não ter coleta de
lixo regular, e mais da metade disse que as ruas não são asfaltadas
nem possuem sistema de drenagem.
Esse diagnóstico local coaduna com os dados do IBGE (2022),
demonstrando que apenas cerca de 48,5% dos domicílios alagoanos
têm acesso adequado a sistemas de saneamento básico. Em Maceió,
86,91% da população tem abastecimento de água via rede, mas
apenas 28,1% contam com coleta de esgoto, e cerca de 3,9% dos
domicílios estão em áreas sujeitas à inundação (IBGE, 2022). Em
relação ao destino do esgoto, observou-se que parte significativa
dos estudantes não sabe para onde ele é encaminhado, indicando
desconhecimento sobre o funcionamento do saneamento básico em
suas comunidades. Ainda com base nessa questão, um dos

116

estudantes relatou: “Aqui não tem rede de esgoto, cada casa tem uma
fossa” (Estudante 3, 13 anos). Quando questionados sobre como
melhorar o saneamento básico, os alunos apresentaram sugestões
significativas, demonstrando conhecimento das possíveis soluções
para o problema, como: “Melhorar os bueiros e colocar mais lixeiras.”
(Estudante 4, 12 anos) e “Asfaltar as ruas e arrumar o esgoto, ter
saneamento.” (Estudante 5, 12 anos). A partir desses resultados, foi
possível perceber que, mesmo sendo muito jovens, os estudantes
conseguiam reconhecer problemas urbanos e propor soluções
locais, confirmando a importância da Educação Ambiental crítica
na formação cidadã. Segundo Freire (1996), a aprendizagem tornase significativa quando é parte da realidade concreta do educando,
e é por meio da problematização do cotidiano que se constrói uma
consciência transformadora.
Durante o processo, a associação entre os dados obtidos com o
questionário e o conteúdo geográfico foi realizada de forma
contínua e contextualizada, partindo da realidade socioambiental
dos estudantes. Sendo assim, os conceitos sobre o ciclo da água e
os tipos de eventos hidrológicos, mediados na primeira etapa,
foram sendo retrabalhados nas fases posteriores, relacionando-os
com as informações do questionário sobre saneamento básico dos
bairros onde os alunos viviam. Os problemas identificados, como
falhas na drenagem, acúmulo de resíduos e ausência de
esgotamento sanitário, foram discutidos em sala de aula em
comunhão com a exibição do filme e o seu posterior debate.
A segunda etapa do projeto envolveu a exibição do longametragem Flow (2024), seguido de um debate orientado sobre as
questões ambientais abordadas na animação. Nesse momento, os
alunos foram convidados a refletir, a partir de um roteiro elaborado
pelos pibidianos, sobre os problemas ambientais representados,
relacionando-os com as realidades de seus próprios bairros e com
as situações de alagamento vivenciadas em Maceió.
No debate, os alunos identificaram que os problemas
apresentados no filme não eram apenas consequências naturais,
mas resultavam de ações humanas, como o acúmulo de lixo nas

117

ruas, o mau uso da água e a falta de políticas de saneamento e
drenagem. No tocante ao filme Flow (2024), os estudantes
relataram: “O filme mostra que a água pode virar um perigo quando a
gente não cuida da natureza.” (Estudante 6, 13 anos); “Os animais
perderam a casa porque o homem sujou tudo, igual quando jogam lixo no
rio.” (Estudante 7, 12 anos); “Parece o nosso bairro quando chove, a água
toma conta da rua e ninguém consegue sair.” (Estudante 8, 11 anos);
“Os animais do filme ficaram sem ar, e isso acontece com os peixes quando
o rio fica sujo.” (Estudante 9, 11 anos); “Dá pra ver que tudo começa
com o lixo e termina afetando a vida de todo mundo.” (Estudante 10, 12
anos); “O filme faz a gente pensar que o que a gente faz aqui também
prejudica o planeta todo.” (Estudante 11, 11 anos).
Ao relacionarem essas situações com o cotidiano, os
estudantes perceberam que a maior parte dos impactos ambientais
tem causas sociais e estruturais, evidenciando uma leitura crítica e
contextualizada da temática. Nesse sentido, conforme destaca
Moran (2002), a utilização de recursos audiovisuais em sala de aula
possibilita ampliar a compreensão dos alunos ao privilegiar
múltiplos códigos e valores, contribuindo para a formação crítica
diante das questões socioambientais.
Ainda na segunda etapa do projeto, após a exibição e debate
sobre o filme Flow (2024), foi proposta a atividade prática na qual
os estudantes foram orientados a realizar registros fotográficos em
seus bairros. A ação objetivou identificar e fotografar situações
relacionadas aos problemas de drenagem urbana, como pontos de
alagamento, acúmulo de resíduos sólidos e ausência ou
precariedade de infraestrutura de saneamento. Os registros foram
realizados ao longo do desenvolvimento do projeto, em momentos
extraescolares, posteriormente socializados e analisados em sala de
aula, servindo como recurso didático para a problematização da
realidade socioambiental vivenciada pelos discentes.
A partir das respostas do questionário e da análise dos
registros fotográficos produzidos pelos estudantes, foi possível
identificar os bairros nos quais foram relatados ou observados
problemas de alagamento. O mapa (Figura 1) apresenta os bairros

118

indicados pelos alunos participantes da pesquisa, evidenciando a
espacialização das problemáticas no contexto urbano de Maceió.
Entre os bairros identificados estão Tabuleiro do Martins, Benedito
Bentes, Jacintinho, Barro Duro, Chã de Bebedouro e Bom Parto.
Esses bairros, em sua maioria, apresentam histórico de
ocupação urbana desordenada e carências estruturais relacionadas
ao saneamento básico e à drenagem pluvial, fatores que
contribuem para a recorrência dos alagamentos e reforçam a
importância de discutir tais problemáticas no contexto escolar.
Figura 1 – Mapa dos Bairros de Maceió onde os alunos do 6º ano A
identificaram os problemas trabalhados no projeto.

Fonte: Produzido pelos autores (2025).

Embora a predominância tenha sido de bairros periféricos,
também foram citadas áreas localizadas em zonas mais centrais da

119

cidade, como o Farol, demonstrando que os problemas de
alagamento não se restringem exclusivamente à periferia, ainda
que afetem mais intensamente as populações em situação de
vulnerabilidade socioeconômica. A elaboração do mapa de Maceió,
destacando os bairros mencionados pelos estudantes (Figura 1),
contribuiu para uma visualização espacial dos dados coletados,
permitindo compreender a distribuição territorial dos problemas
de alagamento e reforçando a importância da cartografia como
instrumento pedagógico no ensino de Geografia. Essa
representação espacial fortaleceu a análise crítica dos alunos sobre
as desigualdades socioespaciais e os impactos dos problemas
ambientais urbanos no município.
A terceira etapa do projeto marcou o momento de síntese e
expressão dos aprendizados construídos ao longo das semanas
anteriores. Nessa fase, os alunos foram divididos em três grupos
(Figura 2) e convidados a confeccionar cartazes temáticos que
abordassem o ciclo da água, os problemas ambientais e as práticas
de conscientização discutidas durante o projeto. Os registros
fotográficos realizados pelos próprios alunos em seus bairros na
atividade proposta na segunda etapa funcionaram como meio de
sensibilização e representação das realidades locais. As fotos foram
impressas pelos alunos (Figura 3) e incorporadas aos cartazes como
recurso pedagógico e visual, fortalecendo o vínculo entre o
conteúdo trabalhado e a realidade vivenciada em sala.

120

Figura 2 – Turma dividida em
grupos para elaborar os cartazes.

Figura 3 – Registro fotográfico
impresso dos bairros.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Essa integração entre imagem e reflexão permitiu que os
estudantes representassem, por meio das fotografias, desenhos e
frases, as situações de alagamento, descarte irregular de lixo e a
falta de drenagem urbana, problematizando as causas humanas
por trás dessas questões. Durante a produção, observou-se intensa
troca de ideias entre os grupos. As discussões envolveram desde a
escolha das imagens (Figura 4) até as mensagens que seriam
escritas, (Figura 5), revelando o engajamento dos estudantes com
o tema e a capacidade de interpretar o espaço vivido.
Figura 4 – Escolha e análise
coletiva de imagens para os
cartazes.

Figura 5 – Produção de
mensagens e reflexões escritas
pelos estudantes.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

121

Muitos alunos optaram por frases de alerta e conscientização,
como “Cuidar da água é cuidar da vida” e “Lixo nas ruas é
alagamento na porta”, expressando o entendimento de que
pequenas ações individuais têm impacto direto no meio ambiente.
Os cartazes foram expostos no mural da escola (Figura 6). A
socialização das produções com as demais turmas ampliou o
alcance da proposta, gerando curiosidade e diálogo entre os
estudantes sobre as causas dos alagamentos e as responsabilidades
coletivas na preservação do meio ambiente.
Figura 6 – Exposição dos cartazes produzidos pelos estudantes no mural
da escola.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

A confecção dos cartazes mostrou-se uma estratégia de
aprendizagem significativa ao mobilizar conhecimentos prévios,
experiências locais e conteúdos geográficos de forma criativa e
colaborativa. De acordo com Libâneo (2013), práticas pedagógicas
contextualizadas contribuem para a formação de sujeitos críticos,
capazes de compreender e intervir na realidade social em que estão
inseridos.
Entre os pontos positivos gerados pela realização do projeto,
destacam-se: a participação ativa dos alunos nas discussões e a
capacidade de relacionar os conteúdos geográficos com a realidade
local vinculada às causas dos alagamentos urbanos — incluindo o

122

local onde a escola está localizada e marcada historicamente pelos
alagamentos nas épocas chuvosas. Observou-se, ainda, que o uso
de diferentes linguagens — visual, oral e escrita — favoreceu a
inclusão e o protagonismo estudantil, atendendo a múltiplas
formas de expressão e compreensão.
Quanto à participação dos pais e da comunidade escolar,
percebeu-se um envolvimento indireto, principalmente no apoio às
atividades realizadas fora do espaço escolar, como os registros
fotográficos nos bairros. No entanto, nem todos os alunos
conseguiram realizar os registros propostos, seja por dificuldades
técnicas ou pela ausência de acompanhamento familiar. Diante
disso, alguns grupos recorreram a imagens retiradas da internet
para complementar a confecção dos cartazes, o que, embora tenha
limitado a representação direta do espaço vivido, não
comprometeu o propósito pedagógico da atividade. Esse aspecto
evidencia tanto as limitações práticas do contexto escolar quanto a
necessidade de maior integração entre escola, família e
comunidade em ações voltadas à Educação Ambiental, sugerindo
potencial para futuras práticas mais colaborativas e participativas.
Apesar desses desafios, o projeto demonstrou resultados
significativos no campo da Educação Ambiental crítica,
estimulando a reflexão e o compromisso ético dos estudantes com
o cuidado ambiental e o espaço urbano.
4 Considerações Finais
O desenvolvimento do projeto “Do Alagamento à Ação: a
Geografia como caminho para a consciência ambiental” evidenciou
a importância do ensino de Geografia na formação de estudantes
críticos, capazes de compreender e intervir na realidade
socioambiental em que estão inseridos. Ao articular os conteúdos
científicos com o espaço vivido pelos estudantes, a proposta
pedagógica reafirma o papel da Geografia Escolar enquanto
instrumento de leitura e interpretação do mundo.

123

Nesse sentido, ao analisarem os alagamentos urbanos a partir
de suas próprias vivências, os estudantes compreenderam que
esses fenômenos não se restringem à dimensão natural, mas se
relacionam profundamente às formas desiguais de produção e
organização do espaço urbano, evidenciando contradições
socioespaciais e a ausência de políticas públicas eficazes. Assim, o
projeto contribuiu para o desenvolvimento de uma consciência
crítica e para a formação de sujeitos capazes de atuar na
transformação de seu contexto social.
Os dados obtidos por meio do questionário e dos registros
fotográficos evidenciaram as desigualdades no acesso ao
saneamento básico e à infraestrutura urbana em Maceió,
reforçando a importância de uma abordagem pedagógica que
considere as especificidades do território e as vivências dos
estudantes. Essa constatação também aponta para a necessidade de
fortalecimento de políticas públicas voltadas à melhoria das
condições urbanas, especialmente em áreas periféricas, onde os
impactos dos alagamentos se manifestam de forma mais intensa.
Os resultados do projeto demonstram avanços significativos
na construção de uma consciência ambiental crítica. Os estudantes
evidenciaram capacidade de análise, reflexão e proposição de
soluções, o que reafirma o potencial do ensino de Geografia como
ferramenta de formação cidadã.
Dessa forma, conclui-se que a articulação entre Geografia
Escolar e Educação Ambiental, mediada por práticas pedagógicas
contextualizadas e participativas, constitui um caminho potente
para a formação de indivíduos críticos, conscientes e
comprometidos com a transformação da realidade socioambiental.
A experiência desenvolvida reforça a necessidade de se consolidar,
no espaço escolar, uma educação que ultrapasse a mera
transmissão de conteúdos, assumindo um papel ativo na
construção de uma sociedade mais justa, sustentável e socialmente
responsável.

124

Referências
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learning. New York: Grune & Stratton, 1963.
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transversais na BNCC: Guia Prático. Brasília: MEC, 2019. p. 5-7.
CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional de
Geografia: o professor. Ijuí, Porto Alegre: Editora Unijuí, 2013.
CALLAI, Helena Copetti. A geografia escolar – e os conteúdos da
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Disponível em: https://revistas.upn.edu.co/index.php/aneku
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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movimentos de massa e inundação em áreas urbanas do
município de Moreno-PE. Recife. 2016. Dissertação (Mestrado em
Engenharia Civil), Universidade Federal de Pernambuco.
Pernambuco, 2016. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/
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INSTITUTO ÁGUA E SANEAMENTO. O saneamento em
Maceió (AL). 2023. Disponível em: https://www.aguaesanea
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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
(IBGE). Cidades@: Maceió (AL) Saneamento básico e
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JACOBI, Pedro Roberto. Educação ambiental e mudanças
climáticas: análise do Programa Escolas Sustentáveis. Ambiente
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação
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MOREIRA, Marcos Antônio. A teoria da aprendizagem
significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília:
Editora Universidade de Brasília, 2006.
RODRIGUEZ, José Manoel Mateo; SILVA, Edson Vicente.
Educação ambiental e desenvolvimento sustentável:
problemática, tendências e desafios. Fortaleza: Ed. UFC, 2009.

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Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Edson-Silva24/publication/341803854_Educacao_Ambiental_e_Desenvolvime
nto_Sustentavel_problematica_tendencias_e_desafios. Acesso em:
14 ago. 2025.
SANTOS, Clézio dos. Educação ambiental crítica no ensino de
Geografia: por uma cidadania planetária. Geo UERJ, Rio de
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SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio
técnico-científico-informacional. São Paulo: Hucitec, 1994.
TUCCI, Carlos Eduardo Morelli. Inundações urbanas. In: TUCCI,
Carlos Eduardo Morelli; BARROS, Mario Thadeu Leme
de; PORTO, Rubem La Laina (Org.). Drenagem urbana. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 1995. p. 13-44.
ZILBALODIS, Gints; KAZA, Matiss. Flow. Letônia, França,
Bélgica: Dream Well Studio / Sacrebleu Productions / Take Five,
2024. Animação. 85 min.

127

128

LEI N.º 15.100/2025: IMPACTOS DA RESTRIÇÃO DE
CELULARES NA ESCOLA-CAMPO DO PIBID
GEOGRAFIA NA VISÃO DOS PROFESSORES
Ana Luisa Ambrosio de Castro Silva
Beatriz Marta da Silva
Juliana Farias de Araújo
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
O uso de aparelhos celulares no ambiente escolar tornou-se,
nas últimas décadas, um tema central nas discussões sobre os
desafios e possibilidades da educação contemporânea. Esses
dispositivos, cada vez mais acessíveis e multifuncionais, estão
presentes de maneira intensa na vida dos estudantes e,
inevitavelmente, também nas rotinas escolares. Diante desse
cenário, a presença dos celulares em sala de aula tem gerado
debates entre educadores, gestores, legisladores e famílias,
divididos entre o reconhecimento do potencial pedagógico da
tecnologia e os riscos de distração, dispersão e seu uso indevido.
A promulgação da Lei N.º 15.100, de 13 de janeiro de 2025,
representou um marco na tentativa de regulamentar
nacionalmente o uso dos celulares nas instituições de ensino da
Educação Básica. A medida estabeleceu diretrizes para restringir o
uso dos dispositivos durante o período das aulas, salvo em
situações pedagógicas autorizadas. Essa legislação reaqueceu o
debate sobre a função da tecnologia em sala de aula ao mesmo
tempo em que impôs novos desafios às escolas e aos professores.
Neste contexto, torna-se fundamental compreender a
percepção dos docentes sobre os impactos dessa regulamentação
no cotidiano escolar. A análise da experiência dos professores

129

diante da restrição dos celulares pode revelar não apenas os efeitos
sobre o processo de ensino-aprendizagem, mas também as lacunas
na formação docente, nas políticas de uso tecnológico e na
infraestrutura das escolas.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo analisar os
impactos da Lei N.º 15.100/2025 sobre o uso de celulares em sala de
aula, a partir da perspectiva de professores de uma das escolas
parceiras do núcleo de Geografia do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), Campus Maceió, durante o ciclo 2024-2026,
discutindo as potencialidades e os limites da medida. A pesquisa
busca contribuir para o debate sobre o papel da tecnologia na
educação e para a construção de estratégias pedagógicas que
conciliem inovação, responsabilidade e inclusão digital.
1 Restrição do Celular em Sala de Aula: Avanço ou Retrocesso?
A presença dos celulares no ambiente escolar tornou-se, nos
últimos anos, um fenômeno inegável. O dispositivo, que faz parte
do cotidiano de muitos alunos, apresenta tanto possibilidades
quanto desafios para a educação. A compreensão acerca das
implicações do uso dos aparelhos móveis na escola é essencial para
que os educadores, gestores e formuladores de políticas
educacionais possam aproveitar suas potencialidades e mitigar
seus impactos negativos.
Os celulares possibilitam o acesso dos alunos a uma troca de
materiais didáticos disponíveis que enriquecem o aprendizado.
Essa acessibilidade permite que o aluno aprofunde o conteúdo
abordado em sala de aula, promovendo um aprendizado mais
autônomo e diversificado. A integração dos celulares na escola
auxilia no desenvolvimento de habilidades digitais, preparando-os
para uma sociedade cada vez mais tecnológica.
Embora apresente vantagens, grande parte dos professores
enfrenta dificuldades na integração dessas tecnologias ao ensino,
como a falta de formação adequada para uso pedagógico dos

130

celulares e demais ferramentas, a resistência cultural, além das
barreiras institucionais, como a falta de infraestrutura e acesso a
uma internet de qualidade (Timbane; Axt; Alves, 2015).
Além das limitações enfrentadas pelos docentes, estudos como
o de Santaella (2010) indicam que os celulares podem causar
distrações que comprometem o aprendizado e dificultam a
concentração dos alunos. Afora isso, o uso excessivo pode gerar
dependência tecnológica, prejudicando a autonomia e habilidades
sociais. Ademais, a substituição das interações presenciais pela
comunicação virtual pode levar a um enfraquecimento das
competências de trabalho em equipe. Outro ponto relevante é o
acesso desigual aos recursos tecnológicos, situação que pode
acentuar as disparidades educacionais, com alunos de diferentes
contextos socioeconômicos tendo experiências de aprendizado
muito distintas (Santaella, 2010, apud Brizola; Silva; Marcello, 2024).
O acesso desigual aos recursos digitais também acentua
disparidades educacionais, criando contextos de aprendizado
distintos entre alunos de diferentes realidades socioeconômicas.
Por isso, é necessário que as escolas desenvolvam políticas precisas,
ofereçam formação continuada aos professores e incentivem o uso
consciente e pedagógico dos dispositivos móveis.
Segundo Soares e Azevedo (2024), o uso excessivo do aparelho
celular por crianças, jovens e adultos tem gerado impactos
negativos como nomofobia, estresse, depressão, ansiedade,
desobediência, irritabilidade, distração, pensamentos suicidas,
sensibilidade interpessoal, hostilidade, dores na coluna,
sedentarismo, distúrbios do sono e impulsividade. Esses efeitos
negativos têm provocado a criação de políticas de uso desses
aparelhos em diferentes países, revelando uma tendência crescente
de restrição na utilização desse dispositivo entre crianças e jovens.
Na França, por exemplo, há uma política de proibição amparada
por estudos que revelam que a presença de celulares na sala de aula
pode comprometer a atenção dos alunos, atrapalhando seu
aprendizado; com exceção das restrições para fins pedagógicos

131

direcionados a alunos com deficiências ou que possuem objetivos
específicos direcionados para a aprendizagem. (Unesco, 2023).
As políticas de restrição ao uso de celulares em sala de aula estão
sendo implementadas em várias escolas dos Estados Unidos,
justificadas pela evidência de que a limitação desses dispositivos pode
melhorar o desempenho acadêmico dos alunos, reduzindo distrações
e favorecendo a concentração (Brizola; Silva; Marcelo, 2024).
Segundo Béland e Murphy (2016), citado por Brizola, Silva e
Marcello (2024, p. 6),
Uma pesquisa realizada no Reino Unido [...] mostrou que a classificação do
uso de celulares nas escolas estava associada a uma melhoria nas notas dos
alunos, especialmente entre aqueles de baixo desempenho acadêmico. Neste
estudo, estes autores analisaram dados de várias escolas secundárias no
Reino Unido que proibiram o uso de celulares e encontraram uma melhoria
significativa no desempenho dos alunos, especialmente entre aqueles com
histórico de baixo desempenho acadêmico.

A restrição dos celulares busca minimizar os impactos
negativos gerados pelo referido dispositivo na educação, bem
como promover um ambiente de aprendizagem focado. Contudo,
é fundamental traçar estratégias que possibilitem a integração do
seu uso de modo responsável no ambiente escolar, utilizando a
tecnologia pelo professor de maneira planejada, “[...] com o intuito
de melhorar a qualidade de suas aulas, sendo utilizado somente
para fins educativos” (Soares; Azevedo, 2024, p. 4), a fim de
enriquecer a experiência didático-pedagógica.
2 A Lei N.º 15.100/2025 e o Uso dos Celulares nas Escolas
Antes da promulgação da Lei N.º 15.100, de 13 de janeiro de
2025, que estabeleceu diretrizes sobre o uso de aparelhos celulares
em instituições de ensino da Educação Básica no Brasil, o debate
em torno da presença desses dispositivos em sala de aula já era
recorrente entre educadores, gestores escolares e pesquisadores.
Desde os anos 2000, com o aumento do acesso à internet móvel e a

132

popularização dos smartphones entre crianças e adolescentes,
surgiram preocupações sobre os impactos pedagógicos, sociais e
comportamentais do uso descontrolado dos dispositivos durante o
horário escolar (Moran, 2012).
As primeiras tentativas de regulamentação ocorreram de
forma descentralizada, principalmente por meio de legislações
estaduais e municipais. Um exemplo importante foi a Lei Estadual
N.º 12.730, de 11 de outubro de 2007, do Estado de São Paulo, que
proibiu expressamente o uso de telefones celulares em salas de aula
das redes públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio.
Essa medida surgiu como resposta à preocupação de professores e
gestores com a distração dos alunos, a queda no desempenho
acadêmico e o uso inadequado dos aparelhos, como gravações não
autorizadas, acesso a redes sociais e jogos durante as atividades
escolares. No período, setores mais conservadores do campo
educacional apoiaram a proibição, enxergando no celular uma
ameaça à autoridade do professor e à organização da rotina
pedagógica. Por outro lado, especialistas e pesquisadores
criticaram a medida, considerando-a simplista e pouco eficaz
diante dos desafios impostos pela cultura digital no ambiente
escolar. Muitos defendiam que o combate ao uso inadequado dos
dispositivos deveria ser acompanhado de políticas de formação
docente, projetos pedagógicos integrando tecnologias digitais e
ações de conscientização dos estudantes sobre o uso responsável
da tecnologia (Moran, 2012).
Mesmo com a vigência da Lei N.º 12.730/2007, a realidade nas
escolas paulistas revelou dificuldades práticas de implementação.
Relatos de gestores e professores indicavam que a proibição, em
muitos casos, era desrespeitada ou aplicada de maneira desigual,
variando conforme a escola, a orientação da equipe pedagógica e o
perfil dos alunos (Moran, 2012). O avanço da conectividade e a
intensificação do uso das redes sociais entre os jovens tornaram a
questão ainda mais complexa, evidenciando a necessidade de uma
regulamentação mais ampla e de caráter nacional, como a que viria
a ser estabelecida pela Lei N.º 15.100/2025.

133

Nesse cenário, o Conselho Nacional de Educação (CNE),
embora não tenha editado normativas específicas sobre o tema até
2025, já reconhecia em suas diretrizes a importância da mediação
crítica das tecnologias no ambiente escolar. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, de 2012, por exemplo,
enfatizavam a necessidade de preparar os estudantes para o uso
consciente das tecnologias da informação e comunicação (Brasil,
2012, p. 5). A ausência de uma legislação federal específica,
contudo, gerava um vácuo normativo, no qual cada unidade
escolar seguia diferentes estratégias de controle, permissão ou
integração dos celulares no cotidiano pedagógico.
A Lei N.º 15.100/2025 foi instituída para regulamentar o uso de
aparelhos eletrônicos no ambiente escolar, respondendo às
demandas contemporâneas por equilíbrio entre disciplina e
inovação pedagógica. O artigo 1º da referida lei determina que
“Fica proibido o uso de telefones celulares e demais dispositivos
eletrônicos pelos estudantes durante o período das aulas em sala,
salvo quando houver autorização expressa do professor ou da
equipe pedagógica para fins didáticos” (Brasil, 2025, p. 3).
Essa determinação tem como objetivo central preservar a
concentração e o engajamento dos estudantes durante as atividades
pedagógicas, limitando o uso de tecnologias móveis a contextos em
que sua aplicação seja intencional e educativa. Reconhece-se, assim,
que o celular pode assumir papel positivo, desde que sob
orientação docente.
No artigo 2º, a restrição se estende a outros espaços escolares,
sendo, por exemplo, “[...] vedado o uso de dispositivos eletrônicos
em espaços como bibliotecas, refeitórios e demais dependências da
escola, quando este comprometer o ambiente educacional” (Brasil,
2025, p. 3).
Essa determinação amplia o alcance da regulação para além da
sala de aula, indicando que o uso inadequado dos aparelhos em
outros ambientes escolares pode comprometer a ordem e o bemestar coletivo. No entanto, a lei não proíbe o porte dos dispositivos,
reconhecendo que, para muitos estudantes, os celulares

134

desempenham funções relevantes no campo da segurança, da
comunicação familiar e do acesso à informação.
Já o artigo 3º da referida lei define a necessidade de
normatização interna por parte das instituições escolares em
relação ao uso do celular, definindo que as “[...] instituições de
ensino devem elaborar normas internas, compatíveis com esta lei,
que definem as formas de uso permitido dos dispositivos
eletrônicos e os procedimentos disciplinares cabíveis em caso de
descumprimento” (Brasil, 2025, p. 3).
Essa medida valoriza a autonomia das escolas, incentivando a
construção de regimentos internos por meio do diálogo com a
comunidade escolar, incluindo pais, estudantes, professores e
gestores,
fortalecendo
a
gestão
democrática
e
a
corresponsabilidade.
Outro importante marco normativo relacionado ao uso de
tecnologias no ambiente escolar é a Resolução N.º 2, de 21 de março
de 2025, do Conselho Nacional de Educação e de sua Câmara de
Educação Básica (CNE/CEB), que institui diretrizes operacionais
nacionais para a utilização de dispositivos digitais móveis nas
escolas de Educação Básica. Aprovada no mesmo contexto da Lei N.º
15.100/2025, essa resolução amplia o debate ao abordar não apenas a
regulamentação do uso de celulares, mas também a integração
pedagógica da educação digital e midiática ao currículo escolar,
conforme previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A referida Resolução estabelece que o uso de dispositivos
digitais pessoais, como celulares e tablets, deve ser restrito para fins
pedagógicos, sob supervisão docente. Durante a rotina escolar,
incluindo intervalos, recreios e demais espaços comuns, o uso
desses aparelhos para finalidades não educativas não é permitido.
Essa orientação visa combater o uso compulsivo e a dependência
digital, especialmente entre estudantes das etapas iniciais da
Educação Básica, como a Educação Infantil e os primeiros anos do
Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, a resolução orienta que as redes de ensino
e as instituições escolares elaborem um contrato pedagógico

135

coletivo, construído com a participação ativa de professores,
estudantes, pais e responsáveis. Esse contrato deve definir
objetivamente os limites, as permissões e as sanções relacionadas
ao uso de tecnologias, promovendo uma cultura de
corresponsabilidade e respeito mútuo no ambiente escolar.
A Resolução CNE/CEB N.º 2/2025 também destaca a
importância da formação continuada dos profissionais da
educação, com foco na educação digital, no letramento midiático,
no pensamento computacional e na promoção da cidadania digital.
Ela prevê ações preventivas voltadas à saúde mental dos
estudantes, visando mitigar os efeitos negativos da exposição
excessiva às telas e promover o uso crítico e consciente das
tecnologias.
3 A Restrição do uso do Celular na Escola Parceira e seus
Impactos no Processo de Ensino-aprendizagem na Visão dos
Professores
3.1 Os caminhos da pesquisa
A pesquisa foi realizada com professores de uma das escolascampo de atuação do PIBID Geografia, a qual oferta as etapas do
Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Educação de Jovens e
Adultos (EJA). O estudo foi desenvolvido no segundo semestre de
2025 e teve como propósito compreender a visão dos docentes
pesquisados acerca da Lei N.º 15.100/2025, que estabelece restrições
ao uso de celulares no ambiente escolar.
A investigação seguiu uma abordagem qualitativa uma vez
que buscou conhecer a interpretação do vivido, o olhar, a dimensão
das necessidades vivenciadas pelos docentes participantes da
pesquisa sobre a temática abordada, enxergando-os como
profissionais e como indivíduos reflexivos que pensam, decidem e
se angustiam (Ghedin; Franco, 2025).
Para tanto, foi utilizado como instrumento de coleta de dados
um questionário semiestruturado, que, conforme definido por

136

Lakatos e Marconi (2003), constitui-se em uma série ordenada de
perguntas a serem respondidas por escrito, possibilitando ao
pesquisador reunir informações de forma sistemática e organizada.
O questionário foi elaborado e, posteriormente, foi
disponibilizado digitalmente, através do Google Forms. O
instrumento de coleta dos dados foi composto por 11 questões,
sendo algumas objetivas e outras subjetivas, divididas em quatro
seções: 1. Perfil dos inquiridos, composto de 5 questões; 2. Restrição
do celular na escola, contendo 3 questões; 3. Percepção sobre o uso
do celular na escola, composto por 1 questão; e 4. Restrição do uso
de celulares no cotidiano escolar, composto por 2 questões. O
instrumento foi aplicado aos docentes, que tiveram assegurado o
anonimato e a confidencialidade das informações prestadas,
conforme informado na apresentação do questionário.
Do total de professores, responderam ao questionário aqueles
que, no período da aplicação, estavam diretamente envolvidos nas
atividades escolares e, portanto, vivenciando as repercussões da lei
no seu cotidiano em sala de aula. As respostas foram organizadas
e analisadas em duas etapas: primeiramente, por meio da
sistematização quantitativa das questões objetivas, sendo algumas
delas representadas em gráficos; em seguida, pela análise de
conteúdo das respostas abertas. Essa articulação possibilitou
compreender tanto as tendências gerais quanto as nuances
interpretativas relacionadas ao tema investigado.
3.2 A restrição do uso do celular e a aprendizagem na visão dos
professores da escola parceira
Para a realização da presente pesquisa, apenas 16 dos 40
professores — tanto efetivos quanto contratados — responderam
ao questionário, sendo eles de diferentes áreas do conhecimento,
com tempos diferenciados de experiência e atuação em variados
ciclos de ensino. A análise permitiu identificar as percepções dos
docentes acerca da restrição do uso dos celulares na instituição à
luz da Lei N.º 15.100/2025.

137

Em relação à primeira seção do questionário (Perfil do
Inquirido), que objetivou conhecer a caracterização dos
participantes, a pergunta inicial foi sobre a formação inicial dos
docentes. O perfil dos respondentes foi de 38,45% licenciados nas
áreas de Linguagens, 30,71% formados na área de Ciências da
Natureza, 23,10% com formação inicial na área de Ciências Exatas
e 7,74% Licenciados na área de Ciências Humanas.
A segunda pergunta foi sobre o regime de trabalho dos
participantes. A maioria, como demonstra o Gráfico 1, é composta
por docentes concursados, em comparação ao quantitativo de
contratados
Gráfico 1 - Situação trabalhista dos docentes inquiridos.

Fonte: Elaborado pelos autores (2025).

Ao analisar o gráfico, cabe uma reflexão importante: apesar de
a maioria dos inquiridos ser composta por docentes concursados,
percebe-se a existência de um quantitativo significativo de
contratados. Santos (2024, p. 2) chama a atenção para o fato de que:
No Brasil, a política de pessoal adotada pela Administração Direta desde
muito tempo é baseada na contratação temporária e recorrentemente os
governos dos estados e municípios reproduzem tal política com o
argumento de garantir o atendimento do serviço público. Entretanto, com o
passar do tempo, o que deveria ser uma “excepcionalidade” transformou-se
num modus operandi da gestão de pessoal e [...], essas formas de contratação
foram, em primeiro lugar, subvertendo o “estatuto do emprego” e, em

138

segundo, se tornando a forma predominante nas relações de trabalho entre
o Estado e o trabalhador.

Ressalta-se que essa flexibilização do trabalho docente tem
como cerne a contratação de professores para o atendimento de
metas burocráticas da administração pública, pautadas em
interesses neoliberais. Esse tipo de relação de trabalho gera uma
despreocupação e uma “[...] quebra de vínculos pedagógicos e [,
por consequência,] a insegurança empregatícia” (Avelino; Dantas;
Santos, 2025, p. 195).
Os mesmos autores (2025, p. 195) ainda afirmam que:
No contrato temporário, os professores já são administrativamente
conduzidos a não gerar laços intraescolares. A escola tende a não ser
reconhecida na comunidade pelo trabalho desenvolvido por este ou aquele
professor, pois seu trabalho ocorrerá por um período momentâneo. Na
condição de temporário, o professor deixa de ser um ator permanente na
escola.

Diante do exposto, fica evidenciado que a negativa de abertura
de concurso para professores efetivos na rede pública, além de
precarizar o trabalho docente, ainda fragiliza as ações
desenvolvidas na e pela escola, bem como toda a classe docente,
pois debilita as lutas sindicais.
Em relação à formação dos participantes, a terceira questão
revelou que 87,5% dos professores possuíam cursos de pósgraduação, enquanto 12,5% não possuíam essa formação. Dentre os
pós-graduados, 42,9% possuíam especialização, e 21,4% detinham
mestrado e/ou doutorado.
Na questão número 4, perguntou-se aos docentes sobre o
tempo de atuação em sala de aula. Os resultados (Gráfico 2)
demonstraram que a maioria dos participantes possui mais de 20
anos de atuação em sala de aula.

139

Gráfico 2 - Tempo de atuação em sala de aula.

Fonte: Elaborado pelos autores (2025).

Na questão número 5, os professores mencionaram sua
atuação nos ciclos da Educação Básica. Todos os inquiridos
lecionavam no Ensino Médio, outros também atuavam no Ensino
Fundamental II (68,8%), e uma parcela na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) (31,3%).
A sexta questão integra a segunda seção e objetivou verificar
se os docentes estavam cientes do posicionamento da escola frente
à Lei N.º 15.100/2025, bem como conhecer a opinião dos professores
acerca da restrição ao uso de aparelhos celulares imposta por essa
normativa. Ao serem questionados sobre qual teria sido a ação da
escola quanto à proibição, a maioria dos respondentes, conforme
demonstra o Gráfico 3, afirmou que a instituição proibiu o uso do
celular apenas durante o período das aulas.
Gráfico 3 - Posicionamento da escola em relação à Lei N.º 15.100/2025.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2025.

Sobre essa questão, é importante destacar que a escola-campo
da pesquisa, em 2025 — período em que o questionário foi aplicado

140

—, proibiu integralmente o uso do celular, permitindo apenas que
os alunos portassem o aparelho em suas bolsas. O resultado dessa
decisão foi que alguns discentes, durante o intervalo, utilizavam o
dispositivo mesmo sob a proibição da instituição. A resposta da
maioria dos docentes revela um desconhecimento sobre as ações da
escola, demonstrando duas situações: a primeira, que os inquiridos
estavam alheios às determinações da gestão e, a segunda, uma
falha na comunicação entre gestão e corpo docente. Esse cenário
evidencia não apenas uma fragilidade na comunicação
institucional, mas também revela possíveis lacunas na construção
coletiva das normas escolares.
Quando os docentes apresentam diferentes percepções sobre
uma mesma diretriz, isso indica que as orientações não estão sendo
debatidas, apropriadas ou reforçadas de maneira sistemática no
cotidiano escolar. Esse fato pode comprometer a efetividade da
própria lei, uma vez que sua implementação depende diretamente
de ações conjuntas entre gestão e corpo docente. Além disso, a
ausência de alinhamento tende a gerar práticas heterogêneas em
sala de aula, enfraquecendo a autoridade das regras e contribuindo
para a sua flexibilização por parte dos professores. Nesse sentido,
torna-se fundamental que a gestão escolar invista em estratégias
mais participativas e contínuas de comunicação, como reuniões
pedagógicas, formações internas e construção coletiva de
protocolos, garantindo que todos os sujeitos envolvidos
compreendam, legitimem e apliquem de forma coerente as
normativas vigentes.
Na sequência, na questão 7, foi perguntado o posicionamento
dos professores em relação à Lei N.º 15.100/2025. A grande maioria
(93,8%) declarou-se a favor da restrição, apresentando argumentos
como:
“O uso não pedagógico dos celulares atrapalha toda a programação da aula, uma vez
que os alunos acessam jogos e redes sociais, prejudicando a aprendizagem deles. Não
tem como o professor fiscalizar o acesso individual dos estudantes, mesmo quando
em uso pedagógico” (Professor 2).

141

“Limita a atenção do aluno durante a aula. Atrapalha a aprendizagem quando usado
em horários inadequados” (Professor 11).
“Os alunos acabam ficando mais desatentos às explicações, não prestam atenção às
aulas quando podem usar o celular” (Professor 15).

Nas respostas dos professores, revelou-se um consenso em
torno dos efeitos negativos do aparelho na atenção e na
aprendizagem. Expressões como “os alunos não prestam atenção
às aulas”, “o celular tira o foco” e “limita a atenção” foram
recorrentes, indicando que, na percepção docente, o dispositivo
atuava prioritariamente como elemento de distração.
Nesse contexto, é importante destacar que o celular não é um
vilão na escola, podendo ser utilizado pelo corpo docente como
uma ferramenta aliada à educação com a mediação pedagógica.
Sobre essa situação, Moran (2012, p. 33) afirma que:
As tecnologias podem trazer mais riqueza para as aulas se integradas de
forma criativa, crítica e significativa. O problema não é usá-las, mas como
usá-las. O celular pode ser um grande aliado se soubermos criar atividades
que façam sentido para os alunos, que os desafiem a pesquisar, comparar,
compartilhar e produzir conhecimento.

Ainda em relação à sétima questão, um aspecto importante
que emergiu nas respostas dos inquiridos é a dificuldade, mesmo
quando utilizado para fins pedagógicos, no controle e no
acompanhamento por parte dos professores, como bem pontuou o
Professor 2: “Não tem como o professor fiscalizar o acesso individual dos
estudantes, mesmo quando em uso pedagógico.” Desse modo, ainda que
os docentes reconhecessem a possibilidade de uso, havia uma
distinção entre a intenção educativa e a prática observada, pois,
mesmo quando a atividade era planejada, os alunos desviavam a
atenção para jogos e redes sociais, subvertendo o objetivo principal
da aula. Nas mesmas respostas, os professores destacaram uma
melhora no ambiente escolar logo nos primeiros meses de aplicação
da lei, enfatizando ganhos na disciplina, na socialização e na
participação.

142

Na questão 8, foi perguntado aos docentes a quem caberia a
responsabilidade de fiscalizar o uso do celular na escola. A grande
maioria (87,5%) relatou que os alunos entravam com o aparelho e
ficava a critério do professor fiscalizar ou orientar o uso em sala,
enquanto 12,5% afirmaram que a escola não proibiu o uso. Essa
última colocação reforça e aprofunda a problemática do
desconhecimento das determinações institucionais, levando-nos a
refletir sobre a análise da segunda questão, especialmente em
relação à afirmativa de Avelino, Dantas e Santos (2025, p. 195), de
que “no contrato temporário, os professores já são
administrativamente conduzidos a não gerar laços intraescolares”,
situação que pode contribuir para o alheamento desses docentes
em relação às normas adotadas pela instituição.
A ausência de uma linguagem única na escola faz com que cada
docente passe a interpretar e aplicar as normas conforme sua própria
compreensão, contribuindo para a existência de atitudes desiguais.
Além disso, o fato de uma parcela dos professores afirmar que não
há proibição do uso do celular evidencia, novamente, falhas na
comunicação interna e na efetivação das diretrizes propostas pela
gestão. Diante disso, fica evidente a necessidade de construção de
uma ação coletiva e coerente que articule gestão, professores e
alunos no cumprimento e na legitimação das normas relativas ao uso
das tecnologias no espaço escolar.
Quando debruçamos sobre a maioria das respostas dos
professores na questão 8, percebe-se que, mesmo diante de uma
legislação vigente, a responsabilidade pelo controle do uso do
celular recai predominantemente sobre o professor, sem que haja
um direcionamento institucional evidente e unificado. Essa
centralização sobrecarrega o docente, que, em meio a tantas
exigências, ainda precisa garantir a aprendizagem dos alunos.
Na nona questão, pertencente à seção 3, buscou-se saber, na
visão dos docentes, se teria havido mudanças significativas no
comportamento dos alunos após a restrição do uso do celular em
sala de aula. É oportuno destacar que, nessa questão, os inquiridos
podiam escolher mais de uma resposta.

143

Os resultados indicaram um cenário positivo, concentrado em
três pilares: atenção, motivação e desempenho escolar, conforme
demonstra o Gráfico 4:
Gráfico 4 - Mudanças no comportamento dos alunos após a restrição do
uso do celular.

Fonte: Elaborado pelos autores (2025).

A leitura do gráfico evidencia que a percepção predominante
entre os docentes é a de que a restrição do uso do celular na escola
impactou positivamente, sobretudo, a atenção dos alunos durante
as aulas. Esse dado sugere que o celular, quando utilizado sem
mediação pedagógica, tende a atuar como elemento de dispersão
no ambiente escolar, interferindo diretamente na concentração e no
engajamento dos estudantes. Outro ponto relevante apontado
pelos professores é que a medida contribuiu para a motivação e
para a socialização dos alunos, o que pode estar associado à
redução do isolamento digital e ao fortalecimento das interações
presenciais. Por outro lado, apenas 12,5% relacionam a normativa
à melhoria das notas e da disciplina, indicando que os efeitos da
medida podem ser mais imediatos no comportamento do que no
desempenho acadêmico em si — o qual depende de múltiplos
fatores estruturais e pedagógicos. Além disso, 18,8% afirmam não
perceber alterações, o que reforça a premissa, já discutida
anteriormente, de que a ausência de uma implementação objetiva
e coletiva das normas pode limitar seus impactos.
Na questão dez, pertencente à quarta seção, buscou-se
averiguar, sob a ótica dos professores, quais foram as reações mais

144

imediatas dos discentes à Lei N.º 15.100/2025. A maioria dos
professores (88,9%) informou que a reação predominante foi a
tentativa de transgredir as regras, utilizando o aparelho de forma
oculta, o que indicou que a proibição formal não garante o
cumprimento espontâneo das normas. Em proporções menores, os
professores relataram resistência inicial com posterior adaptação
(5,6%) e insatisfação constante (5,6%). O percentual expressivo de
tentativas de contornar a regra evidenciou que a simples imposição
da restrição não é suficiente, sendo necessário desenvolver
estratégias educativas que promovam a compreensão e a adesão
voluntária dos alunos às normas estabelecidas.
Por último, na questão 11, buscou-se elencar quais são os
principais desafios considerados pelos professores na aplicação da
lei. Estes apontaram a dificuldade de fiscalização (61,1%), a falta de
engajamento dos alunos (33,3%), a falta de conscientização da
comunidade escolar (22,2%), a ausência de alternativas de
atividades lúdicas ofertadas pela escola (11,1%) e a ambiguidade e
a vagueza da lei (5,6%).
Em face dos resultados obtidos com a investigação, apesar do
reconhecimento na literatura do potencial benefício do uso do
celular à aprendizagem quando utilizado com intencionalidade
pedagógica e relacionado a um planejamento docente (Soares;
Azevedo, 2024), observou-se que a tentativa recorrente dos alunos
de transgredir as regras e o entendimento desigual da aplicação da
lei na instituição pesquisada revelaram que a proibição, por si só,
não garante a efetividade da legislação. Para que a regulação
produza impactos duradouros e positivos, faz-se necessário
complementá-la com estratégias pedagógicas de conscientização,
engajamento discente e integração crítica da tecnologia, sempre
considerando as particularidades de cada contexto escolar. Assim,
a restrição deveria ser vista como um ponto de partida, e não como
um fim, para a construção de ambientes educacionais mais focados,
participativos e equilibrados no uso das ferramentas digitais.

145

4 Considerações Finais
Ao longo deste estudo, foi possível compreender que a
implementação da Lei N.º 15.100/2025, embora amplamente
apoiada pelos docentes, apresenta limites significativos quando
observada em sua aplicação concreta no cotidiano escolar. De
modo geral, os resultados evidenciaram que a restrição do uso do
celular contribuiu positivamente para a melhoria da atenção dos
alunos, para a participação em sala de aula e, em menor escala, para
a motivação e a socialização. Esses resultados corroboram
corroborando discussões teóricas que apontam o celular como um
potencial elemento de distração quando utilizado sem mediação
pedagógica.
Entretanto, a pesquisa também revelou contradições
importantes. A ausência de um posicionamento institucional claro
e compartilhado, aliada às falhas na comunicação entre gestão e
corpo docente, resulta em interpretações divergentes sobre a
própria aplicação da lei. Essa desarticulação compromete a
efetividade da normativa, uma vez que sua implementação
depende diretamente da atuação integrada dos diferentes sujeitos
escolares. Além disso, a responsabilização individual dos
professores pelo controle do uso dos celulares, sem o devido
suporte institucional, tende a instituir práticas desiguais e solapar
a autoridade das regras estabelecidas.
Outro aspecto relevante identificado foi a resistência dos
alunos, expressa principalmente nas tentativas de transgredir as
normas, o que evidencia que a simples proibição não garante a
adesão espontânea. Esse comportamento reforça a necessidade de
ações educativas que promovam a conscientização e o uso
responsável das tecnologias, transcendendo medidas restritivas e
punitivas. Assim, torna-se evidente que a eficácia da lei está
diretamente relacionada à construção de uma cultura escolar
baseada no diálogo, na corresponsabilidade e na participação
coletiva.

146

Diante desse cenário, conclui-se que a Lei nº 15.100/2025
representa um avanço no sentido de organizar o uso dos
dispositivos móveis no ambiente escolar; contudo, sua efetividade
depende de fatores que extrapolam o campo normativo. É
fundamental que as instituições de ensino invistam na elaboração
de políticas internas claras, na formação continuada dos
professores e na integração crítica e planejada das tecnologias ao
processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a restrição do uso
do celular deixa de ser apenas uma medida de controle e passa a
constituir-se como parte de uma estratégia pedagógica mais ampla,
voltada à formação de sujeitos críticos, autônomos e conscientes no
uso das tecnologias digitais.

Referências
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Francineila Pinheiro dos. Território da precarização docente na
educação básica. Revista Contexto Geográfico, Maceió, v. 10, n.
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149

150

A PAISAGEM SONORA NO ENSINO DE
GEOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID
Kézia de Araújo Ribeiro
Sebastião da Silva
Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
A compreensão do espaço geográfico constitui um dos pilares
fundamentais do ensino de Geografia na Educação Básica, exigindo
abordagens que ultrapassem a leitura meramente visual da
paisagem e incorporem múltiplas dimensões sensoriais, simbólicas
e culturais. Entretanto, a prática pedagógica tradicional revela-se
frequentemente limitada diante da complexidade das relações
socioespaciais contemporâneas. Conforme apontam estudos da
Geografia e das Ciências Humanas, o espaço configura-se como
uma construção dinâmica, resultante das interações entre
sociedade e natureza, manifestando-se também por meio de sons,
odores, movimentos e práticas cotidianas (Santos, 2008). É nesse
processo de ampliação do conceito da paisagem que emerge a
noção de “paisagem sonora”, compreendida como o conjunto de
sons que caracterizam determinado lugar e expressam suas
dinâmicas sociais, culturais, históricas e ambientais (Schafer, 2001).
Sob essa perspectiva, os sons revelam modos de vida, formas de
organização social, usos do território e transformações espaciais,
constituindo importantes indicadores da qualidade de vida, das
desigualdades socioespaciais e das identidades dos lugares. No
contexto da sala de aula, percebe-se que os estudantes tendem a
associar a paisagem exclusivamente ao que é visível, reforçando a
necessidade de metodologias que ampliem essa percepção. Essa

151

concepção dialoga com as contribuições de autores como Santos
(1997; 2008) e Berque (2004), para os quais a paisagem resulta de uma
relação dialética entre sociedade e espaço, envolvendo dimensões
materiais e simbólicas que não se restringem ao campo visual.
Nesse sentido, a incorporação da paisagem sonora como
recurso didático apresenta-se como uma estratégia inovadora e
potente para promover aprendizagens mais significativas.
Ademais, o trabalho com a paisagem sonora possibilita práticas
interdisciplinares, articulando a Geografia a áreas como Música,
Educação Ambiental, História e Ciências, ao mesmo tempo em que
permite problematizar temas contemporâneos, tais como poluição
sonora, qualidade ambiental, urbanização e cultura.
Nesse contexto pedagógico, desenvolveu-se um projeto em
uma das escolas-campo do núcleo de Geografia do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), com
estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental. A proposta envolveu
atividades de escuta ativa, registro sonoro e a produção do “Diário
do Som”, favorecendo a reflexão dos alunos sobre a paisagem a
partir da dimensão sonora do espaço vivido.
Diante desse percurso teórico e prático, este capítulo tem como
objetivo analisar a paisagem sonora como ferramenta didática no
ensino de Geografia, discutindo suas contribuições para a
compreensão do espaço geográfico e para o desenvolvimento do
raciocínio crítico dos estudantes. Para tanto, o texto está organizado
em duas seções principais: a primeira aborda os fundamentos
teóricos relacionados ao conceito de paisagem sonora e sua relação
com a compreensão do espaço geográfico; e a segunda discute a
utilização da paisagem sonora como recurso pedagógico,
articulando teoria e prática a partir da experiência desenvolvida em
sala de aula, evidenciando seus resultados e potencialidades no
processo de ensino-aprendizagem.

152

1 A Paisagem Sonora e a Compreensão do Espaço Geográfico
A compreensão dos espaços rurais e urbanos, bem como a
análise das paisagens naturais e artificiais, é fundamental para o
desenvolvimento de uma leitura crítica do espaço geográfico.
Como afirma Santos (2008, p. 78), “o espaço seria um conjunto de
objetos e de relações que se realizam sobre esses objetos; não entre
eles especificamente, mas para as quais eles servem de
intermediários”. Assim, interpretar esses espaços envolve uma
análise que inclua as relações entre sociedade e natureza, além das
dinâmicas sociais, culturais, econômicas e ambientais. Nesse
sentido, “o espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio
espaço, intermediados pelos objetos, naturais e artificiais” (Santos,
2008, p. 78).
Importa esclarecer, contudo, que:
A paisagem é diferente de espaço. A primeira é a materialização de um
instante da sociedade [...] o espaço resulta do casamento da sociedade com
a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são
um par dialético. Complementam-se e se opõem. (Santos, 2008, p. 79).

Com base nessa premissa, o espaço não é um cenário estático,
mas um produto dinâmico das práticas sociais. Dessa forma, tornase possível analisar como essas dinâmicas se manifestam nos
diferentes tipos de espaços, especialmente nas distinções entre o
meio urbano e o rural.
O meio urbano caracteriza-se pela elevada concentração
populacional, infraestrutura consolidada, ampla oferta de serviços
e atividades econômicas majoritariamente voltadas aos setores
industrial e terciário, além de complexas redes de transporte e
comunicação. Em contraponto, o espaço rural apresenta menor
densidade populacional, com atividades predominantemente
ligadas à agricultura, pecuária e extrativismo, compondo paisagens
marcadas pela presença de elementos naturais.

153

Todavia, os elementos naturais do espaço rural vêm sendo
progressivamente modificados pelos processos de urbanização e
mecanização agrícola. Como destaca Santos, “o meio rural perde
seu caráter de isolamento, aproxima-se das cidades e participa,
mais diretamente, das mudanças que ocorrem na sociedade como
um todo” (Santos, 2008, p. 92). Vale ressaltar que tais
transformações não se limitam aos aspectos visuais, afetam
também elementos sonoros e outras dimensões sensoriais que
compõem esses ambientes. Como destaca Frédéric Roulier (1999, p.
6, tradução nossa), “[...] a transição do campo para a cidade já
revela um contraste sonoro marcante”.
A diferença entre os espaços naturais e artificiais está
relacionada ao grau de intervenção humana na paisagem.
Enquanto os espaços naturais são caracterizados por preservar os
elementos físicos, como florestas, rios, lagos, entre outros, os
espaços artificiais são ambientes modificados pela ação humana,
incluindo a construção de cidades, rodovias, plantações etc. Essa
distinção pode ser compreendida a partir do conceito de primeira
e segunda natureza, desenvolvido por Santos (1997). Com base
nesse entendimento, a primeira natureza corresponde aos
elementos que existem independentemente da ação humana,
preservando suas características originais, enquanto a segunda
natureza é inteiramente moldada pelas práticas sociais.
A partir dessa concepção, entende-se a paisagem como síntese
das transformações resultantes dessas duas naturezas, expressando
as marcas da relação dialética entre sociedade e meio natural. Nesse
sentido, Berque (2004) destaca que a relação do indivíduo com a
paisagem vai além da visão, envolvendo todos os sentidos e modos
de interação com o mundo. Além disso, essa relação não se limita
apenas ao indivíduo, mas é influenciada pela cultura e pelos
condicionamentos sociais, que conferem sentido às experiências
sensoriais e simbólicas.
Essa compreensão ampliada da paisagem, enraizada nas
relações culturais e sociais, permite reconhecer que os elementos
presentes no espaço carregam significados que vão além do aspecto

154

físico ou estético. Não se pode ignorar que o estudo da paisagem
está geralmente associado ao sentido do visível, muitas vezes
atrelado à ideia de um lugar “belo e tranquilo”. Segundo Salgueiro
(2001), essa compreensão ocorreu porque os pintores, em suas
artes, reproduziam frequentemente imagens de paisagens do
campo, nas quais “o belo correspondia ao perfeito na pintura e as
pessoas cultas procuravam observar as paisagens que eram
conforme fixadas na pintura” (Salgueiro, 2001, p. 38). Nesse
contexto, “é preciso frisar bem que não se trata somente da
paisagem natural, mas da paisagem total, integrando todas as
implicações antrópicas” (Bertrand, 2009, p. 33). Como sintetiza o
mesmo autor, a paisagem “é muito mais do que um jardim; é um
território com múltiplas atividades, local de vida, de produção de
lazer” (Bertrand, 2009, p. 328).
Mais do que uma representação visual, a paisagem constitui
uma construção multissensorial, em que os sons desempenham um
papel fundamental na apreensão do espaço geográfico. A paisagem
sonora oferece subsídios para compreender os modos de vida e as
relações espaciais a partir da escuta dos ambientes. Nos contextos
urbanos, os ruídos contínuos de motores, sirenes, vozes e
propagandas sonoras refletem um espaço densamente ocupado e
dinamicamente estruturado. Em contraste, os espaços rurais
apresentam sonoridades vinculadas à natureza ou o predomínio do
silêncio, revelando uma organização espacial menos intensa e com
menor presença das dinâmicas urbanas.
Para Schafer (2001), a paisagem sonora é compreendida como
o conjunto de sons que caracterizam um determinado espaço,
incluindo tanto os sons considerados agradáveis quanto os ruídos
indesejáveis. Nesse contexto, mais do que um elemento sensorial,
o som torna-se uma expressão simbólica e cultural, capaz de
comunicar aspectos identitários de uma comunidade e de refletir
seus modos de vida e relações com o território.
Diante dos atuais estudos sobre paisagem sonora, torna-se
fundamental considerar os elementos históricos que compuseram
os sons de um lugar em determinado recorte temporal. Ao longo

155

do tempo, transformações como as revoluções industriais e o
avanço tecnológico alteraram significativamente os modos de vida,
impactando as dinâmicas sociais e espaciais. Tais mudanças
imprimiram novas sonoridades ao ambiente, tornando a paisagem
sonora um importante indicador das relações entre sociedade,
tempo e território. Nesse contexto, afirma Roulier (1999, p. 6,
tradução nossa):
Os sons do passado, de fato, praticamente desapareceram. Isso é
particularmente verdadeiro nas cidades. A disseminação da tecnologia, o
desenvolvimento da urbanização, a reestruturação constante, a densidade
das redes de transporte, o crescimento populacional, a evolução das práticas
sociais e econômicas etc., criaram gradualmente um novo ambiente sonoro
ao longo do último século. Assim como os sons de hoje nos contam, à sua
maneira, sobre a cidade, os sons antigos também nos revelam uma forma de
vida urbana que agora desapareceu.

Diante desse processo histórico, torna-se evidente que os sons
acompanham e expressam as mudanças estruturais do espaço
geográfico. Assim, a análise da paisagem sonora permite refletir
sobre o que foi apagado, esquecido ou transformado, revelando
memórias e práticas sociais que foram gradualmente suprimidas
pelas transformações urbanas. Desta forma, a paisagem sonora
constitui um indicador precioso para o estudo geográfico, pois, por
meio dos sons, é possível compreender a história e as dinâmicas de
um lugar, ampliando a leitura espacial para além do que se vê.
2 A Paisagem Sonora como Ferramenta Didática no Ensino de
Geografia
A Geografia, enquanto ciência que estuda a organização do
espaço e as interações entre sociedade e natureza, tem se renovado
continuamente por meio da incorporação de novas metodologias
de ensino. Entre essas, destaca-se o uso da paisagem sonora como
ferramenta didática, promovendo uma leitura ampliada do espaço
geográfico a partir da escuta. Segundo Malanski (2015, p. 16125), “a

156

geografia escolar está aberta a uma variedade de recursos para
apoiar, diversificar e facilitar a prática pedagógica e os processos
de ensino e aprendizagem, buscando despertar o interesse dos
estudantes e aproximá-los de diferentes formas de compreensão do
espaço geográfico”. Essa abordagem convida alunos, professores e
demais profissionais da educação a perceberem o espaço não
apenas pelos aspectos visuais, mas também por meio da audição.
Dessa forma, a paisagem sonora constitui uma poderosa
ferramenta didática, pois amplia a percepção do espaço geográfico
para além do que é visível, incluindo dimensões sensoriais e
simbólicas que permitem aos estudantes uma leitura mais crítica e
sensível do mundo. Além disso, o uso da paisagem sonora no ensino
promove a interdisciplinaridade ao integrar a Geografia com áreas
como Música, Ciência, História e Educação Ambiental, possibilitando
conexões entre som, emoção, cultura e meio ambiente.
Tal perspectiva contribui para a formação de sujeitos mais
críticos, sensíveis e criativos, capazes de analisar e compreender o
espaço e o território em suas múltiplas dimensões, rompendo com a
lógica tradicional, conteudista e fragmentada. Nesse sentido, como
enfatiza Santos (1997, p. 61), a paisagem é composta “não apenas de
volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc.”
O conceito de paisagem sonora foi desenvolvido pelo
pesquisador e compositor canadense R. Murray Schafer, que a
definiu como “qualquer campo de estudo acústico”. (Schafer, 2001,
p. 23). Em seus estudos, Schafer defendia que:
Todos os sons são parte das possibilidades de abrangência da música e
propõe uma “escuta pensante”. De acordo com suas teorias, para ser um
ouvinte “ecologicamente correto” é necessário “aprender a ouvir a paisagem
sonora como uma composição musical”. Ele cria o termo “soundscape” como
uma corruptela da palavra “landscape” (paisagens), criando assim um
sentido relacionado ao som. (Schafer, 1991, apud Fernandes, 2010, p. 120).

No campo da Ciência Geográfica, segundo Oliveira (2024, p.
166), “a paisagem sonora não é um conceito que se encerra em si
mesmo, mas um ponto de partida para discussões cada vez mais

157

aprofundadas e complexas em Geografia”. Assim, o uso do som
nas aulas de Geografia permite aos estudantes perceberem o espaço
para além das representações visuais tradicionais. A escuta tornase, desse modo, uma via legítima para a análise crítica do espaço,
revelando práticas, dinâmicas e significados que nem sempre são
captados pela visão. Nessa perspectiva, para Oliveira (2024, p. 169),
“a estrutura que expressa essa ‘mediação’ é a paisagem sonora,
enquanto produto da relação entre sociedade humana e ambiente
físico – como o desígnio, é claro, conferir ao som uma dimensão
musical”.
Nesse contexto, a percepção de sonoridades no ambiente em
que os alunos estão inseridos pode ser articulada como parte do
cotidiano escolar. A escuta ativa, nesse sentido, assume papel
central. Quando incorporada ao ensino de Geografia, ela estimula
o desenvolvimento do raciocínio geográfico, permitindo, por
exemplo, identificar as características de um bairro a partir dos
sons predominantes: o barulho constante de sirenes pode revelar a
proximidade com hospitais, delegacias ou áreas de risco; o som de
crianças brincando pode apontar para espaços de convivência
comunitária, dentre outros.
Para Schafer (2001), a escuta atenta pode revelar estruturas
antes despercebidas; o silêncio, por exemplo, quando
verdadeiramente escutado, torna-se um campo de revelações
sonoras. Tal fato ocorre pois, segundo Gernhardt (2022), scuta ativa
é a capacidade de ouvir e compreender uma mensagem,
demonstrando um interesse verdadeiro em conectar-se com o fato
ou com o outro. A prática da escuta ativa constitui um dos
principais aportes pedagógicos do uso da paisagem sonora,
promovendo o protagonismo do estudante na construção do
conhecimento.
Nesse passo, a escuta torna-se também ferramenta de leitura
espacial dos impactos socioambientais decorrentes da poluição
sonora, que é um problema ambiental relevante, especialmente nos
grandes centros urbanos. Segundo Penido, Azevedo e Souza (2011,
p. 157),

158

A poluição sonora é a emissão de ruídos desagradáveis que, ultrapassados
os níveis legais e de maneira continuada, o qual em determinado tempo
pode causar prejuízo à saúde humana ou ao bem-estar da comunidade.
Podemos ainda dizer que poluição sonora é o conjunto de todos os ruídos
provenientes de uma ou mais fontes sonoras, manifestadas ao mesmo tempo
num ambiente qualquer.

Nesse sentido, Schafer (1991) ressalta que vivemos em um
contexto de crescente poluição sonora, em que o excesso de ruídos
se torna parte do cotidiano e passa de forma imperceptível pela
maioria das pessoas. Segundo Penido, Azevedo e Souza (2011), os
ruídos afetam tanto o meio ambiente quanto a esfera social,
comprometendo a qualidade de vida das populações ao
desencadearem estresse, distúrbios do sono, problemas auditivos e
outros efeitos nocivos à saúde, além de gerarem impactos
significativos no ambiente natural. Portanto, compreender os
efeitos da poluição sonora é fundamental para refletir sobre a
qualidade dos ambientes e a necessidade de práticas educativas
que estimulem uma escuta mais atenta e crítica do espaço
geográfico.
3 Paisagem Sonora no Ensino de Geografia: Um Projeto do PIBID
no Ensino Fundamental
A Pedagogia de Projetos surgiu no início do século XX,
idealizada pelo filósofo e educador norte-americano William
Heard Kilpatrick (1871-1965), que defendia a concepção de que a
educação deve ser entendida como um processo de vida presente,
e não apenas como preparação para a vida futura (Souza et al.,
2023). A Pedagogia de Projetos é uma abordagem educacional que
valoriza a aprendizagem por meio de projetos, aberta à realidade e
a várias dimensões, conectando os conteúdos à realidade dos
alunos. Segundo Souza et al. (2023, p. 308), “a Pedagogia de Projetos
é um caminho para transformar a escola em um espaço aberto à
construção de aprendizagens, utilizando, como instrumento de
aquisição do conhecimento, a experiência individual” e deve

159

permitir que o aluno o aprenda fazendo e reconheça a própria
autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação
que lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conhecidos e
descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do
projeto. Segundo Libâneo (1994), é importante auxiliar os alunos a
conhecerem as suas possibilidades de aprendizagem, orientar
quanto às suas dificuldades, identificar métodos de estudo e
atividades que possam favorecer a autonomia e independência.
Nesse contexto, essa metodologia subverte o modelo de ensino
tradicional, deixando de ser um simples ato de memorização e
propondo um processo mais dinâmico e colaborativo, no qual o
aluno é protagonista do próprio aprendizado, desenvolvendo
autonomia, criatividade e pensamento crítico.
O objetivo da Pedagogia de Projetos consiste em promover
uma aprendizagem ativa, significativa e contextualizada, na qual o
estudante se torna protagonista do próprio processo educativo
(Souza et al., 2023). Essa abordagem transforma problemas reais em
oportunidades de investigação, exigindo tanto atividade empírica
quanto reflexão intelectual para sua resolução. Assim, a Pedagogia
de Projetos busca integrar diferentes áreas do conhecimento,
estimular o pensamento crítico e criativo, e favorecer a construção
coletiva do saber, evidenciando que a aprendizagem se dá a partir
da ação prática do estudante e de sua interação com contextos e
desafios concretos (Almeida, 2002).
Diante do exposto, foi desenvolvido o projeto intitulado
“Paisagem Sonora: Explorando os Sons do Cotidiano”, em uma
escola-campo de atuação do PIBID Geografia, situada no Centro de
Estudos e Pesquisas Aplicadas (CEPA), no bairro do Farol, em
Maceió, Alagoas. A referida escola oferta o Ensino Fundamental e
destaca-se pela qualidade educacional e inovação pedagógica.
O projeto foi aplicado em uma turma do 9° ano do Ensino
Fundamental, composta por 35 alunos, com faixa etária entre 14 e
16 anos. Vale ressaltar que a referida turma apresentava
desempenho satisfatório e participação ativa nas atividades
propostas, bem como se demonstrava motivada e colaborativa nas

160

tarefas realizadas em grupos. Esse perfil discente favoreceu a
escolha da metodologia aplicada na atividade aqui apresentada.
O desenvolvimento do projeto teve a duração de três semanas,
englobando 6 aulas. O objetivo foi o desenvolvimento da escuta
ativa como uma ferramenta para compreender o espaço geográfico,
visando estimular a reflexão dos alunos sobre a paisagem sonora
da cidade. Por meio de tais atividades, o projeto buscou consolidar
a relação entre os sons e os lugares, permitindo que os alunos
expressassem suas percepções de maneira criativa.
3.1 Planejando o Projeto
O projeto foi estruturado pela supervisão e pelos pibidianos,
objetivando desenvolver com alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental, atividades que, além de despertar o interesse dos
alunos, contemplassem os objetivos propostos. A organização do
cronograma ocorreu nas reuniões semanais de planejamento e
estudo. No processo de elaboração, decidiu-se que a primeira
semana seria dedicada à apresentação do projeto aos alunos, bem
como à explicação do tema. Para tanto, optou-se por uma aula
expositiva dialogada, com suporte de slides para trabalhar as
categorias geográficas e o conceito de paisagem sonora.
Ainda na primeira semana, a atividade proposta consistiu em
levar os alunos a escutarem os sons da escola e registrarem, por
meio de imagens ou textos, as suas impressões. Essa atividade teve
como objetivo proporcionar a compreensão do conceito de
paisagem, com ênfase na paisagem sonora, como expressão das
dinâmicas sociais, culturais e ambientais que compõem o espaço
geográfico. Dessa forma, buscou-se promover e sensibilizar os
alunos para que desenvolvessem uma percepção consciente do
espaço no qual estavam inseridos, levando-os a refletir sobre os
sons como elementos que compõem a paisagem, revelando
diversos aspectos dos espaços geográficos.
Para o desenvolvimento das atividades dessa etapa, foram
destinadas duas horas-aula. Os recursos didáticos escolhidos foram

161

notebook e projetor, recursos que possibilitaram a exposição dos
slides criados para a aula teórica. Para a confecção dos registros
gráficos, foram utilizadas cartolinas, canetinhas e lápis de cor.
A segunda semana foi dedicada a aprofundar as discussões
sobre a paisagem sonora a partir do cotidiano dos alunos,
utilizando duas horas-aula para a realização dessa etapa.
Inicialmente, a turma foi organizada em grupos para compartilhar
as percepções registradas via desenhos e textos produzidos
durante a atividade anterior, debatendo quais sons geraram
conforto ou incômodo no ambiente escolar e quais significados
esses sons assumiam no espaço vivido.
Posteriormente, propôs-se a construção do “Diário do Som”,
atividade em que os estudantes deveriam observar, identificar e
registrar os sons presentes em seus bairros e trajetos diários. Cada
aluno foi incentivado a descrever os sons percebidos, os horários
em que ocorriam e os sentimentos despertados por eles. A proposta
teve por finalidade desenvolver a capacidade de observação,
análise e reflexão crítica acerca das transformações e características
dos espaços cotidianos. Como recurso didático, utilizou-se uma
folha com o “Diário do Som” impresso, o qual serviu como
instrumento de registro das experiências sonoras dos estudantes.
Por fim, na terceira semana, ocorreu o encerramento do
projeto, com a destinação de duas horas-aula, momento voltado
para a sistematização e a socialização das experiências vivenciadas
ao longo das atividades. Os alunos foram organizados para
produzir cartazes temáticos com base nas informações registradas
em seus Diários do Som. Nos cartazes, foram incluídas
identificações dos locais de escuta, descrições dos sons percebidos,
reflexões sobre o que esses sons revelaram acerca da paisagem
urbana e interpretações sobre a influência dos sons no cotidiano
das pessoas.
Também nesse último momento, houve a culminância, com o
objetivo de incentivar a criatividade, a interpretação crítica e a
socialização das produções realizadas durante o projeto. Para essa

162

etapa, seriam utilizados cartolinas, revistas, figuras impressas, cola,
tesoura, pincel e lápis de cor.
3.2 Desenvolvendo o Projeto com os Alunos do Ensino
Fundamental
3.2.1 Primeira semana
A primeira semana do projeto consistiu em uma aula
expositiva dialogada, na qual foram apresentados aos alunos o
cronograma e o tema que orientaria as atividades seguintes. Na
apresentação do tema, foram abordados os conceitos das categorias
geográficas de Paisagem, Espaço e Lugar, sob a ótica de Milton
Santos, com enfoque na categoria Paisagem, bem como o conceito
de paisagem sonora, a partir do estudo de Torres (2018) e Schafer
(2001). Esses conceitos foram explorados como base teórica para
estimular, nos alunos, a escuta atenta e a percepção crítica dos sons
presentes no ambiente escolar e em seu entorno.
Para isso, ainda em sala de aula, foi realizada uma imersão
sensorial mediada pelos sons da própria escola. Nessa experiência,
os alunos se organizaram em um círculo (Figura 1) para otimizar a
concentração e minimizar a dispersão; em seguida, foram
convidados a fechar os olhos e escutar atentamente os sons do
ambiente escolar.
Após a escuta, como exercício de tradução sensível da
experiência auditiva, foram realizadas discussões sobre como os
sons revelam aspectos sociais, culturais e naturais de um lugar.
Também foi solicitado que registrassem, por meio de palavras e
desenhos, as suas percepções (Figura 2) e respondessem à seguinte
questão norteadora: “Que sons nos causam conforto ou incômodo
dentro da escola? Por quê?”.
Entre as respostas, surgiram relatos que evidenciam como os
alunos percebem os sons do ambiente escolar:

163

“Eu gosto quando escuto o som dos passarinhos, porque dá uma sensação de paz.”
(Aluno A).
“O recreio é legal, mas o barulho é demais.” (Aluno B).
“Não gosto do som de gritos lá fora (corredor).” (Aluno C).
“A turma faz muito barulho às vezes, é difícil prestar atenção na aula.” (Aluno D).

Figura 1 - Alunos participando da
imersão sensorial.

Figura 2 - Registro em cartaz
produzido pelos alunos sobre os
sons da escola.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Como resultado desse primeiro momento, os estudantes
demonstraram engajamento com o conteúdo e passaram a
identificar os sons como elementos que compõem e transformam o
espaço geográfico. As atividades desenvolvidas também
despertaram o interesse dos alunos em observar o cotidiano de
forma mais sensível e reflexiva, estabelecendo conexões entre teoria
e vivência. Tal ação foi essencial no processo de sensibilização e
aproximação dos estudantes com o conteúdo, permitindo que
compreendessem a paisagem para além do que é visível.
3.2.2 Segunda semana
A segunda semana do projeto foi planejada com o objetivo de
aprofundar as discussões sobre a paisagem sonora a partir do
cotidiano dos alunos. Essa etapa teve como foco estimular a escuta
ativa e sensível do espaço vivido, permitindo que os estudantes

164

compreendessem os sons como elementos constitutivos da
paisagem geográfica e das dinâmicas sociais presentes em seus
ambientes de convivência.
Inicialmente, a turma foi organizada em grupos de quatro
alunos para a socialização das experiências produzidas na etapa
anterior. Nesse momento, os alunos compartilharam desenhos,
registros escritos e percepções relacionadas aos sons identificados
no ambiente escolar. O momento de socialização foi conduzido a
partir de questões norteadoras, como os sons que provocavam
conforto ou incômodo dentro da escola e os significados atribuídos
a esses registros no cotidiano discente. Essa atividade permitiu
ampliar a reflexão coletiva sobre a relação entre som, espaço e
vivência social, favorecendo o desenvolvimento da percepção
crítica acerca da paisagem sonora.
Em seguida, foi apresentada a proposta do “Diário do Som”,
atividade central da segunda semana. Os alunos foram orientados
a realizar uma audição atenta dos sons presentes em seus bairros,
casas e trajetos diários. A partir da escuta sensível, cada estudante
deveria identificar, descrever e registrar diferentes sons percebidos
no cotidiano, anotando também os horários em que ocorriam e os
sentimentos despertados por eles. O “Diário do Som” funcionou
como um instrumento de registro reflexivo das experiências
auditivas, possibilitando aos estudantes relacionar os sons ao
contexto social e cultural dos espaços vividos.
Como recurso didático, foi utilizado o “Diário do Som”
impresso (Figura 3), entregue individualmente aos alunos para
auxiliar na organização das observações e registros. A proposta
buscou desenvolver a capacidade de observação, análise e
interpretação crítica das transformações e características do espaço
geográfico, valorizando as experiências cotidianas dos estudantes
como parte do processo de aprendizagem.

165

Figura 3 - Diário do Som produzido pelos alunos.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Quanto aos resultados da atividade, observou-se uma
participação bastante positiva da turma. Durante os momentos de
socialização, a maioria dos estudantes demonstrou entusiasmo e
engajamento, relatando surpresa ao perceber a quantidade de sons
que, cotidianamente, passam despercebidos. Os alunos também
refletiram sobre a importância do som na construção da identidade
dos lugares, reconhecendo que diferentes ambientes possuem
paisagens sonoras específicas, relacionadas às práticas sociais,
culturais e econômicas presentes nesses espaços. O resultado
principal dessa etapa foi a elaboração do “Diário do Som”, cuja
produção evidenciou o desenvolvimento da criatividade, da
autonomia e do pensamento crítico dos alunos. Os registros
realizados permitiram associar os sons observados a diferentes
aspectos sociais e culturais, como o tráfego urbano, as relações
comunitárias, as manifestações culturais locais e os ritmos do
cotidiano. Dessa forma, a atividade proporcionou uma ampliação da
compreensão sobre o espaço geográfico, demonstrando como os sons
revelam as características, dinâmicas e transformações dos lugares.

166

3.2.3 Terceira semana
Na terceira semana, a turma realizou a confecção dos cartazes,
nos quais foram sistematizadas as informações de identificação dos
locais de escuta obtidas ao longo do trabalho com o “Diário do
Som”. Para a elaboração dos cartazes, a turma foi organizada em
quatro grupos, nos quais os alunos incluíram trechos de seus
próprios diários, utilizando colagens, desenhos e frases — como
“minha avó conversando” ou “cachorro latindo” —, entre outras
representações que expressavam suas análises sonoras do espaço
vivido. Essa proposta teve como objetivo evidenciar a capacidade
dos alunos de reconhecer e interpretar os sons como parte
integrante da paisagem, para que compreendessem os aspectos
sociais e culturais que compõem o espaço geográfico. Por meio da
culminância na produção dos cartazes (Figura 4), a atividade
desenvolveu a capacidade de análise e representação, permitindo
que os alunos explorassem diferentes formas de expressão e
comunicação.
Figura 4 - Cartazes elaborados através do “Diário do Som”.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

167

Dentro desse processo, os estudantes refletiram sobre a
paisagem e o cotidiano, discutindo de forma crítica os impactos dos
sons urbanos, naturais e humanos. A partir das ações
desenvolvidas e da culminância do projeto, os alunos passaram a
perceber o som como um indicador de qualidade de vida e como
elemento que reflete desigualdades, dinâmicas culturais e
transformações espaciais. Assim, a proposta contribuiu para a
construção de um olhar geográfico mais sensível e crítico sobre o
espaço vivido. A análise dos resultados indica que os alunos
passaram a compreender o som não apenas como um elemento
físico, mas como um componente simbólico da paisagem,
relacionado às práticas humanas, à identidade dos lugares e às
relações sociais neles edificadas.
4 Considerações Finais
A paisagem sonora configura-se como um importante recurso
teórico-metodológico para o ensino de Geografia, pois possibilita a
leitura do espaço geográfico para além da dimensão visual. Ao
compreender os sons como elementos constitutivos da paisagem,
percebe-se que o espaço é uma construção complexa, marcada por
múltiplas dimensões sensoriais, culturais e sociais, que expressam,
ao longo do tempo, as dinâmicas e transformações da sociedade.
A experiência realizada no âmbito do PIBID, com estudantes
do 9º ano do Ensino Fundamental, demonstrou que o trabalho com
a escuta ativa favorece o desenvolvimento do raciocínio geográfico
ao estimular os alunos a perceberem, analisarem e interpretarem o
espaço vivido de forma mais crítica e sensível. As atividades
propostas — imersão sonora, “Diário do Som” e produção de
cartazes — contribuíram de maneira significativa para o
engajamento dos alunos, promovendo maior participação,
criatividade e autonomia no processo de aprendizagem, além de
proporcionar uma aproximação do conteúdo escolar com a
realidade discente.

168

Os resultados obtidos mostraram coerência entre o
planejamento e a execução das atividades, uma vez que os objetivos
propostos foram alcançados gradativamente ao longo do projeto.
A proposta metodológica favoreceu a compreensão dos conceitos
geográficos, o desenvolvimento da autonomia, a interpretação
crítica e a capacidade de representação das percepções e análises
dos alunos sobre a paisagem sonora. Ademais, os alunos refletiram
sobre os sons presentes em seus cotidianos de maneira mais
consciente, reconhecendo-os e relacionando-os às condições e às
transformações do espaço vivido.
Dessa forma, conclui-se que a inserção de metodologias
inovadoras, como o uso da paisagem sonora, representa um
caminho promissor para a renovação do ensino de Geografia, pois,
ao valorizar a experiência sensorial e o protagonismo discente, essa
abordagem torna o processo de ensino-aprendizagem mais
dinâmico, reflexivo e conectado às vivências dos alunos,
reforçando o papel da escola na formação de cidadãos críticos e
atuantes na sociedade.

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171

172

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE
CLIMA: RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO PIBID
GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Elthon Khaun Rodrigues Correia
Geovane Lira da Silva
Alda Lisboa de Matos Silva
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
Diante das transformações sociais, ambientais, tecnológicas e
culturais que marcam o mundo contemporâneo, o ensino de
Geografia na Educação Básica é desafiado a ressignificar suas
práticas pedagógicas. A intensificação das mudanças climáticas, a
ampliação das desigualdades socioespaciais e a complexidade das
relações entre sociedade e natureza propõem que a Geografia
escolar ultrapasse abordagens meramente descritivas e
conteudistas, assumindo um papel central na formação crítica e
cidadã dos estudantes. Nesse contexto, torna-se fundamental que o
ensino da disciplina possibilite aos alunos a leitura, a interpretação
e a compreensão do espaço geográfico em suas múltiplas escalas,
articulando conhecimentos científicos às experiências vividas no
cotidiano.
Como afirma Straforini (2018), quando se evita, no ensino de
Geografia, estabelecer a conexão entre o local e o global, presta-se
um desserviço à área. Dessa forma, as atuais perspectivas para o
ensino geográfico apontam para a necessidade de práticas
pedagógicas que valorizem a participação ativa dos estudantes e
promovam aprendizagens significativas. Nesse cenário, as
metodologias ativas emergem como alternativas capazes de
romper com o modelo tradicional de ensino, ao reposicionarem o

173

aluno da posição de receptor passivo para o centro do processo de
aprendizagem. Conforme Bacich, Moran e Trevisani (2015), as
metodologias ativas para uma educação inovadora apontam a
possibilidade de transformar aulas em experiências de
aprendizagem mais dinâmicas e significativas para os estudantes,
cujas expectativas em relação ao ensino, à aprendizagem e ao
próprio desenvolvimento e formação são diferentes das gerações
anteriores.
Nesse sentido, estratégias como a rotação por estações para a
análise de gráficos e mapas, a investigação de fenômenos climáticos
e a realização de intervenções educativas permitem ao estudante
aprender de forma colaborativa, crítica e contextualizada,
fortalecendo a relação entre teoria e realidade, além de contribuir
para o desenvolvimento do raciocínio geográfico. Nesse contexto,
o docente assume o papel de mediador e facilitador da
aprendizagem, sendo responsável por planejar, conduzir e avaliar
situações pedagógicas que considerem a diversidade de ritmos,
estilos de aprendizagem e necessidades educacionais dos
estudantes. Bacich, Moran e Trevisani (2015) ressaltam que o
sistema de educação formal requer de seus professores habilidades
e competências didáticas para as quais eles não foram e não estão
sendo preparados.
Assim, a formação inicial e continuada dos professores de
Geografia revela-se indispensável para o uso consciente, crítico e
intencional das metodologias ativas, especialmente em contextos
marcados pela complexidade do ambiente escolar contemporâneo.
A adoção de práticas pedagógicas inovadoras exige docentes
preparados para planejar, conduzir e avaliar processos de ensino e
aprendizagem que considerem desafios como a defasagem idadeano, as dificuldades de leitura e interpretação e a presença de
estudantes com características cognitivas atípicas, de modo a
assegurar a inclusão, a equidade e a efetividade das aprendizagens
no ensino da Geografia.
Diante desse panorama, o presente capítulo tem como objetivo
analisar as contribuições das metodologias ativas para o ensino da

174

Geografia na Educação Básica, com ênfase no estudo do clima no
Ensino Fundamental. Busca-se, ainda, discutir o potencial da
metodologia de Rotação por Estações e da intervenção educativa
como estratégias capazes de promover o engajamento, a
aprendizagem significativa e o desenvolvimento do pensamento
crítico dos estudantes, a partir da experiência pedagógica
desenvolvida pelos bolsistas de Iniciação à Docência (ID) e
Supervisão do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), do curso de Geografia da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL).
1 O Uso das Metodologias Ativas na Educação Básica
Ao considerar o aluno no centro do processo de ensinoaprendizagem, é fundamental compreendê-lo não como um mero
receptor de informações, mas como um sujeito ativo, que participa
crítica e reflexivamente na construção do próprio conhecimento
(Bacich; Moran; Trevisani, 2015). Para Pinheiro e Batista (2018), essa
centralidade implica reconhecer que o aluno aprende de maneira
mais significativa quando está envolvido emocionalmente e
quando os conteúdos fazem sentido para a sua vida, exigindo do
professor um papel de facilitador que crie um ambiente de escuta,
respeito e liberdade para aprender.
A construção do saber na prática pedagógica cotidiana,
segundo Zuanon (2020), ocorre por meio das interações entre
professor, aluno, conteúdo e colegas, situação na qual o
conhecimento é produzido coletivamente, valorizando os
conhecimentos já adquiridos pelo estudante e estimulando sua
autonomia, participação e capacidade crítica. Para que o estudante
seja protagonista do seu aprendizado, é preciso superar o modelo
tradicional de ensino — no qual o professor expositor centraliza a
fala — e dar lugar a uma aprendizagem mais viva e participativa.
Nesse sentido, as metodologias ativas apresentam-se como
estratégias que colocam esse protagonismo em prática.

175

Para Santos e Castaman (2022), as metodologias ativas são
estratégias que colocam o aluno no centro do processo de
aprendizagem, incentivando a participação, a tomada de decisão, o
trabalho em equipe e a resolução de problemas reais. Em vez de
apenas escutar, o estudante age, pensa, investiga e constrói sentido
para aquilo que aprende. A Secretaria de Educação de Alagoas
(Alagoas, 2020) corrobora essa visão ao destacar que as
metodologias ativas promovem uma aprendizagem mais
significativa, pois articulam teoria e prática, valorizam os saberes
dos estudantes e fortalecem sua autonomia. Ademais, o professor
assume o papel de orientador, criando situações que estimulem o
envolvimento, a reflexão e a cooperação.
A Secretaria de Educação de Alagoas (Alagoas, 2020)
corrobora essa visão ao destacar que as metodologias ativas
promovem uma aprendizagem mais significativa, pois articulam
teoria e prática, valorizam os saberes dos estudantes e fortalecem
sua autonomia. Ademais, o professor assume o papel de
orientador, criando situações que estimulem o envolvimento, a
reflexão e a cooperação.
Nesse sentido, as metodologias ativas representam uma
resposta eficaz às novas demandas da educação que, segundo
Marques et al. (2021), rompem com o modelo tradicional de ensino
expositivo e mnemônico, favorecendo o desenvolvimento da
autonomia, do pensamento crítico e do protagonismo dos alunos,
ao mesmo tempo em que reposicionam o professor como
facilitador do processo de aprendizagem.
Diante desse quadro, para transformar a sala de aula em um
espaço onde os alunos não apenas ouçam, mas pensem,
questionem e construam conhecimento, são necessárias práticas
pedagógicas que envolvam o aluno em atividades práticas,
investigativas e colaborativas. Para Santos e Castaman (2022), as
metodologias ativas estimulam a participação reflexiva e a
construção coletiva do saber, fortalecendo o vínculo entre teoria e
realidade, tornando o processo de aprender mais relevante e
transformador.

176

Dentre as metodologias ativas que têm se consolidado no
cenário educacional, destacam-se a rotação por estações e a
intervenção educativa, ambas centradas no protagonismo do
estudante. Na metodologia de rotação por estações, cada grupo de
alunos passa por diferentes estações de aprendizagem, cada uma
com atividades diversificadas e voltadas para aspectos específicos
do tema, promovendo participação ativa, colaboração, resolução de
problemas e desenvolvimento do pensamento crítico (Carmo;
Martinez; Martinez, 2024). Além disso, tal abordagem possibilita a
utilização de uma variedade de recursos didáticos, incluindo
vídeos, experimentos e discussões em grupo, ampliando as
possibilidades de mediação pedagógica (Côrtes, 2024).
Quanto à intervenção educativa, esta “é uma ação intencional
e sistemática, que visa promover o desenvolvimento das
capacidades humanas por meio do ensino e da aprendizagem”
(Libâneo, 2013, p. 39). Assim, os próprios alunos planejam e
executam ações voltadas a outras turmas ou comunidades
escolares, como apresentações, debates ou oficinas. Ao assumir
esse papel ativo, os estudantes deixam de ser apenas receptores de
conteúdo e passam a atuar como agentes criadores e
transformadores do conhecimento.
As metodologias ativas também podem ser utilizadas nas
aulas de Geografia, pois propiciam ao processo de ensinoaprendizagem dessa disciplina uma abordagem mais crítica,
conectada à formação cidadã e à autonomia dos estudantes.
2 As Metodologias Ativas no Ensino da Geografia
O ensino da Geografia na Educação Básica desempenha um
papel crucial na formação crítica e cidadã dos estudantes, pois
permite compreender as dinâmicas do espaço geográfico, as
relações entre sociedade e natureza e as dificuldades
socioambientais do mundo atual. A disciplina deve, ainda,
possibilitar aos estudantes a compreensão da espacialidade dos

177

fenômenos geográficos, permitindo que operem esses
conhecimentos em sua vida cotidiana (Straforini, 2018).
Nessa perspectiva, torna-se fundamental que o ensino de
Geografia ultrapasse uma abordagem puramente conteudista ou
memorística, posicionando-se como um campo do conhecimento
intimamente ligado à experiência cotidiana dos estudantes, capaz
de estimular seu interesse, curiosidade e a reflexão crítica da
realidade que os cerca.
Segundo Araújo (2023), o ensino de Geografia deve ser
pensado como um processo dinâmico, que dialogue com a
realidade dos alunos e estimule sua participação na construção do
saber. Dessa forma, os discentes apresentam melhores respostas no
aprendizado quando envolvidos em atividades relacionadas ao
cotidiano, com práticas interativas que estimulem o raciocínio, o
movimento e a criatividade — ou seja, quando aprendem de
maneira colaborativa com os colegas e o professor.
Compreender o aluno como centro do processo de ensinoaprendizagem exige repensar práticas escolares que ainda mantêm
o professor e o conteúdo como protagonistas. Na abordagem
centrada no discente, o foco passa a ser o modo como ele aprende,
sente, interage e constrói sentido para o conhecimento a partir da
própria realidade. No ensino de Geografia, isso implica trazer à
sala de aula temas que dialoguem com o cotidiano, tornando o
conteúdo mais acessível, relevante e significativo. Nessa
concepção, Pinheiro e Batista (2018, p. 76) afirmam que:
Quando a aprendizagem é significativa, o discente consegue colocar em
prática os conhecimentos, e é possível abordar o mesmo tema em situações
diferentes, de maneira reflexiva. No intuito de decodificar e desconstruir os
padrões tradicionais de educação transcorridos e empregados em sala de aula.

Zuanon (2020) complementa essa perspectiva ao destacar que
o conhecimento não é algo pronto a ser transferido, mas que se
constrói a partir das experiências e representações que os
estudantes trazem consigo. Assim, o conteúdo geográfico precisa

178

dialogar com essas vivências, valorizando o espaço vivido, os
problemas locais e as relações socioespaciais que os alunos
experimentam diariamente. A aprendizagem, sob essa ótica, tornase mais sólida e com maior potencial de transformação social, pois
está ligada à vida real dos sujeitos.
Nesse processo, o papel do professor deixa de ser o de
transmissor de conteúdos e passa a ser o de facilitador. Freire (1996,
p. 47) afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
Portanto, o educador deve estimular nos alunos o desejo de
aprender e criar situações pedagógicas que possibilitem a
construção coletiva e crítica do saber, especialmente no ensino de
Geografia, cujas práticas podem envolver investigações, debates e
outras ações significativas.
É no âmbito dessa realidade que as metodologias ativas
ganham um papel crucial no ensino da Geografia, com estratégias
que colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem,
por meio de atividades como rotação por estações, sala de aula
invertida, gamificação e aprendizagem baseada em projetos. Essas
metodologias, nas aulas de Geografia, podem incluir a coleta e
análise de dados meteorológicos, a observação de fenômenos
climáticos no entorno da escola e na região onde os alunos residem,
a produção de gráficos e mapas, além de discussões sobre
mudanças climáticas. Ferreira e Oliveira (2020, p. 75) destacam que
“a aplicação de metodologias ativas na Geografia permite ao aluno
vivenciar o conhecimento geográfico a partir da sua realidade,
possibilitando a ressignificação dos conteúdos escolares”. Tais
abordagens não apenas favorecem uma aprendizagem mais
significativa e contextualizada, como também respeitam os ritmos
e as especificidades dos estudantes, promovendo inclusão,
participação e autonomia.

179

3 O Uso Metodologias Ativas para o Ensino do Clima nas Aulas
de Geografia no Ensino Fundamental
Ao estudarem o clima na disciplina de Geografia, os discentes
desenvolvem a capacidade de compreender a dinâmica
atmosférica e suas interferências nas atividades humanas. No
Ensino Fundamental, a análise dos elementos e fatores climáticos
permite aos alunos identificar os impactos do clima nas atividades
econômicas, nos modos de vida e na ocupação dos espaços
geográficos. Callai (2011, p. 13) destaca que “é fundamental
problematizar e contextualizar o conteúdo a ser trabalhado”,
integrando os saberes cotidianos dos estudantes ao currículo e
estimulando reflexões a partir de suas vivências. Para Silva e
Cardoso (2018), o ensino desses conteúdos deve estar associado a
conceitos geográficos correlatos — como relevo, hidrografia e
vegetação — e, primordialmente, à relação sociedade-natureza.
Dessa maneira, a climatologia transcende a memorização de dados,
promovendo o desenvolvimento do raciocínio geográfico e a
análise de fenômenos socioambientais.
Vale ressaltar que tal conteúdo ganha ainda mais relevância
em um contexto marcado por mudanças climáticas, eventos
extremos e crises ambientais. Ao abordar essas questões, o
professor fomenta o letramento científico dos alunos, favorecendo
atitudes de responsabilidade e sustentabilidade. Conforme
apontado por Adão e Furquim Junior (2013), a análise dos
elementos climáticos possibilita aos estudantes identificar os
reflexos ambientais nas atividades humanas e nos modos de
produção, além de ser essencial para a compreensão de temas
transversais previstos pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), como meio ambiente, cidadania e saúde (Brasil, 2018).
Nesse sentido, ao articular os conteúdos climáticos à realidade
local e a linguagens interdisciplinares, como a arte e a cultura, o
ensino do clima torna-se uma poderosa ferramenta de
transformação social. Sob essa perspectiva, aspectos como
temperatura, pressão, umidade e dinâmica atmosférica podem ser

180

explorados de forma lúdica e investigativa. Conforme sustenta
Souza (2019, p. 1), “o estudo da climatologia escolar é parte
fundamental para a compreensão do espaço geográfico, pois
permite entender as diversas transformações que o mesmo sofre ao
longo do tempo”. Portanto, abordar esses temas com
intencionalidade pedagógica e metodologias ativas reforça o
compromisso da escola com a formação integral dos estudantes,
estimulando, segundo Berbel (2011), a curiosidade epistêmica ao
envolvê-los diretamente no processo de construção teórica.
Dentre as possibilidades didáticas para essa finalidade, a
Rotação por Estações destaca-se como uma ferramenta potente.
Segundo Carmo et al. (2024, p. 124), essa metodologia “envolve a
movimentação dos alunos por diferentes funções ou estações,
criando um circuito que oferece múltiplas perspectivas de
aprendizado sobre o mesmo conteúdo”. Organizadas a partir de
estímulos diversificados — como leitura, escrita, elementos visuais,
auditivos e cinestésicos —, as estações favorecem o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais variadas.
Adicionalmente, a intervenção educativa promove o
protagonismo discente ao permitir que os próprios alunos
elaborem e conduzam ações pedagógicas voltadas à comunidade
escolar. Ao engajarem-se com a temática climática por meio de
oficinas, campanhas de conscientização ou exposições, os
estudantes adotam uma postura crítica diante do conteúdo. Essa
práxis alinha-se à visão de Libâneo (2013), que defende que o
ensino deve criar condições para que o aluno desenvolva
autonomia, consciência crítica e participação ativa em seu processo
formativo. Em suma, o uso dessas metodologias contribui para que
os estudantes compreendam os fenômenos atmosféricos de
maneira profunda, autônoma e significativa.
3.1 A construção do planejamento
O planejamento é um instrumento essencial para a prática
docente, não se restringindo a uma exigência burocrática, mas

181

constituindo-se como elemento inerente ao processo pedagógico.
Segundo Sousa (2019, p. 1), “o planejamento escolar é um elemento
crucial no campo da educação, desempenhando um papel
fundamental na promoção do ensino de qualidade e no
desenvolvimento dos alunos”. Sob essa ótica, Santos (2013, p. 40)
ressalta que “essas contribuições fazem do planejamento de ensino
um instrumento tão importante quanto outros, que tem finalidades
iguais ou semelhantes”. Assim, reafirma-se sua centralidade no
fazer educativo, sendo reconhecido pelos docentes como condição
necessária à efetivação de uma prática de qualidade.
Diante desse quadro, o ato de planejar deve ser concebido
como um processo contínuo e reflexivo. Conforme Klosouski (2008,
p. 4), “o planejamento faz parte de um processo constante através
do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão
intimamente ligados”. Trata-se, portanto, de um ciclo permanente
que orienta o trabalho docente. Souza (2019, p. 16) divide essa
prática em três momentos: elaboração, execução e aperfeiçoamento
— este último voltado à verificação do alcance dos objetivos
traçados.
Adicionalmente, o planejamento é essencial para organizar
estratégias que viabilizem o desenvolvimento integral do
educando. Castro (2021, p. 8) reforça que essa ferramenta orienta o
trabalho docente ao focar em um ensino de qualidade. Mais do que
um documento formal, o planejamento é um recurso reflexivo que
permite ao professor reorganizar estratégias didáticas e criar
condições favoráveis à aprendizagem significativa.
Com base nessa compreensão, estruturou-se a prática
pedagógica voltada à realidade de uma turma de 7º ano do Ensino
Fundamental, vinculada a uma das escolas-campo do PIBID
Geografia (ciclo 2024-2026). O planejamento foi construído de
forma colaborativa com a supervisão e a dupla de bolsistas de
Iniciação à Docência (ID), buscando alinhar as estratégias didáticas
às especificidades de uma turma composta por estudantes em
defasagem idade-ano e com características cognitivas atípicas.
Nesse cenário, optou-se pela metodologia ativa Rotação por

182

Estações, visando a um processo de aprendizagem mais dinâmico
e alinhado às necessidades educacionais do grupo. A prática,
focada no tema “Clima: do local ao global”, foi planejada para seis
aulas de sessenta minutos, utilizando o livro didático da coleção
Araribá Conecta (Editora Moderna) e o Novo Atlas Escolar de Alagoas
(Editora M VERAS).
No primeiro momento (duas aulas), a partir de uma
explanação inicial sobre as características climáticas de Alagoas, os
estudantes foram convidados a refletir sobre a questão norteadora:
“Por que a COP30 é importante para nós, em Alagoas?”. Para
aprofundar o debate, assistiram ao vídeo “As causas do
aquecimento global”5 (7 minutos) e participaram da construção
coletiva de um repertório de conceitos associados aos problemas
climáticos.
Como estratégia de articulação entre escola e família, foi
aplicada uma atividade extraclasse: um questionário sobre a
relação entre o clima e a produção agrícola (café, cacau e açaí). O
objetivo foi conectar o conhecimento cotidiano e a percepção
familiar sobre a influência das variabilidades climáticas na
economia doméstica aos conceitos geográficos. Ao investigarem o
aumento de preços desses produtos, os alunos foram instigados a
correlacionar a inflação aos debates globais da COP30,
evidenciando impactos diretos na segurança alimentar local. Além
disso, a escolha desses cultivos permitiu introduzir o estudo da
espacialização climática do estado, utilizando as exigências
térmicas de cada cultura como ponto de partida para a análise de
mapas temáticos.
No segundo momento (duas aulas), as respostas dos
questionários foram socializadas em um debate coletivo. Em
continuidade, aplicou-se a Rotação por Estações, na qual a turma
foi organizada em três grupos. Os alunos percorreram, de forma
sequencial, as seguintes estações:
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XSHXOEoB8jk. Acesso em:
15 abr. 2026.
5

183

•Estação 1 (Criação de fichas descritivas): Construção de
fichas sobre os tipos de clima em Alagoas (classificação de
Köppen), incluindo temperatura média e regime de chuvas.
•Estação 2 (Análise de gráficos climáticos): Interpretação
de dados de diferentes municípios alagoanos para identificar
padrões de temperatura e pluviosidade, respondendo a
questões sobre a influência do relevo no clima local: 1. Quais
municípios apresentam os maiores índices pluviométricos? 2.
Onde se localizam as áreas mais secas do estado? 3. De que
forma o relevo influencia o clima local?
•Estação 3 (Desafio da classificação climática): Associação
das fichas produzidas na primeira estação à localização espacial
correspondente em um mapa temático de Alagoas (Figura 1)
para colorir, finalizando com uma reflexão sobre a
sazonalidade das chuvas em Maceió.

Figura 1 – Mapa do Estado de Alagoas usado para fazer a
representação do clima.

BSHW

BSH

AS

Fonte: IBGE (adaptado pelos autores). Disponível em:
http://www.mapasparacolorir.com.br. Acesso em: 09 abr. 2026.

184

Nas duas aulas restantes, que compuseram o terceiro e último
momento, foi realizada a culminância do projeto. Os estudantes
visitaram outras salas de aula da escola, socializando a temática
“Clima: do local ao global” com seus pares. Previamente, após a
conclusão da Rotação por Estações, os alunos participaram de uma
etapa de síntese dos conhecimentos construídos, elaborando, em
grupos, cartazes temáticos. Nesses materiais, foram reunidas
informações e elementos visuais relacionados aos conteúdos
discutidos ao longo da intervenção, articulando as especificidades
do clima local às questões climáticas globais. Além da socialização
itinerante, foi montado um mural expositivo na própria sala, que
serviu como espaço de apresentação e compartilhamento das
produções elaboradas durante o projeto.
3.2 Estudo do clima com uso de metodologia
potencialidades e desafios na experiência do PIBID

ativa:

A execução das atividades iniciais desenvolveu-se de maneira
gradual e estruturada, permitindo aos estudantes uma
aproximação progressiva com a temática. A explanação sobre as
características climáticas de Alagoas e sua localização espacial
possibilitou a compreensão de como o clima influencia o cotidiano
e a produção agrícola local. Tais conteúdos foram validados pela
consulta ao Novo Atlas Escolar de Alagoas e pela exibição de mapas
temáticos. Essa sequência favoreceu a contextualização do tema,
tornando a discussão sobre a 30ª Conferência das Nações Unidas
sobre as Mudanças Climáticas (COP30) significativa ao evidenciar
sua conexão direta com a realidade regional. Durante esse
processo, observou-se a participação ativa dos alunos,
especialmente na formulação de questionamentos sobre o aumento
das temperaturas e a irregularidade das chuvas.
A problematização orientada pela questão “Por que a COP30
é importante para nós, em Alagoas?”, estimulou a reflexão crítica,
permitindo que os estudantes estabelecessem conexões entre
fenômenos globais — como o aquecimento global — e suas

185

repercussões regionais. O uso de recursos audiovisuais mostrou-se
uma estratégia eficaz para ampliar a compreensão conceitual,
oferecendo um suporte visual essencial para alunos com
dificuldades de leitura. Como instrumento diagnóstico, a
construção coletiva de um rol de palavras na lousa (Figura 2)
permitiu identificar percepções iniciais e lacunas conceituais.
Termos como “desmatamento”, “calor”, “chuvas fortes” e
“alagamento” evidenciaram a pluralidade de interpretações da
turma sobre os problemas climáticos.
Figura 2 – Elaboração da relação de palavras na lousa pelos alunos.

Fonte: Acervo do PIBID Geografia (2025).

Como desdobramento, os alunos realizaram a tarefa
“Pergunte aos seus pais!”, inspirada na campanha “Cadê o sabor
que estava aqui”6, do Instituto Oyá7. A proposta articulou o
conhecimento geográfico ao cotidiano familiar, explorando como
as alterações climáticas influenciam a produção de café, cacau e
açaí. As respostas coletadas revelaram uma notável capacidade de
https://institutooya.com.br/cade-o-sabor-que-estava-aqui/
Que tem como compromisso trabalhar para que questões como Justiça Climática
e Desenvolvimento Sustentável sejam discutidas por todos, em todos os lugares
(https://institutooya.com.br/)
6
7

186

articulação entre saberes práticos e teóricos, conforme
exemplificado nos relatos abaixo (identificados pelo código A
seguido de um número para preservar o anonimato):
“Meu pai disse que o café está mais caro por causa da seca que teve no Sudeste, que
atrapalhou a produção. Ele falou que isso tem a ver com o clima sim” (A1).
“Minha mãe comentou que quando chove demais, o cacau estraga, e que o calor forte
também atrapalha. Ela disse que o clima muda tudo na plantação” (A2).
“A gente conversou sobre o açaí, e meu pai falou que quando tem muita chuva, fica
difícil colher. Ele acha que o clima afeta muito, principalmente agora que está tudo
mais quente” (A3).
“Foi interessante ouvir minha mãe falar que antigamente o clima era mais previsível, e
que hoje em dia está tudo diferente. Ela acha que isso está ligado ao desmatamento” (A4).

Esses depoimentos, debatidos no segundo momento do
planejamento, evidenciaram que os estudantes conseguiram
relacionar o conteúdo trabalhado em sala com situações reais,
interpretando causas e consequências das variações climáticas.
Além disso, as informações apresentadas estão, em sua maioria,
corretas do ponto de vista científico, reconhecendo o impacto de
eventos extremos na agricultura. A observação sobre a
imprevisibilidade climática, feita pelo estudante A4, demonstra um
nível avançado de compreensão sobre as mudanças ambientais.
Entre as potencialidades dessa etapa, destacam-se o fortalecimento
do protagonismo estudantil e a valorização da escuta ativa, embora
tenham sido identificados desafios como a heterogeneidade dos
conhecimentos prévios e a limitação de tempo para discussões
aprofundadas.
Na etapa seguinte, aplicou-se a metodologia de Rotação por
Estações. Dada a heterogeneidade da turma, que incluía estudantes
fora da faixa etária e discentes com características cognitivas
atípicas, contou-se com o suporte de profissional especializado
para garantir a acessibilidade pedagógica. Os alunos percorreram,
de forma sequencial, três estações.

187

•Estação 1 (Criação de fichas descritivas): Os alunos
registraram características climáticas do estado (baseando-se na
classificação de Köppen). Observou-se agilidade na
sistematização das informações, mesmo entre estudantes com
dificuldades de leitura (Figura 3).
•Estação 2 (Análise de gráficos climáticos): Esta etapa
apresentou maior complexidade. A interpretação de escalas e
legendas exigiu mediação docente intensiva, revelando
fragilidades na abstração de dados numéricos que deverão
orientar intervenções futuras
•Estação 3 (Desafio da Classificação Climática): Os
estudantes associaram as fichas produzidas à localização
espacial em mapas temáticos (Figuras 4 e 5). O bom
engajamento nesta fase demonstrou a consolidação dos
conceitos discutidos anteriormente.
Figura 3 – Estudantes participando da Estação 1.

Fonte: Acervo do PIBID Geografia (2025).

188

Figura 4 – Estudantes
participando da Estação 3.

Fonte: Acervo do PIBID Geografia
(2025).

Figura 5 – Estudantes
participando da Estação 3.

Fonte:
Acervo
Geografia (2025).

do

PIBID

Nas duas últimas aulas, a intervenção pedagógica concentrouse na sistematização dos conhecimentos adquiridos por meio da
produção de materiais visuais. O objetivo dessa etapa foi permitir
que os estudantes sintetizassem a relação entre o clima local e os
eventos globais discutidos anteriormente. A atividade consistiu na
confecção de cartazes colaborativos, para a qual os estudantes
utilizaram os mapas climáticos de Alagoas (coloridos durante a
atividade de rotação) e integraram-nos a um painel de colagens.
Com esse propósito, manusearam revistas e jornais, recortando
termos-chave como “Clima de Alagoas”, “Temperatura” e
“COP30”, além de imagens que ilustrassem os impactos climáticos,
tais como secas, chuvas intensas e plantações. O resultado prático
(Figura 6) demonstrou a capacidade dos alunos de organizar
informações complexas de forma visual e criativa. Durante a
confecção, foram discutidas as questões instigadoras propostas no
planejamento, como o motivo do aumento do preço do café e a
influência do aquecimento global nas plantações. Essa etapa
comprovou que, ao manipular os recortes e os mapas produzidos
por eles mesmos, os discentes consolidaram a compreensão de que
o clima não é um conceito isolado, mas um fenômeno que afeta
diretamente o consumo e o cotidiano.

189

Figura 6 – Cartaz confeccionado pelos estudantes.

Fonte: Acervo do PIBID Geografia (2025).

Os resultados evidenciaram avanços significativos na
compreensão dos conteúdos, especialmente quando os estudantes
foram incentivados a relacionar as informações gráficas ao
cotidiano e ao espaço vivido. A atividade demonstrou potencial
para o desenvolvimento de habilidades de leitura de dados e de
análise crítica, competências fundamentais ao ensino de Geografia.
Contudo, também foram identificados desafios relevantes,
sobretudo no que se refere à interpretação de gráficos. As
principais dificuldades residiram no reconhecimento de escalas,
eixos e variações numéricas, bem como na transformação de dados
visuais em explicações verbais e no estabelecimento de conexões
entre as informações apresentadas. Tais obstáculos indicam a
necessidade de ampliar a familiaridade dos estudantes com
diferentes formas de representação gráfica, reforçando a
importância de práticas sistemáticas e contínuas de leitura e análise
de gráficos.
Em síntese, a execução da prática pedagógica demonstrou que,
apesar dos desafios associados à defasagem idade-ano, à presença

190

de estudantes com características cognitivas atípicas e às
dificuldades de leitura e interpretação, a metodologia de Rotação
por Estações mostrou-se eficaz. A proposta promoveu o
engajamento, a cooperação e a construção progressiva do
conhecimento geográfico, respeitando os diferentes ritmos e
possibilidades de aprendizagem dos estudantes.
4 Considerações Finais
Na atualidade, espera-se que o ensino da Geografia transcenda
a memorização, proporcionando uma prática educativa pautada na
construção do pensamento crítico e no desenvolvimento do
raciocínio geográfico para a leitura de mundo. Essa perspectiva
torna-se mais exequível por meio da utilização de metodologias
que promovam uma aprendizagem lúdica e significativa.
Sob essa ótica, o uso de metodologias ativas nas aulas de
Geografia auxilia no processo de superação do modelo de ensino
expositivo, em favor de práticas nas quais a relação entre teoria e
realidade, a colaboração e a resolução de problemas propiciem aos
alunos a compreensão e a apropriação do saber geográfico.
Diante desse quadro, a intervenção pedagógica realizada com
o 7º ano, focada na mediação do conteúdo sobre clima, alcançou
resultados expressivos ao promover a integração do currículo à
realidade climática de Alagoas. Essa estratégia permitiu que os
discentes superassem a abstração dos conceitos, compreendendo
como fenômenos globais impactam diretamente a economia
doméstica e a agricultura local, o que favoreceu o engajamento e o
protagonismo dos estudantes.
A análise das ações desenvolvidas evidenciou, ainda, que
estratégias como a Rotação por Estações e a intervenção educativa
reposicionam o estudante como sujeito ativo de seu processo
formativo. Adicionalmente, demonstrou-se que a articulação com
os familiares foi fundamental para consolidar a aprendizagem,
estabelecendo uma ponte indispensável entre a escola e a vida
cotidiana dos educandos.

191

Portanto, apesar dos desafios enfrentados — sobretudo no que
tange às lacunas de conhecimentos prévios e à heterogeneidade da
turma —, a prática realizada possibilitou aos discentes o
desenvolvimento de habilidades variadas, como a sistematização
de informações, a interpretação de dados e a representação
espacial. O projeto demonstrou que o uso de metodologias ativas,
além de ser favorável à faixa etária em questão, é uma estratégia
viável e eficaz para o ensino de Geografia, contribuindo para uma
compreensão mais profunda e reflexiva dos conteúdos abordados.

Referências
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São Paulo: FTD, 2013.
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implementação das metodologias ativas nas unidades de ensino
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metodologias ativas no ensino da Geografia: uma experiência do
PIBID e do estágio de docência. 2023. Trabalho de Conclusão de
Curso (Graduação em Geografia – Licenciatura) – Universidade
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estações: uma estratégia de metodologia ativa para o ensino da
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195

196

O USO DO SIMCITY PARA O ESTUDO DA
URBANIZAÇÃO NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO
ENSINO MÉDIO A PARTIR DO PLANO DIRETOR
Iroack Oliveira Costa
Gabriel Severiano dos Santos
Juliana Farias de Araújo
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
O ensino de Geografia, no que tange à compreensão do espaço
urbano, enfrenta desafios significativos na contemporaneidade. As
transformações aceleradas nas dinâmicas de urbanização, aliadas à
necessidade de metodologias atrativas e interativas, exigem do
docente novas estratégias pedagógicas que aproximem o conteúdo
escolar da realidade vivenciada pelos estudantes. Sob essa ótica,
compreender o espaço urbano como uma construção social —
mediada por práticas humanas e relações de poder — é
fundamental para o desenvolvimento do pensamento geográfico
crítico (Corrêa, 1989).
Apesar da relevância da temática, muitos discentes
demonstram dificuldades em estabelecer conexões entre os
conceitos teóricos da urbanização e a vivência cotidiana nas
cidades. Diante disso, o uso de jogos digitais surge como uma
alternativa pedagógica profícua, ao permitir a simulação de
processos espaciais complexos de maneira interativa.
Dentre as possibilidades existentes, o SimCity destaca-se por
permitir ao jogador assumir o papel de gestor urbano, construindo
e administrando uma cidade virtual. Ao simular problemas
inerentes ao cotidiano das metrópoles — como a alocação de
recursos e a organização territorial —, o jogo torna-se um recurso

197

eficaz para abordar temas como urbanização, desigualdades
socioespaciais, planejamento urbano e, especialmente, o Plano
Diretor, instrumento de gestão previsto no Estatuto da Cidade
(Brasil, 2001).
Nesse sentido, este capítulo tem como objetivo analisar a
utilização do SimCity como recurso didático para o ensino da
urbanização no Ensino Médio, articulando os conteúdos escolares
ao Plano Diretor da cidade de Maceió como instrumento de
planejamento participativo. A partir da atividade aplicada pelos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) — fundamentada na integração entre teoria e
prática mediada por tecnologias digitais —, buscou-se fomentar
uma aprendizagem significativa sobre as dinâmicas urbanas e o
papel do cidadão na transformação do espaço geográfico.
1 Os Jogos Eletrônicos no Ensino da Geografia
Os jogos eletrônicos são sistemas interativos digitais que
combinam regras, objetivos e desafios em ambientes virtuais, nos
quais os jogadores tomam decisões, resolvem problemas e
vivenciam experiências lúdicas mediados por dispositivos
tecnológicos (Schuytema, 2008 apud Alves; Silva, 2020, p. 14). Nas
últimas décadas, tornaram-se uma forma dominante de
entretenimento e expressão cultural, especialmente entre o público
jovem (Shaw, 2010 apud Cruz; Cruz, 2016, p. 180). Conforme
Pozzebon, Frigo e Oliveira (2014), o conceito abrange qualquer
modalidade de jogo que dependa de tecnologia computacional
para sua execução, seja em computadores pessoais ou consoles de
videogames.
Segundo Oliveira (2010, apud Gonçalves; Azambuja, 2021),
essas atividades interativas, ao se desenrolarem em ambientes
estruturados, possibilitam ações sucessivas dos jogadores com
vistas ao alcance de objetivos específicos. Essa definição ressalta
elementos fundamentais que conferem aos jogos um elevado
potencial educativo: a interatividade e a clareza das regras. Ao

198

promoverem ações orientadas por metas, os jogos incentivam o
raciocínio estratégico, o planejamento e a resolução de problemas
— competências que encontram amplo campo de exploração
pedagógica na ciência geográfica.
De acordo com Jacobsen, Maffei e Sperotto (2013), a mediação
tecnológica transforma os processos de aprendizagem,
estimulando habilidades como cooperação, tomada de decisão e
agilidade cognitiva, características do atual paradigma da cultura
digital. Nesse sentido, os jogos digitais transcendem a função de
lazer e configuram-se como instrumentos que potencializam a
construção ativa do conhecimento. Sua dinâmica favorece o
protagonismo do estudante, mobilizando constantemente o
raciocínio lógico, a criatividade e a interação social (Coitinho, 2024).
A inserção desses recursos no contexto educacional aproxima o
fazer pedagógico das realidades vivenciadas por gerações imersas
na tecnologia.
No ensino de Geografia, essa estratégia torna o aprendizado
mais dinâmico. Ao simular dinâmicas espaciais e a interação
humana com o meio, os jogos auxiliam os discentes a compreender
conceitos geográficos de forma contextualizada. Ademais, mesmo
ante eventuais limitações técnicas ou orçamentárias, a utilização de
elementos visuais e narrativos extraídos dos próprios jogos —
como aponta Carlesso (2021) — já se mostra suficiente para
explorar temas como cartografia, paisagem, território, recursos
naturais e urbanização.
Diante do avanço tecnológico e das mudanças no perfil
discente, os jogos eletrônicos consolidam-se como instrumentos
relevantes (Araújo, 2023). Seu caráter lúdico favorece o
engajamento e a construção de experiências interativas que
superam a mera memorização, promovendo a reflexão crítica sobre
o espaço geográfico. Conforme sustentam Oliveira e Lopes (2019),
os jogos atuam como estratégias de didatização ao articularem
teoria e prática, fomentando o desenvolvimento do raciocínio
geográfico e da autonomia intelectual.

199

Portanto, ao interagirem com essas ferramentas, os alunos são
estimulados a analisar situações-problema que remetem ao seu
cotidiano, propondo soluções e compreendendo profundamente
seu papel social. Essa abordagem contribui para uma leitura ampla
e crítica do espaço geográfico, articulando as dimensões local e
global de maneira significativa.
2 O Espaço Urbano: Associando o Jogo SimCity ao Plano Diretor
nas Aulas de Geografia
Em primeiro momento, é necessário compreender a essência do
Espaço Urbano e a relevância desse conceito para o conhecimento
humano. Para Corrêa (1989), o Espaço Urbano é o conjunto de
atividades, usos e serviços que a sociedade realiza no meio em que
está inserida. Consequentemente, o que estrutura esse espaço são as
ações humanas desempenhadas nas áreas habitadas, constituindo,
assim, a organização espacial. Ainda segundo Corrêa (1989, p. 9), o
Espaço Urbano é “fragmentado e articulado, reflexo e condicionante
social, um conjunto de símbolos e campo de lutas. É assim a própria
sociedade em uma de suas dimensões, aquela mais aparente,
materializada nas formas espaciais”. Desse modo, Corrêa (1989)
corrobora que o Espaço Urbano é o reflexo da sociedade que o
constrói, sendo constituído por aqueles que nele habitam.
Nesse contexto, o Plano Diretor apresenta-se como um
elemento indispensável para o planejamento urbano, devendo ser
elaborado com a participação ativa da sociedade civil. Conforme o
art. 182 da Constituição Federal, o Plano Diretor é o instrumento
básico da política de desenvolvimento urbano, sendo de aplicação
obrigatória para cidades com mais de 20 mil habitantes e sujeito a
revisões periódicas a cada dez anos. Ele é regulamentado pela Lei
N.º 10.257/2001, cujas diretrizes reforçam a gestão democrática,
assegurando a participação popular na formulação e execução do
planejamento das cidades.
No âmbito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para
o Ensino Médio, a Geografia integra a área de Ciências Humanas.

200

Destaca-se a habilidade EM13CHS206 que tem a finalidade de
proporcionar ao discente a compreensão da ocupação humana e
entender dos processos de transformação do espaço por meio da
indústria, do comércio e da urbanização. Tal habilidade contribui
para o desenvolvimento do raciocínio geográfico, permitindo que
os estudantes associem a ocupação humana à produção do espaço
e identifiquem as consequências dessa relação (Brasil, 2018). Essa
competência permite abordar temas cruciais para a consciência
social, como o crescimento desordenado das cidades, a segregação
socioespacial (a exemplo da favelização) e as funções urbanas
específicas, como as cidades turísticas e administrativas.
Uma estratégia eficaz para potencializar esse processo de
aprendizagem é apresentar aos discentes o Plano Diretor da cidade
em que residem. O desconhecimento desse documento impede que
a população compreenda as políticas urbanas do seu lugar de
vivência, o que gera consequências graves para a coletividade. Sem
o domínio desse instrumento, os cidadãos perdem a capacidade de
intervir ativamente no planejamento, tornando-se vulneráveis a
decisões tomadas por grupos políticos ou econômicos desprovidos
de representatividade popular. Isso resulta frequentemente em
prioridades equivocadas, como investimentos seletivos em obras
que beneficiam poucos em detrimento de soluções coletivas —
como o transporte público e a habitação social —, ou no
agravamento de desigualdades, onde benefícios são concentrados
em áreas nobres, negligenciando as periferias.
Compreender as políticas de planejamento — como o controle
do uso do solo, o saneamento básico, a mitigação da poluição e o
zoneamento urbano — é essencial para que a população possa
reivindicar seus direitos. Sob essa ótica, a articulação entre a
urbanização e o Plano Diretor permite que o docente instigue a
reflexão crítica sobre a complexidade do tema.
Desse modo, a partir da perspectiva de integrar a realidade
dos alunos à sala de aula sob o prisma da aprendizagem
significativa, introduziu-se o SimCity nas aulas de Geografia em
uma escola parceira do Programa Institucional de Bolsa de

201

Iniciação à Docência (PIBID). O jogo mostra-se como uma excelente
ferramenta pedagógica para abordar a urbanização, uma vez que
os processos simulados guardam estreita semelhança com a
realidade. A combinação entre as simulações oferecidas pelo jogo e
o conhecimento técnico sobre o Plano Diretor facilita, por meio da
ludicidade, a compreensão das complexas dinâmicas que regem o
processo de urbanização.
3 O SimCity como Ferramenta Pedagógica nas Aulas de Geografia
Conforme Leal, Aquino e Araújo (2019), o SimCity 5 configurase como um software que possibilita explorar diversos temas e
conceitos fundamentais da Geografia de forma lúdica, por meio da
simulação, construção e gerenciamento de cidades. Segundo
Furtado e Sotil (2024), a utilização de jogos educativos digitais no
processo de ensino constitui uma estratégia eficaz para engajar os
estudantes, promovendo uma aprendizagem mais significativa,
interativa e participativa. Nesse sentido, o SimCity foi selecionado
como ferramenta pedagógica não apenas por sua jogabilidade
acessível e envolvente, mas, sobretudo, por sua expressiva
aproximação com a realidade vivida pelos alunos do Ensino Médio.
Por meio dessa plataforma, busca-se ir além da transmissão de
conceitos, visando estimular a reflexão crítica dos estudantes sobre
o espaço urbano que habitam. O jogo revela-se, portanto, um
recurso de grande potencial, uma vez que sua dinamicidade
confere ao jogador a autonomia necessária para explorar diferentes
estratégias de gestão. Dessa forma, os discentes podem
compreender, de maneira prática e multivariada, os desafios de
administrar um centro urbano de modo funcional, equilibrado e
sustentável.
3.1 Planejando o projeto
A proposta aqui apresentada foi idealizada pelos bolsistas do
PIBID para mediar os conteúdos sobre urbanização e Plano Diretor

202

com o auxílio do SimCity 5. A escolha desse software fundamentouse em sua característica de liberdade criativa, que permite aos
estudantes colocarem em prática os conceitos abordados em sala de
aula. Ao assumirem o papel de gestores, os alunos vivenciam, na
prática, a importância do planejamento urbano e a necessidade de
diretrizes organizadoras para o desenvolvimento das cidades.
Dada a mecânica realista do SimCity, o jogo tornou-se um
recurso ideal para a proposta, permitindo que os discentes
compreendam a complexidade da administração pública ao
lidarem com as tomadas de decisão inerentes ao cargo de gestor
urbano.
Para a estruturação da atividade, seguiu-se o entendimento de
Libâneo (2013, p. 245), para quem “o planejamento é um meio para
se programar as ações docentes, mas também um momento de
pesquisa e reflexão [...]”. Assim, além da elaboração do plano de
aula, que serviu como fio condutor para os bolsistas e a supervisão,
promoveu-se o acompanhamento contínuo e a análise das ações
para garantir o êxito pedagógico. O projeto foi organizado em
quatro fases sequenciais:
• Primeira fase (Fundamentação teórica): Com duração de
duas aulas, esta etapa destinou-se à revisão dos conteúdos
necessários à aplicação prática, tais como: espaço geográfico,
origens da urbanização, urbanização do Brasil, estruturas e funções
das cidades, problemas urbanos, impactos ambientais e políticas
públicas.
• Segunda fase (Elaboração de planos): Durante duas aulas,
os estudantes foram organizados em grupos para o
desenvolvimento de planos diretores para suas futuras cidades
virtuais. Nesse momento, definiram diretrizes de zoneamento,
infraestrutura básica, sistemas de transporte e áreas de preservação
ambiental, garantindo que a imersão no jogo fosse norteada por
objetivos pedagógicos claros.
• Terceira fase (Simulação e aplicação prática): Ocorreu em
duas aulas no laboratório de informática. Cada grupo recebeu um
terreno virtual com características geográficas distintas — como

203

áreas planas, rios ou relevos acidentados — para simular diferentes
desafios de planejamento. Durante a atividade, os alunos
enfrentaram situações de complexidade crescente, desde a
instalação de serviços básicos até a gestão de crises (epidemias,
congestionamentos e desequilíbrios orçamentários). Ao final,
aplicou-se um formulário analítico para que os alunos
comparassem o planejamento inicial com a gestão efetivamente
realizada, incentivando a reflexão sobre as escolhas feitas e os
resultados obtidos.
• Quarta fase (Análise e reflexão): Nas duas aulas finais, os
grupos produziram vídeos (de 2 a 5 minutos) analisando suas
cidades, os desafios superados e os paralelos estabelecidos com os
problemas urbanos reais. A apresentação desses vídeos em sala de
aula consolidou a sistematização das experiências.
É importante ressaltar que o desenvolvimento deste percurso
metodológico buscou articular teoria, prática e reflexão crítica de
forma coerente, garantindo que cada fase contribuísse
progressivamente para a compreensão da temática proposta.
3.2 O estudo do Plano Diretor e o uso SimCity como recurso nas
aulas de Geografia
O projeto foi desenvolvido em uma das escolas-campo do
PIBID Geografia, envolvendo uma turma de 3º ano do Ensino
Médio composta por 41 estudantes. A execução ocorreu ao longo
de oito aulas, distribuídas em quatro semanas. Desde o início das
ações, tornou-se evidente que as condições estruturais da
instituição, especialmente no que tange ao parque tecnológico,
representavam um desafio significativo. A precariedade
tecnológica manifestou-se de diversas formas, exigindo adaptações
constantes por parte dos bolsistas de Iniciação à Docência (ID) e
interferindo diretamente na dinâmica prevista.
A situação encontrada no laboratório de informática
evidenciou a fragilidade da infraestrutura disponível: dos nove
computadores existentes, apenas três estavam em funcionamento,

204

com falhas recorrentes e recorrentes interrupções. Diante da
necessidade de garantir condições mínimas de continuidade para
o projeto, a equipe gestora solicitou apoio à equipe de Tecnologia
da Informação da rede estadual, o que possibilitou o reparo de
cinco máquinas — número que, ainda assim, mostrou-se
insuficiente para atender à demanda da turma. Somado a isso, os
computadores
possuíam
senhas
administrativas
não
disponibilizadas à gestão escolar, o que restringia o acesso e
revelava falhas na autonomia institucional para gerir seus próprios
recursos tecnológicos.
Essa realidade vivenciada aproxima-se do que apontam os
estudos de Martins (2025) sobre a infraestrutura digital na
educação pública brasileira. Conforme a autora, os obstáculos
enfrentados pelas escolas públicas — tais como a formação docente
insuficiente para o uso de ferramentas digitais, a inadequação dos
laboratórios de informática, a escassez de equipamentos e a baixa
qualidade da conexão à internet — resultam de fatores que
ultrapassam a esfera local. Esses problemas estão vinculados a
políticas públicas voltadas à inserção de tecnologias digitais que
ainda se revelam ineficientes para promover as mudanças
estruturais necessárias ao ensino público.
Desse modo, a autora enfatiza que tais limitações configuram
um obstáculo que incide tanto sobre a gestão pública quanto sobre
o cotidiano dos profissionais da educação, evidenciando a urgência
de políticas que garantam condições tecnológicas mínimas para a
efetivação de uma prática educativa de qualidade.
Primeira fase - Fundamentação Teórica
A primeira fase, voltada à fundamentação teórica, foi
composta por duas aulas expositivas dialogadas, nas quais se
revisaram os conteúdos essenciais para a compreensão do espaço
urbano. Foram elaborados slides contendo imagens, mapas,
questões norteadoras e conceitos-chave, com o objetivo de reavivar

205

os debates e promover uma análise crítica da realidade dos
estudantes.
A condução dessas aulas ocorreu de forma dinâmica,
orientada por questionamentos problematizadores, tais como:
“Quais problemas você identifica no seu bairro que poderiam ser
sanados?”, “Como você percebe a evolução do seu bairro ao longo
do tempo?”, “De que forma a cidade interfere no cotidiano das
pessoas?” e “Quais desigualdades são evidentes em nosso espaço
urbano?”. Essas indagações tiveram como propósito mobilizar os
conhecimentos prévios da turma, estimular o diálogo e promover
a articulação entre a teoria e a vivência cotidiana, estabelecendo
conexões diretas entre os temas discutidos e a realidade dos bairros
onde os alunos residem.
Segunda fase - Simulação e Plano Diretor
A segunda fase do projeto, de caráter teórico-prático, consistiu
em duas aulas dedicadas à apresentação do SimCity 5 e à
elaboração dos planos diretores pelos grupos.
A primeira aula focou na introdução do jogo como ferramenta
pedagógica. Os estudantes foram reunidos em grupos e receberam
explicações detalhadas sobre o funcionamento do software, com
destaque para recursos estratégicos: sistema de zoneamento, oferta
de serviços públicos, infraestrutura urbana essencial, indicadores
de desenvolvimento e dinâmicas de expansão das cidades. Essa
abordagem permitiu que os discentes compreendessem como o
jogo reproduz, de forma simulada, processos reais de planejamento
urbano. O objetivo foi fornecer uma base conceitual para que a
utilização da ferramenta nas etapas seguintes ocorresse de maneira
consciente e integrada aos conteúdos geográficos.
Na segunda aula desta fase, introduziu-se o conceito de Plano
Diretor como instrumento fundamental de gestão. Realizou-se uma
breve contextualização teórica sobre sua função na organização do
uso e ocupação do solo, na definição de prioridades para a
expansão urbana e na garantia da função social da cidade. A

206

reflexão foi provocada por questionamentos orientadores: “Quem
decide onde podem ser construídas casas, indústrias ou
comércios?”; “Como o poder público define onde investir em
transporte e saneamento?”; e “Quais problemas surgem quando
uma cidade cresce sem planejamento?”. A partir desses debates, os
alunos identificaram que a ausência de diretrizes resulta em
impactos como o trânsito intenso, a carência de saneamento e o
agravamento das desigualdades socioespaciais.
Para a elaboração dos planos diretores preliminares, cada
grupo recebeu uma folha orientadora composta por uma tabela
estruturada (Figura 1). Na primeira coluna, listaram-se categorias
da organização urbana: nome da cidade, tema ou objetivo geral,
zoneamento, meios de transporte, energia, serviços públicos, meio
ambiente e economia/orçamento. A segunda coluna destinou-se ao
planejamento inicial, a ser realizado antes da simulação, enquanto
a terceira coluna, intitulada “Ações implementadas”, foi reservada
para o preenchimento durante e após a prática no jogo. Esse
instrumento permitiu que os estudantes comparassem o
planejamento idealizado com a gestão efetivamente realizada,
incentivando a reflexão crítica sobre suas escolhas, os desafios
encontrados e os resultados obtidos.
Figura 1 - Formulário Analítico.

Fonte: Elaborado pelos autores.

A estrutura metodológica adotada visou orientar os
estudantes na sistematização de suas decisões, incentivando a

207

reflexão prévia sobre a organização do espaço antes da vivência da
simulação. Ao separar o planejamento inicial das ações
implementadas, buscou-se evidenciar o caráter processual e
contínuo do planejamento urbano, destacando que as decisões são
passíveis de revisão conforme emergem os desafios no
desenvolvimento da cidade.
Observou-se um engajamento ativo durante as discussões e o
preenchimento dos planos diretores. Os estudantes demonstraram
interesse genuíno ao refletir sobre os problemas urbanos e o papel
do poder público. Através da participação discente, percebeu-se a
compreensão do planejamento como um processo intencional e
coletivo. Surgiram, naturalmente, dificuldades na articulação entre
aspectos econômicos, sociais e ambientais — especialmente na
distribuição de recursos e na conciliação entre crescimento e
preservação —, o que demandou intervenções orientadoras por
parte dos bolsistas de Iniciação à Docência (ID).
Terceira fase - Simulação e Aplicação Prática
A terceira fase envolveu duas aulas no laboratório de
informática. Conforme mencionado, a precariedade da
infraestrutura constituiu um obstáculo significativo. A
disponibilidade de apenas três computadores funcionais, dentre os
nove existentes, impossibilitou o uso coletivo pleno. A adaptação
da dinâmica, mediante a incorporação de notebooks cedidos pela
professora supervisora e pela própria escola, reafirma o quadro de
precarização que compromete, por vezes, a prática pedagógica
mediada por tecnologias.
Apesar dos limites, cada grupo exerceu a liberdade de escolher
um terreno virtual, enfrentando situações de complexidade
crescente — desde a infraestrutura básica até a gestão de crises
(epidemias, congestionamentos e impactos ambientais). Conforme
destacam Leal, Aquino e Araújo (2019), essa prática permite
associar teoria e prática, revelando que os problemas ambientais
decorrem de múltiplos fatores, como o crescimento desordenado e

208

o manejo inadequado dos recursos naturais. A atividade permitiu
que os estudantes percebessem a interdependência entre as
dimensões sociais, econômicas e ambientais, conforme
exemplificado nos relatos abaixo:
“Para mim, o jogo mostrou que uma coisa sempre afeta a outra, igual a professora
explicou sobre causa e efeito. Quando eu construí indústria perto de casa, todo
mundo ficou doente; aí tive que gastar dinheiro com hospital, mas faltou verba para
escola. No final, percebi que o planejamento tem que pensar em tudo junto, não
separado” (A1).
“O que mais me marcou foi tentar equilibrar o orçamento. Porque na teoria parecia
fácil falar de imposto e investimento, mas na hora que o jogo apertava, faltava
dinheiro para asfaltar ou para coleta de lixo. Aí eu entendi que o prefeito tem que
escolher o que é prioridade, e que toda escolha tem um custo” (A7).

Após as simulações, a reaplicação do formulário analítico
permitiu comparar o plano idealizado com as decisões tomadas.
Embora cada grupo tenha adotado enfoques distintos, todos
compreenderam a necessidade de equilibrar crescimento
econômico, infraestrutura e sustentabilidade. Conforme Araújo,
Leal e Evangelista (2014), o uso dessas tecnologias contribui para
que os estudantes desenvolvam uma visão sistêmica e estratégica
do espaço geográfico, permitindo-lhes refletir criticamente sobre os
processos de produção do espaço no contexto contemporâneo.
Quarta fase - Análise e Reflexão
A quarta e última fase do projeto consistiu na elaboração de
vídeos sobre as cidades planejadas pelos estudantes. Essa etapa
contou com 2 aulas e teve como objetivo promover a reflexão crítica
acerca do processo de planejamento urbano desenvolvido no
SimCity 5. Para a organização desse momento, solicitamos aos
alunos que no vídeo eles contassem como foi a experiência durante
o projeto, falando sobre as aulas ministradas, a aplicação do projeto
e como o projeto auxiliou no aprendizado. Também nos vídeos,
cada grupo deveria apresentar suas cidades e comparar os aspectos

209

(positivos ou negativos) com cidades reais, possibilitando que os
alunos analisassem as decisões tomadas durante a simulação e os
resultados obtidos em suas cidades virtuais.
Os vídeos apresentados evidenciaram aprendizagens
adquiridas pelos alunos, já que demonstraram compreender como
algumas decisões, a exemplo do excesso de áreas industriais
próximas às zonas residenciais, a ausência de transporte público ou
a expansão urbana desordenada, geram problemas como
congestionamentos e queda na qualidade de vida dos habitantes.
Por outro lado, os vídeos também registraram estratégias bemsucedidas, como a implementação de zonas mistas, investimentos
em infraestrutura básica, criação de corredores viários e áreas
verdes, além da adoção de políticas sociais capazes de melhorar os
indicadores gerais das cidades simuladas.
A verificação do impacto pedagógico das atividades foi
avaliada durante o processo, pelos trabalhos desenvolvidos pelos
alunos e por suas falas durante as aulas, o que permitiu identificar
percepções, dúvidas e formas de compreensão emergentes ao
longo da proposta. Esses instrumentos tiveram a finalidade de
acompanhar os aspectos qualitativos do processo de aprendizagem
dos discentes.
Nesse sentido, em relação à utilização do SimCity 5 nas aulas
de Geografia, as estudantes relataram:
“A minha experiência com as aulas foi demais, eu aprendi sobre urbanização,
industrialização e globalização, então foi algo assim muito legal, a gente assimila
com o nosso cotidiano e até com coisas passadas” (A10).
“A minha experiência foi muito boa, a gente teve a parte teórica sobre urbanização,
sobre a industrialização e suas consequências e também tivemos a aula prática com
o SimCity, que foi muito boa porque a gente planejou antes de construir uma cidade
e colocamos em prática tudo aquilo que a gente aprendeu do plano diretor” (A17).
“Eu gostei muito porque o jogo fez eu entender que planejar uma cidade não é só
construir casas e indústrias. No SimCity, quando eu colocava uma coisa no lugar
errado, já dava problema, então eu percebi que a cidade precisa ser organizada com
lógica” (A3).

210

“Achei diferente das aulas normais, porque no jogo a gente via na hora o resultado
das escolhas. Se faltava energia ou saneamento, a cidade travava. Isso me fez
entender a importância da infraestrutura que a gente estudou na teoria” (A23).
“O que eu achei mais interessante foi ver as consequências das decisões. Por exemplo,
quando a gente não colocou área verde, a poluição aumentou muito. Isso ajudou a
entender melhor como funciona a questão ambiental na vida real” (A29).

As falas dos estudantes evidenciam que a integração entre
teoria e prática, mediada pelo uso do jogo digital, contribuiu de
maneira significativa para a consolidação dos conteúdos
abordados nas aulas teóricas. Nas narrativas, é possível identificar
o reconhecimento da relevância dos conceitos de urbanização,
industrialização e globalização e sua articulação com o cotidiano,
demonstrando o envolvimento ativo das discentes na construção
do próprio conhecimento. Ademais, o destaque dado ao
planejamento prévio e à aplicação prática no jogo revela que os
estudantes compreenderam a importância do Plano Diretor como
instrumento de ordenamento e gestão urbana, reconhecendo, por
meio da simulação virtual, a complexidade e a interdependência
dos elementos que compõem o espaço geográfico.
Essas narrativas corroboram Castellar, Sacramento e Munhoz
(2011) ao enfatizarem que a Educação Geográfica deve estimular a
construção ativa do conhecimento. O SimCity 5 mostrou-se um
recurso eficaz para essa mobilização cognitiva, integrando reflexão
conceitual e experimentação prática, funcionando não apenas como
um jogo de construção, mas como uma ferramenta complementar
e essencial ao ensino da Geografia.
A execução do projeto possibilitou verificar, na prática, o
potencial pedagógico do SimCity 5 como instrumento de mediação
no ensino de Geografia, especialmente no que se refere à
compreensão dos processos de urbanização e à função do Plano
Diretor como principal ferramenta de ordenamento territorial. Em
conformidade com Araújo, Leal e Evangelista (2014), o jogo
mencionado pode ser utilizado como recurso pedagógico que
favorece a aprendizagem de conceitos básicos de geografia, ao

211

mesmo tempo em que estimula o interesse e a participação dos
alunos, funcionando não apenas como um jogo de construção de
cidades, mas também como uma ferramenta complementar ao
ensino em sala de aula.
4 Considerações Finais
A experiência com o SimCity 5 nas aulas de Geografia
demonstrou o potencial do jogo digital como ferramenta
pedagógica para o estudo da urbanização e do Plano Diretor. Os
estudantes, ao assumirem o papel de gestores urbanos, puderam
vivenciar na prática a complexidade do planejamento territorial,
articulando conceitos teóricos como zoneamento, infraestrutura,
impactos ambientais e equilíbrio orçamentário. As falas e os vídeos
produzidos evidenciaram avanços significativos na capacidade de
identificar relações de causa e consequência, bem como na
compreensão da função social do planejamento urbano.
Os desafios enfrentados — em especial a precariedade da
infraestrutura tecnológica da escola, caracterizada pela escassez de
equipamentos e restrições de acesso — impuseram adaptações
necessárias e descortinaram um obstáculo estrutural mais amplo
da educação pública brasileira. Contudo, mesmo diante dessas
limitações, a integração entre teoria e prática mostrou-se eficaz para
promover uma aprendizagem significativa, crítica e reflexiva.
Os relatos dos alunos indicam que a atividade não apenas
consolidou os conteúdos geográficos, mas também estimulou o
desenvolvimento do raciocínio estratégico e da autonomia
intelectual. A comparação entre o planejamento inicial e as ações
implementadas no jogo permitiu que os estudantes percebessem o
caráter processual e dinâmico da gestão urbana.
Portanto, recomenda-se implementar metodologias que
aliem ludicidade, tecnologia e problemas reais, tornando o ensino
de Geografia mais atrativo e conectado ao cotidiano dos jovens. É
fundamental, entretanto, que as políticas públicas garantam a
infraestrutura digital adequada nas unidades escolares. Somente

212

assim, recursos como o SimCity poderão ser utilizados em toda a
sua potência pedagógica, contribuindo, de fato, para a formação
de cidadãos críticos, participativos e conscientes de seu direito à
cidade.

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216

O ESTUDO DA CATEGORIA LUGAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA DO PIBID GEOGRAFIA
Manuele Beatriz da Silva
Evillyn Priscilla da Silva dos Santos
João Paulo Costa Franco Muniz
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
O ensino de Geografia na Educação Básica desempenha um
papel importante na formação dos estudantes, sobretudo no
desenvolvimento da capacidade de compreender o espaço
geográfico e as relações que nele se estabelecem. Mais do que
apresentar conteúdos descritivos, a disciplina possibilita a leitura
crítica da realidade, permitindo que os alunos percebam como as
ações humanas interferem na organização do espaço em diferentes
escalas. Nesse sentido, o ensino de Geografia contribui para o
estudante reconhecer seu protagonismo na construção e
transformação do ambiente em que vive.
Para que essa compreensão ocorra efetivamente, torna-se
essencial o trabalho com as categorias de análise da Geografia,
responsáveis por orientar a interpretação dos fenômenos espaciais.
Conceitos como espaço, paisagem, território, região e lugar
constituem fundamentos para o entendimento da dinâmica
socioespacial e auxiliam na aproximação entre o conhecimento
científico e o cotidiano dos estudantes. Assim, o ensino dessas
categorias favorece a construção gradual do pensamento
geográfico, possibilitando que os conteúdos façam sentido na
realidade vivenciada pelos alunos.

217

Dentre essas categorias, o lugar assume destaque,
especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por estar
diretamente relacionado ao espaço vivido pelos estudantes. O
lugar envolve não apenas aspectos físicos, mas também
experiências, relações sociais, memórias e sentimentos de
pertencimento construídos ao longo do tempo. Trabalhar esse
conceito em sala de aula permite partir da realidade mais próxima
do aluno, facilitando a compreensão de conteúdos geográficos mais
amplos e contribuindo para uma aprendizagem mais significativa.
Nesse contexto, iniciativas que articulam teoria e prática
pedagógica tornam-se relevantes para fortalecer o ensino de
Geografia. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) possibilita a vivência de experiências didáticas no
ambiente escolar, contribuindo tanto para a formação docente
quanto para o desenvolvimento de estratégias de ensino voltadas à
construção de conceitos geográficos.
Dessa forma, o presente capítulo tem como objetivo apresentar
uma intervenção pedagógica desenvolvida no âmbito do PIBID
Geografia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), com
turmas do 6º ano do Ensino Fundamental. O trabalho volta-se ao
estudo da categoria lugar, buscando compreender como a
exploração do espaço vivido pode contribuir para o processo de
aprendizagem e para o desenvolvimento do pensamento
geográfico dos estudantes.
1 O Conceito de Lugar na Produção Científica da Geografia
Compreender o conceito de lugar nas diferentes correntes do
pensamento geográfico é essencial para interpretar a organização
do espaço sob perspectivas que superam uma análise meramente
locacional. Tal compreensão não se restringe apenas a uma
definição estática ou única, pois essa análise envolve reconhecer
que lugar é uma categoria que adquire diferentes significados e
abordagens conforme as transformações epistemológicas que
marcaram a evolução da ciência geográfica.

218

Historicamente, o conceito de lugar foi utilizado de modo
pouco conceitual, o que é destacado por Holzer (2019), ao afirmar
que, até o século XX, seu sentido era muito mais nocional do que
propriamente conceitual. Desse modo, segundo o autor, o conceito
foi comumente empregado no senso comum para indicar uma
condição, posição ou situação espacial ou social, sendo apenas
relacionado à ideia de coordenada no espaço geométrico.
Nesse sentido, ao buscar uma análise espacial mais renovada
e apropriada com as complexidades do mundo contemporâneo, é
imprescindível o domínio das diferentes concepções de lugar,
entendendo-o como um elemento dinâmico e carregado de
significados múltiplos. Conforme destaca Cabral (2007), “as
possibilidades de construção de uma análise espacial renovada
dependem cada vez mais do conhecimento acerca do significado e
das possibilidades analíticas das categorias espaciais”,
demonstrando uma necessidade de aprofundar a compreensão
teórica e metodológica dessa categoria para a Geografia poder
oferecer
respostas
mais
contextualizadas
diante
da
contemporaneidade.
Na Geografia Clássica, o conceito de lugar era frequentemente
empregado como sinônimo de local. Conforme observa Holzer
(2019), um dos expoentes dessa corrente, Vidal de La Blache chegou
a definir a Geografia como a “ciência dos lugares” (Geografia
Regional), com o objetivo de compreender as correlações dos fatos
nos meios regionais em que se localizam.
Essa concepção refletia a preocupação com a descrição
detalhada das paisagens naturais e das atividades humanas,
buscando estabelecer uma relação causal entre os elementos físicos
e sociais de uma determinada área. Conforme Ferreira (2000 apud
Silva, 2019), a definição clássica de lugar limitava-se à sua
dimensão locacional, desconsiderando as dinâmicas sociais e
simbólicas que o constituem, negligenciando a complexidade das
percepções em constante evolução que se manifestam a partir do
relacionamento entre o corpo humano e o espaço. Assim, o lugar
era visto restritamente, como uma simples posição geográfica no

219

mapa, desconsiderando-se as múltiplas dimensões simbólicas,
afetivas e culturais que poderiam compor a experiência espacial
dos indivíduos. Por assim, essa abordagem, condicionada pelo
contexto histórico e epistemológico da época, apresentava sérias
limitações na formulação de teorias mais complexas e integradas
sobre o conceito de lugar.
Essa visão tradicional passou a ser questionada a partir da
década de 1950 e marcou uma importante transição do paradigma
da Geografia Regional. Segundo Holzer (2019), essas concepções
eram pautadas na Corologia8 de Hettner (2012) e na diferenciação
de áreas de Hartshorne — baseada na descrição e classificação dos
lugares a partir de suas características físicas e culturais. Assim:
as Geografias Teorética e Crítica, ambas se identificando como Ciência do
Espaço, a primeira voltada para o espaço geométrico como o objeto central,
a segunda redefinindo o espaço como instância social. Para a primeira, o
lugar tinha o sentido de denominar uma localização específica, ou seja, um
ponto do espaço; para a segunda, podendo ser determinado, por exemplo,
não por sua materialidade, mas como o local onde ocorre a ação da
sociedade (Giddens, 2003 apud Holzer, 2019, p. 131).

A redefinição da ideia de lugar enquanto conceito geográfico
que transcende a mera localização ganhou força, segundo Holzer
(2019), a partir da renovação da Geografia Cultural norteamericana,
fortemente
influenciada
pelas
propostas
fenomenológicas, que enfatizam a experiência individual e coletiva
como fundamento para a compreensão da espacialidade. Dito de
outra maneira, e

O objetivo da concepção corológica é o conhecimento do caráter das regiões
[Länder] e das localidades a partir da compreensão do estar-junto
[Zusammenseins] e atuar-junto [Zusammenwirkens] dos diferentes reinos da
natureza e de suas diferentes formas fenomênicas, e a concepção de toda a
superfície terrestre em sua divisão natural em continentes, regiões [Länder],
paisagens e localidades” (Hettner, 2012, p. 149).
8

220

partindo de uma perspectiva humanista, interessada na subjetividade da
relação homem-ambiente, a preocupação central está em definir o lugar
como base fundamental para a existência humana, concebendo-o como uma
experiência vivida ou como um “centro de significados” que se estabelece
em relação dialética com o constructo abstrato denominado espaço (Holzer
1999 apud Cabral, 2007, p. 148).

Consoante Cabral (2007), geógrafos humanistas reconhecem
que o lugar permite focalizar o espaço a partir das intenções, ações
e experiências humanas, estabelecendo uma relação simbiótica
entre o sujeito e o espaço vivido. Nessa mesma perspectiva, Tuan
(1983), um dos principais expoentes dessa abordagem, concebe o
espaço e o lugar como categorias complementares e
interdependentes, afirmando que o que inicialmente é um espaço
indiferenciado adquire a configuração de lugar à medida que é
conhecido, experienciado e valorizado pelos indivíduos.
A perspectiva experiencial de Tuan (1983) busca descrever o
lugar como um objeto em permanente construção, sendo formado
pela sobreposição e sedimentação de sentidos humanos que dão
origem a noções espaciais carregadas de significado. Nesse
contexto, a afetividade e a familiaridade são elementos cruciais por
ser meio da vivência cotidiana que o espaço se transforma em
lugar, impregnado por memórias, sentimentos e identidades.
Evidencia-se, portanto, que a compreensão do conceito de
lugar na Geografia passou por importantes ressignificações ao
longo do tempo, incorporando diferentes perspectivas que vão
além da simples localização física. Nesse processo,
A partir da filosofia bachelardiana e da psicologia construtivista de Piaget,
Tuan ofereceu à Geografia uma nova aproximação ontológica e
epistemológica com o conceito de lugar, associando-o à experiência íntima e
subjetiva do lar, independentemente da escala espacial em que esta
experiência ocorra, seja na casa, na vizinhança, na cidade, na região ou
mesmo no Estado-nação (Holzer, 2019, p. 132).

Desse modo, termos como “topofilia”, que designa o elo
afetivo que une as pessoas aos lugares, e “habitar”, entendido como

221

o ato de viver e experienciar o mundo a partir de um determinado
lugar, tornam-se conceitos centrais na análise geográfica
humanista. Nesse sentido, o lugar é percebido como uma “pausa
no movimento”, demonstrando um caráter temporal na
delimitação dos espaços vividos e uma fixação de valores e
significados que se constroem a partir da sucessão de experiências
humanas individuais.
Em relação à Geografia Crítica, ela qualifica o lugar como uma
construção sócio-histórica que cumpre determinadas funções,
resultantes de processos de produção e reprodução do espaço a
partir das relações sociais e econômicas. Essa concepção rompe
com uma visão meramente descritiva ou fenomenológica do lugar
e trata-o como um produto das contradições inerentes ao modo de
produção capitalista.
Algumas características centrais dessa corrente, como a
historicidade, a contextualização socioeconômica e a própria crítica
social, submetem o conceito de lugar a uma análise que considera
o papel das forças hegemônicas na sua constituição e
transformação ao longo do tempo. Assim, de acordo com Silva
(2019), o lugar deixa de ser visto apenas como um espaço de
vivência
cotidiana,
sendo
compreendido
como
uma
funcionalização do mundo por meio de suas formas materiais e
imateriais, vinculadas aos processos históricos e estruturais que
moldam a organização socioespacial.
Essa abordagem, fundamentada no materialismo histórico e
dialético, analisa o lugar sob um prisma amplo de interferências,
onde as dinâmicas de poder e as relações de produção e consumo
são determinantes na configuração espacial. Segundo Carlos
(1996), a globalização emerge como um fator decisivo na
redefinição das características espaciais, fazendo com que o lugar
se torne parte de uma complexa rede de conexões na chamada
“aldeia global”.
Dessa forma, o processo de interligação global é
potencializado pelas novas tecnologias e pelas formas aceleradas
de circulação de pessoas, mercadorias, capital e informações, que

222

consequentemente moldam profundamente as dinâmicas espaciais
tradicionais. Por isso, Massey (2000 apud Silva, 2019, p. 118)
asseveram que:
[...] as novas tecnologias e formas de circulação de pessoas, mercadorias,
capital e informações redefinem o sentido de lugar, ora o fortalece, ora o
fragiliza e até mesmo o aniquila (não Lugares) em sua essência característica
e o recria de acordo com o que as forças hegemônicas exigem.

Assim, essas novas dinâmicas sociais acabam por redefinir as
relações entre espaço, poder e identidade, promovendo processos
de exclusão e homogeneização espacial que refletem os interesses
dominantes na organização do espaço globalizado.
Essa perspectiva reforça que os lugares são concebidos como
teias ou redes de relações sociais projetadas no espaço. Nesses
lugares, o enraizamento territorial tradicional já não é um prérequisito para a existência e a reprodução das relações de poder,
demonstrando que o território pode se manifestar de forma fluida
e mutável, conforme os interesses e as dinâmicas do capital global.
Nessa perspectiva, é possível afirmar que o conceito de lugar
passou por uma evolução ao longo das diferentes correntes do
pensamento geográfico, deixando de ser concebido como uma
simples demarcação locacional para assumir a condição de um
fenômeno complexo, dinâmico e multifacetado — profundamente
enraizado nas experiências cotidianas e nas construções sociais de
sujeitos individuais e coletivos. Tuan (1983) destaca que o lugar é
compreendido como resultado do entrelaçamento de processos
materiais, simbólicos e de significação, configurando-se como um
verdadeiro campo de poder e de relações sociais presentes e
manifestas no espaço. Essa concepção reconhece o caráter
processual e dinâmico dos lugares, que estão em constante
transformação e ressignificação por serem influenciados por
fatores históricos, econômicos, culturais e políticos que
reconfiguram continuamente suas funções e sentidos.

223

Conforme conclui Cabral (2007), a natureza multifacetada da
categoria demanda uma abordagem diversa, capaz de articular a
materialidade da estrutura espacial à subjetividade da identidade
territorial. Assim, ao aprofundar-se na análise do lugar, a Geografia
reafirma seu papel estratégico ao interpretar criticamente como o
espaço é apropriado, usado e percebido na contemporaneidade.
2 Por que estudar o Conceito Lugar na Geografia Escolar?
Historicamente, o ensino de Geografia esteve centrado na
memorização de conceitos e definições para fins avaliativos. No
entanto, busca-se atualmente transformar essa realidade para os
alunos poderem desenvolver pensamento crítico e compreender o
mundo de forma mais ampla. O conceito de lugar é importante para
o ensino de Geografia, pois conecta o conteúdo da escola com a
realidade vivida pelos alunos. O ensino com base na categoria lugar
tem origem nas vivências cotidianas dos estudantes nos espaços que
ocupam e com os quais se relacionam. Isso torna a aprendizagem
deles mais próxima e reflexiva, referindo-se a um ensino de
Geografia que se conecta às suas vivências. De acordo com Freire
(1996), o ensino foi marcado, e às vezes ainda o é, pela educação
bancária que se baseia na memorização dos conteúdos. No contexto
atual do ensino de Geografia, distanciar-se do ensino bancário e
trazer a realidade do aluno para o processo de ensino-aprendizagem
permite criar um conhecimento mais significativo e crítico.
Cavalcanti (2013) argumenta que o ensino da Geografia
precisa deixar de ser uma prática conteudista e descritiva para se
tornar uma atividade de construção conceitual, na qual os conceitos
escolares são formados pela mediação entre ciência e cotidiano.
Desse modo, o lugar não é apenas o ponto no espaço, mas sim a
interseção entre os elementos materiais e simbólicos vivenciados
por cada pessoa em sua realidade. Portanto, a aprendizagem se
torna mais próxima porque inclui a realidade do aluno e, reflexiva,
porque provoca questionamentos sobre as dinâmicas sociais,
ambientais e econômicas que acontecem nos espaços vividos.

224

Na sala de aula, o uso da categoria lugar demonstra a
valorização da vivência dos alunos, suas percepções e sentimentos
em relação aos espaços. Como afirmam Azevedo e Olanda (2018),
ao trazer o conteúdo geográfico da realidade cotidiana, a
aprendizagem se torna significativa, permitindo que os estudantes
compreendam o mundo começando pela familiaridade.
Além disso, o conceito de lugar é amplo, ele abarca dimensões
materiais, simbólicas, sociais, culturais e emocionais, auxilia os
alunos a entender o mundo a partir da realidade que já conhecem,
ao mesmo tempo em que os insere em discussões mais complexas
sobre o espaço e a sociedade. Ou seja, permite que se determinem
relações entre o local vivido e o mundo. Para Holzer (2019), o lugar
não é apenas um ponto no espaço, mas o resultado das interações
sociais, culturais e simbólicas que dão sentido aos espaços vividos.
Azevedo e Olanda (2018) reforçam esse ponto ao afirmarem que o
ensino do lugar possibilita compreender a relação dialética entre o
espaço vivido e os processos globais, permitindo que os alunos
desenvolvam uma consciência espacial crítica.
Na Educação Básica, o lugar deve ser o ponto de partida para
desenvolver o raciocínio espacial. Ao estudar o bairro, a cidade ou
os espaços próximos, os alunos aprendem a observar, descrever e
interpretar as transformações do espaço. Segundo Souza et al.
(2022), o lugar revela a importância do seu estudo e compreensão
como alternativa de entender as diversas questões que permeiam o
espaço cotidiano e assim chegar à compreensão da espacialidade.
A partir desse contato direto com o lugar, despertam-se nos
estudantes sentimentos de pertencimento e identidade,
contribuindo para práticas pedagógicas ativas e mais envolventes.
Por meio do conceito de lugar, os professores podem discutir
temas como: meio ambiente, urbanização, desigualdades e
globalização. O conceito de lugar permite compreender como esses
processos se manifestam no cotidiano dos alunos, tais como as
questões ambientais — que podem ser discutidas a partir dos
impactos vividos no bairro ou na comunidade. A urbanização pode
ser analisada pelas transformações no espaço, as desigualdades

225

aparecem nas diferentes condições de acesso a serviços dentro de
um mesmo território e a globalização pode ser percebida nas
mudanças culturais e econômicas que afetam diretamente o
cotidiano dos estudantes. Cavalcanti (2013) e Leite (2018)
defendem a construção de conceitos a partir da articulação entre
saberes científicos e experiências vividas.
O conceito de lugar possibilita a junção de diferentes
linguagens: mapas, imagens e tecnologias, que contribuem para
tornar o ensino de Geografia mais dinâmico, contextualizado e
próximo da realidade dos indivíduos, facilitando tanto os
processos de aprendizagem quanto as práticas em sala de aula.
3 O Estudo da Categoria Lugar nas Aulas de Geografia do 6º ano:
Uma Intervenção Pedagógica do PIBID
O ensino de Geografia tem buscado cada vez mais aproximar
os conteúdos das experiências reais dos estudantes, tornando o
aprendizado significativo e conectado ao cotidiano. Nesse
contexto, o conceito de Lugar se destaca por permitir compreender
o espaço além da localização física, mas também como cenário de
vivências, memórias e relações sociais.
As atividades desenvolvidas buscaram articular teoria e
prática, promovendo a participação ativa dos estudantes, o diálogo
entre colegas e a valorização das experiências pessoais e coletivas.
3.1 Planejamento da intervenção pedagógica
A intervenção pedagógica foi realizada por bolsistas de
Iniciação à Docência (ID) e supervisão do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL), durante o ciclo 2024-2026. As ações foram
direcionadas para uma turma do 6º ano de uma escola da rede
pública estadual, vinculada à 13ª Gerência Regional de Ensino de
Alagoas e parceira do núcleo de Geografia.

226

A turma na qual se deu o desenvolvimento da ação era
composta por 33 alunos, com faixa etária entre 11 e 13 anos. Embora
a escola adote o livro didático de Geografia, a elevada demanda
pelos pais/responsáveis por vagas nas turmas de 6º ano em 2025,
fez com que o quantitativo de alunos fosse maior do que o livros
didáticos disponíveis, o que resultou na distribuição desigual do
material entre as diferentes turmas. Essa situação ocasionou a falta
de exemplares para os alunos da turma na qual foi desenvolvida a
ação, o que configurou um grande desafio para o processo de
ensino-aprendizagem. Para amenizar esse cenário, as bolsistas do
PIBID elaboraram materiais didáticos, como apresentações em
slides e atividades complementares.
O planejamento da intervenção contemplou cinco aulas
distribuídas em três semanas, cada aula foi organizada para buscar
promover a articulação entre conceitos, práticas e vivências dos
alunos, sendo o planejamento organizado da seguinte forma:
Primeira Semana: foram destinadas duas aulas. A primeira aula
teve por objetivo levantar as concepções prévias dos estudantes
sobre o conceito de Lugar. Para tanto, foi estruturada uma conversa
guiada por questões provocativas, criando-se um espaço de diálogo
e escuta sensível. As questões que nortearam a conversa com os
alunos foram as seguintes: 1. O que vocês acham que a Geografia
estuda? 2. Quando falamos em lugar, o que vem à sua cabeça? 3.
Qual é o lugar que você mais gosta de estar? 4. Vocês consideram
que a escola também pode ser considerada um “lugar?” Essas
perguntas tiveram a finalidade de identificar os conhecimentos
prévios dos alunos e valorizar suas experiências pessoais, criando
um ambiente de escuta ativa. A segunda aula consistiu em uma aula
dialogada sobre o conceito geográfico Lugar e suas dimensões
humanas, utilizando exemplos próximos do cotidiano dos alunos e
recursos audiovisuais, com o intuito de favorecer uma compreensão
inicial do espaço enquanto construção social.
Segunda Semana: foram atribuídas duas aulas. Para a primeira
aula, a finalidade foi promover reflexões sobre pertencimento,
memória e identidade, a partir de lembranças e experiências

227

pessoais compartilhadas pelos alunos. Também foi pensada a
execução de uma roda de conversa mediada pelas bolsistas, na qual
os alunos foram convidados a compartilhar lembranças e
experiências relacionadas a espaços significativos, como suas casas,
a escola, o bairro ou locais que frequentam com familiares e amigos.
Durante a conversa, iniciou-se a apresentação com perguntas
instigadoras, como: 1. O que faz um lugar ser importante para
você? 2. Um lugar pode promover lembranças? 3. Vocês se sentem
pertencentes ao lugar onde vivem? Os principais apontamentos
foram sistematizados no quadro, para registrar algumas palavraschave, sentimentos e ideias que surgissem durante a discussão.
Esse registro visual auxiliou a relacionar as falas dos alunos com os
conceitos geográficos trabalhados, reforçando a importância das
dimensões simbólica e afetiva do Lugar. A sistematização das
respostas no quadro teve como finalidade organizar visualmente
as contribuições da turma, facilitando a identificação de padrões, a
retomada das ideias centrais e a construção coletiva do
conhecimento. Além disso, permitiu estabelecer conexões entre as
percepções dos alunos e o conceito geográfico abordado,
fortalecendo a compreensão das dimensões simbólica e afetiva da
categoria Lugar.
Já na segunda aula, os alunos foram organizados em grupos
de cinco pessoas para a produção de cartazes que representassem
seus lugares de pertencimento. A atividade foi pensada
objetivando materializar os conhecimentos sobre a categoria Lugar
de forma criativa, participativa e significativa, estimulando o
reconhecimento do espaço vivido como parte da identidade
individual e coletiva. Para a produção dos cartazes, foram
utilizados materiais acessíveis, que os alunos trouxeram de casa e
os fornecidos pelas bolsistas, como cartolina, folha A4, lápis de cor,
canetas coloridas, giz de cera, cola e recortes de revistas. Os grupos
puderam optar entre desenhos, colagens ou a combinação de
ambas as técnicas, representando visualmente os espaços que
consideram importantes, como: suas casas, o bairro, a escola ou
outros locais de convivência.

228

Terceira Semana: foi planejada a utilização de uma aula
voltada para a apresentação e socialização dos cartazes. A
finalidade dessa aula foi pensada para possibilitar que os alunos
explicassem os significados atribuídos aos seus lugares de
pertencimento e compartilhassem suas experiências com os
colegas. Desse modo, o objetivo da atividade foi promover a troca
de saberes e valorizar as diferentes percepções sobre a categoria
Lugar, estimulando a oralidade e o reconhecimento das múltiplas
vivências que compõem os espaços vividos. Além disso, a ação
buscou consolidar os conhecimentos trabalhados nas aulas
anteriores, relacionando o conteúdo teórico à realidade cotidiana
dos alunos.
A atividade foi pensada para que os educandos explicassem
os elementos representados nos cartazes e os sentidos atribuídos a
esses lugares. A finalidade da atividade também foi socializar as
produções dos alunos com a comunidade escolar e, para ampliar o
alcance da intervenção para além da sala de aula, os alunos colaram
os cartazes nas paredes da escola, permitindo que outros alunos e
professores conhecessem o resultado do trabalho.
3.2 Execução da intervenção e resultados obtidos
A intervenção pedagógica pode ser definida, segundo
Bassedas et al. (1996 apud Máximo; Marinho, 2021), como uma
forma de compreender como se dá o processo de ensino e
aprendizagem com formas que permitam e facilitem a ação
educativa, permitindo para o aluno, significado, sentido e
significância na construção do conhecimento, sendo, para tanto,
imprescindível que os alunos sejam participantes do processo
como sujeitos ativos.
Diante do exposto, as ações que compuseram a intervenção
pedagógica apresentada no presente trabalho foram realizadas
sempre buscando promover a participação ativa dos alunos,
favorecer a construção coletiva do conhecimento e articular teoria
e prática de maneira significativa. Assim, cada etapa foi executada

229

de modo a estimular o protagonismo estudantil, a valorização das
experiências vividas e a reflexão crítica sobre o conceito de Lugar,
garantindo que a aprendizagem se desenvolvesse de maneira
contextualizada, dialógica e sensível às realidades dos alunos.
Primeira Semana
Na primeira semana, a atividade inicial foi conhecer a
concepção dos alunos sobre a Categoria Lugar. Para tanto, foi
promovido um diálogo inicial que revelou que a maioria dos
estudantes associava a Geografia apenas ao estudo de mapas,
países e fenômenos naturais, revelando uma compreensão ainda
limitada e tradicional da disciplina. Sobre essa situação, Callai
(2015, p. 64) nos lembra que:
A ideia predominante entre os alunos é de que a Geografia é basicamente a
Geografia Física, estudando o espaço planetário, o universo e a Via Láctea, e
os aspectos físicos dos lugares do mundo (vegetação, clima, relevo); a seguir,
consideram a Geografia Regional expressa por itens de Geografia Física em
diversos países e continentes; e só no terceiro momento o Brasil é
considerado como um conteúdo de Geografia.
Paralelamente, passam a ideia de que os mapas são conteúdos de Geografia,
o que demonstra quão fragmentada está a proposta de ensino de Geografia,
pois um mapa deve ser considerado um recurso para o estudo, enquanto ele
está sendo visto como conteúdo em si.

No entanto, ao serem convidados a refletir sobre o conceito de
Lugar, seus discursos começaram a evidenciar significados mais
amplos. Embora alguns o definissem como um simples ponto no
mapa, a maior parte relacionou o lugar a sentimentos, memórias,
convivências e experiências pessoais.
Assim, quando perguntados sobre o lugar de que mais gostam
de estar, citaram principalmente a casa, o quarto, a residência de
familiares e espaços de convivência da escola, indicando vínculos
afetivos construídos na rotina cotidiana. Ao discutir se a escola
poderia ser considerada um lugar, emergiram percepções diversas,
pois muitos afirmaram que sim, por ser um espaço de amizades e

230

construções de histórias. De forma geral, as falas demonstraram
que os estudantes já possuíam concepções iniciais, ainda que
fragmentadas, que articulam elementos subjetivos ao
entendimento do Lugar, constituindo-se como ponto de partida
essencial para a intervenção pedagógica.
Segunda Semana
Diante disso, na segunda semana, foram realizados registros
escritos no quadro durante esse diálogo inicial, os quais
sistematizaram graficamente as ideias expressas pelos estudantes,
permitindo visualizar como compreendiam a categoria Lugar
naquele momento.
A organização de uma roda de conversa (Figura 1) no pátio da
escola possibilitou aos compartilhar lembranças e experiências
relacionadas a espaços que para eles eram significativos. Nas falas
dos discentes, direcionadas por questões previamente elaboradas,
foram elencadas palavras-chave, sendo as mais significativas:
amigos, família, lembranças e brincadeiras.
Figura 1- Roda de conversa.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

231

Essa representação foi fundamental para a análise por
evidenciar que, desde o início, embora houvesse uma
predominância de uma visão física e localizada, já surgiam
percepções relacionadas à vivência, ao vínculo e à memória. Desse
modo, a sistematização visual serviu como âncora para revisitar
essas percepções ao final do processo, observando o avanço
conceitual alcançado.
Nesse sentido, a compreensão inicial dos estudantes dialoga
com a perspectiva de Tuan (1983), que concebe o lugar como uma
construção resultante das experiências vividas, dos sentimentos e
dos significados atribuídos pelos sujeitos, ultrapassando sua
compreensão meramente física ou espacial.
A partir dessa ação, foi possível o aprofundamento e a
ressignificação do conceito de Lugar pelos estudantes, ampliando
sua compreensão para além da dimensão concreta e imediatamente
perceptível. Ao longo do processo, as discussões, as mediações
docentes e as atividades propostas favoreceram a incorporação de
aspectos simbólicos, afetivos e sociais, permitindo que os
estudantes reconhecessem o lugar como um espaço vivido,
marcado por relações, identidades e práticas cotidianas.
Nessa etapa também, foi realizada a produção de cartazes
pelos alunos (Figura 2). Para a confecção dos cartazes, os alunos
foram separados em grupos de modo a favorecer a interação e a
construção coletiva. Cada grupo ficou responsável por representar,
por meio de desenhos, colagens e palavras-chave, os seus lugares
de pertencimento, nos quais evidenciou-se referências do
cotidiano, como a casa, a escola e o bairro dos alunos.
Durante a atividade, observou-se um envolvimento ativo dos
alunos, que dialogavam entre si sobre quais espaços seriam
representados e os significados atribuídos a eles. A mediação das
bolsistas ocorreu no sentido de provocar reflexões, incentivando os
alunos a explicarem suas escolhas e a relacionarem suas produções
com as discussões previamente realizadas em sala.

232

Figura 2 - construção dos cartazes

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Desse modo, a elaboração dos cartazes evidenciou a
incorporação de dimensões afetivas, simbólicas e sociais do
conceito de lugar, permitindo que os alunos expressassem suas
vivências e percepções concretamente. Assim, a atividade
contribuiu para a consolidação do aprendizado, articulando teoria
e prática no processo de construção do conhecimento geográfico.
Esse movimento evidencia que a aprendizagem do conceito
ocorreu de maneira processual, partindo das percepções iniciais
dos alunos e avançando para uma compreensão mais complexa e
crítica da realidade vivida.
Terceira Semana
Assim, durante a terceira e última semana, correspondente à
etapa de exposição dos cartazes produzidos pelos alunos,
observou-se também maior participação oral, troca de experiências
e reconhecimento das vivências dos colegas. Os alunos
demonstraram aproximação mais direta com a temática,
valorizando espaços de convivência, como a escola, a própria casa

233

e a rua onde moram, como elementos estruturadores de sua
identidade. As apresentações finais dos cartazes evidenciaram que
os conteúdos trabalhados foram incorporados de maneira
significativa, pois os alunos conseguiram relacionar os
fundamentos teóricos da Geografia Humanística e das discussões
em sala com suas próprias realidades.
A exposição dos trabalhos nos murais da escola ampliou o
alcance da ação pedagógica. Ao tornar visíveis as produções dos
estudantes, possibilitou que a comunidade escolar reconhecesse o
processo desenvolvido, valorizando o protagonismo discente e
fortalecendo o sentimento de pertencimento. Essa socialização
pública das produções não apenas reafirmou a importância do
Lugar como categoria geográfica, mas também reforçou sua
dimensão subjetiva ao permitir que outros sujeitos da escola
tivessem a possibilidade de se identificar com os espaços
representados.
De modo geral, os objetivos da intervenção foram plenamente
alcançados. O processo promoveu uma compreensão ampliada da
categoria geográfica Lugar, ressignificou práticas pedagógicas a
partir das experiências dos alunos e contribuiu para a formação
crítica e sensível dos estudantes, em consonância com os princípios
formativos do PIBID. A intervenção possibilitou que os alunos
reconhecessem o lugar como construção social e afetiva, marcada
por vivências, memórias e relações, consolidando aprendizagens
significativas ao longo do percurso.
4 Considerações Finais
O modo como a Geografia entende o lugar mudou bastante
com o tempo. Na Geografia Clássica, lugar era visto como algo
ligado apenas à localização, sendo, portanto, relacionado à ideia de
coordenada no espaço geométrico, ou seja, limitando o conceito a
um ponto determinado por coordenadas geográficas. Na
atualidade, o lugar é considerado um conceito fundamental no

234

estudo da Geografia, sendo entendido como um espaço vivido,
cheio de memórias, afetos e identidade.
Para o ensino da Geografia na Educação Básica, essa mudança
de concepção sobre o lugar afasta essa disciplina escolar da
concepção bancária de educação, pautada na memorização de
nomes de lugares e conceitos prontos, para promover aos alunos a
compreensão do espaço geográfico a partir da própria realidade.
Nesse sentido, lugar deixa de ser só um ponto no mapa e passa a
ser algo que faz parte da vida dos discentes. Sendo assim, trabalhar
com os alunos os conteúdos da Geografia a partir das experiências
cotidianas dos estudantes faz com que haja a promoção de um
aprendizado significativo.
Foi nessa perspectiva de mediar a categoria lugar, referindo-se ao
estudo do espaço vivido, pautado na afetividade, identidade e
cotidiano do aluno, que foi planejada e realizada a intervenção com os
alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. Os resultados obtidos com
a intervenção foram perceptíveis ao longo do percurso formativo.
Inicialmente, predominavam concepções restritas que associavam o
lugar apenas à localização no espaço. Contudo, à medida que as
atividades se desenvolveram, os alunos passaram a reconhecer
dimensões afetivas, sociais e simbólicas presentes no conceito.
Dessa forma, ressalta-se que trabalhar o conceito de lugar a partir
do contexto vivido pelos discentes mostrou-se uma estratégia
relevante para o ensino de Geografia por contribuir para que os alunos
não apenas compreendam o conteúdo, mas também se reconheçam
no espaço em que vivem. Uma vez que, mais do que aprender um
conceito, os alunos passaram a perceber o lugar como algo que
envolve suas memórias, relações e experiências, tornando o
aprendizado mais significativo e com maior sentido para sua vida.

Referências
ZEVEDO, Mariângela Oliveira de; OLANDA, Elson Rodrigues. O
ensino do lugar: reflexões sobre um o conceito de lugar na

235

Geografia. Ateliê Geográfico, Goiânia, v. 13, n. 3, p. 136–156, dez.
2018. Disponível em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/atelie.
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CABRAL, Otávio Luiz. Revisitando as noções de espaço, lugar,
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237

238

OFICINAS PEDAGÓGICAS COMO ESTRATÉGIAS
DIDÁTICAS PARA O ENSINO DA CARTOGRAFIA
NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Mônica Cristina Gonçalves Correia
Girlene da Silva Santos
João Paulo Costa Franco Muniz
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
A Cartografia ocupa papel central no ensino de Geografia, pois
se constitui como uma importante linguagem de representação e
compreensão do espaço geográfico. Por meio de mapas, croquis,
plantas e outras formas de representação espacial, os estudantes
desenvolvem habilidades relacionadas à localização, orientação e
interpretação das dinâmicas socioespaciais. Dessa forma, o
trabalho com a linguagem cartográfica contribui para a formação
do pensamento geográfico, permitindo que o aluno compreenda o
espaço vivido e estabeleça relações entre os fenômenos presentes
em diferentes escalas.
Apesar dessa importância, o ensino da Cartografia ainda
enfrenta desafios no contexto escolar, sendo muitas vezes
abordado de maneira excessivamente teórica e descontextualizada
da realidade dos estudantes. Quando restrito à memorização de
conceitos ou à simples leitura de mapas prontos, o conteúdo tende
a tornar-se abstrato, dificultando a aprendizagem e o
desenvolvimento da autonomia na leitura e interpretação do
espaço. Nesse sentido, torna-se necessário repensar as práticas
pedagógicas adotadas nas aulas de Geografia, buscando

239

metodologias que tornem o ensino mais acessível, significativo e
conectado às experiências cotidianas dos discentes.
Diante dessa necessidade, o uso de abordagens didáticas de
caráter lúdico e participativo, como as oficinas pedagógicas,
apresenta-se como uma possibilidade relevante para o ensino da
Cartografia escolar. Essas práticas favorecem a participação ativa
dos estudantes, estimulam a experimentação e possibilitam a
compreensão dos conceitos cartográficos a partir de vivências
concretas. Ao integrar teoria e prática, as oficinas contribuem para
tornar o processo de aprendizagem mais dinâmico, despertando o
interesse dos alunos e fortalecendo a construção do conhecimento
geográfico.
Assim, o presente capítulo tem como objetivo apresentar a
utilização de oficinas pedagógicas como estratégias didáticas para
o ensino da Cartografia nas aulas de Geografia no 6º ano do Ensino
Fundamental II, destacando suas contribuições para o
desenvolvimento da alfabetização cartográfica e para a promoção
de uma aprendizagem mais significativa no contexto da Educação
Básica.
1 A Cartografia Escolar nas Aulas de Geografia
A Cartografia Escolar pode ser entendida como uma
linguagem particular do ensino de Geografia, que favorece o
desenvolvimento do pensamento espacial dos alunos. Na visão de
Callai (2023, p. 4), “A cartografia escolar [...] é vista e se estabelece
como uma das linguagens, ou talvez se possa afirmar que é a
linguagem singular que indica a geografia ensinada e que se
pretende que o aluno a aprenda”. Passini, Carneiro e Nogueira
(2014) defendem que a Cartografia Escolar é uma proposta de
ensino que compreende o aluno como o sujeito no processo de
construção do conhecimento, dotando-o de habilidades de
observar o espaço geográfico e, assim, torná-lo um leitor crítico da
realidade espacial representada em mapas, gráficos e das demais
linguagens cartográficas. Ambas as definições salientam a

240

importância da Cartografia Escolar para o ensino da Geografia e
para a educação de um sujeito crítico.
A Cartografia Escolar no ensino de Geografia tem como objetivo
desenvolver nos alunos a habilidade de compreender e interpretar
diferentes representações cartográficas, contribuindo para que
consigam visualizar e compreender melhor o espaço geográfico e
analisá-lo de forma crítica a partir da realidade em que vivem.
Neste sentido, Castellar (2017, p. 215) afirma que:
Ao entender a cartografia escolar como uma metodologia de ensinar
geografia, estabelecem-se as estratégias de aprendizagem para o
desenvolvimento dos conteúdos que têm como objetivo desenvolver a
capacidade de fazer análises geoespaciais para estabelecer conexões,
relacionar e analisar os fenômenos.

Dessa forma a Cartografia Escolar assume o papel de tornar o
aluno não somente um leitor de mapas, mas sim um estudante
capaz de compreender o espaço onde está inserido. Para Farias
(2018, p. 20), o ensino da Cartografia Escolar deve possibilitar aos
alunos o domínio na produção de gráficos, mapas, cartas, plantas,
maquetes, croquis, além de tornar o aluno capaz de entender o que
as representações gráficas revelam. Nesse sentido, o autor destaca
que “é papel da escola, especialmente nas aulas de Geografia, já nos
primeiros anos da vida escolar do alunado, possibilitar o domínio
dessa linguagem, ou seja, promover, através da Cartografia
Escolar, a alfabetização ou o letramento cartográfico desde os
primeiros ciclos da vida escolar do educando” (Farias, 2018, p. 20).
Partindo dessa perspectiva, a introdução da Cartografia escolar
deve, portanto, ocorrer ainda nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Diante do exposto, Farias (2018, pp. 20-21) explicita que:
[...] o domínio da linguagem dos mapas é fundamental porque [...]
possibilita ao educando se apropriar do seu espaço topológico ou vivido
através da sua representação, isso lhe permite fazer escolhas não aleatórias
e que facilitam a sua vida, enfim, a organizar as suas práticas espaciais

241

cotidianas, o que explicita a importância de se ensinar a Cartografia Escolar
já nos anos iniciais do ensino.

Sob essa ótica, a introdução da Cartografia Escolar desde os
primeiros anos da Educação Básica tem um papel fundamental no
processo de aprendizagem do aluno, tornando-o leitor das
representações cartográficas e facilitando a compreensão de
conteúdos mais complexos nos anos seguintes. Possibilita,
também, que o aluno desenvolva autonomia e capacidade de ler o
espaço em que está inserido.
Entretanto, apesar de sua relevância, observa-se que ainda
existem entraves para que o ensino da Cartografia alcance
plenamente seus objetivos. Muitos alunos chegam às etapas finais da
Educação Básica sem terem sido alfabetizados cartograficamente,
dificultando a leitura, a interpretação e a produção de mapas e
demais representações gráficas. Essa lacuna compromete a
compreensão de conceitos geográficos mais elaborados e limita a
formação de um olhar crítico sobre o espaço. Assim, torna-se
indispensável que a escola promova, desde os primeiros anos, a
alfabetização cartográfica como parte integrante do ensino da
Geografia, de modo a superar essas dificuldades e garantir que a
Cartografia Escolar cumpra sua função pedagógica de formar
sujeitos autônomos e conscientes de sua realidade espacial.
Posto isso, vale salientar que os desafios presentes no ensino
da Cartografia decorrem, em grande parte, da ausência de um
trabalho voltado para a alfabetização cartográfica desde os
primeiros anos da escolarização. Quando esse processo não é
consolidado, os alunos podem apresentar dificuldade em
compreender e utilizar as representações espaciais plenamente, o
que acaba tornando o aprendizado superficial e desconectado da
realidade espacial dos estudantes. Por isso, é fundamental que a
alfabetização cartográfica seja incorporada como um eixo essencial
do ensino de Geografia, possibilitando que os estudantes
desenvolvam habilidades para compreender e analisar o espaço de
maneira crítica, autônoma e consciente.

242

2 A Cartografia Escolar e a Alfabetização Cartográfica
A Cartografia configura-se como uma ciência autônoma,
interdisciplinar e que se apropria da Geografia como uma
ferramenta, utilizando seus elementos para analisar uma
determinada perspectiva espacial. Sendo assim, contribui
significativamente para a compreensão da organização e das
dinâmicas do espaço geográfico, permitindo uma leitura crítica
sobre o território.
Nascimento et al. (2013, p. 62) define a alfabetização
cartográfica como a etapa inicial do processo de aprendizagem
voltado à compreensão e ao uso de representações gráficas, como
mapas, plantas, cartas e demais formas de representação do espaço
geográfico. Dessa forma, é imprescindível que a alfabetização
cartográfica seja promovida desde os primeiros anos escolares,
respeitando as especificidades cognitivas e etárias dos alunos. A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça essa perspectiva
ao destacar a importância do trabalho com representações espaciais
no ensino de Geografia. Em especial, destaca-se a relevância de sua
aplicação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase no
6º ano, como forma de consolidar os fundamentos da linguagem
cartográfica e contribuir para a formação de sujeitos críticos e
atuantes em seu território.
Para que o estudante se torne um leitor e mapeador crítico,
capaz de compreender as representações espaciais e as
problemáticas nelas contidas, é fundamental o uso de métodos que
estimulem esse processo de aprendizagem, como a construção de
mapas mentais, a realização de oficinas, jogos pedagógicos e outras
estratégias interativas. Tais práticas favorecem uma aproximação
mais significativa com os conteúdos cartográficos, despertando o
interesse e o envolvimento ativo dos alunos.
Nesse sentido, Pissinati e Archela (2007, p. 190) destacam que
“o aluno mapeador consciente segue uma linha de atividades
totalmente diferente e mais aprofundada. Ele conhecerá a cartografia
a partir de sua raiz [...] o aluno mapeador consciente parte do

243

tridimensional para chegar ao bidimensional”. Essa abordagem
evidencia a importância de uma vivência concreta do espaço para
que o discente compreenda, com maior profundidade, os processos
de representação cartográfica. Assim, o trabalho com a alfabetização
cartográfica deve ir além da simples leitura de mapas, promovendo
a formação de sujeitos que saibam observar, interpretar e representar
o espaço de forma crítica e contextualizada.
Dito isso, o processo da alfabetização cartográfica perpassa
pelo entendimento dos discentes, que devem verificar a cartografia
como ferramenta significativa para analisar os signos de sua
vivência, unificando ao conhecimento científico.
Segundo Paulo, Endo e Bertin (2017, p. 123),
O processo de alfabetização cartográfica precisa contemplar a busca pelo
conhecimento de forma inter-relacionada com o cotidiano das crianças, visto
que tais conhecimentos vão se desdobrar em suas relações por toda a vida,
ou seja, como um conhecimento pleno do espaço em que habita. Portanto,
pode-se considerar que a alfabetização cartográfica está plenamente
relacionada com as relações cotidianas, de trabalho e econômicas que
potencializam tanto o conhecer-se quanto o reconhecer-se no espaço e no
lugar onde vive.

O processo de alfabetização cartográfica ocorre gradualmente,
cabendo ao docente a responsabilidade de estruturá-lo em
consonância com o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Esse
caminho inicia-se pela acomodação do conhecimento cartográfico
básico, articulando-o às experiências cotidianas de cada discente.
Sob essa ótica, Rosa (2010, p. 136) salienta que, se anteriormente era
necessário ensinar a criança a distinguir distâncias e posições, nesta
etapa ela torna-se capaz de perceber tais grandezas ao observar
uma paisagem ou uma representação fotográfica. Ao aumentar
progressivamente o nível de complexidade e abstração, o estudante
— nas palavras de Rosa (2010, p. 137) — torna-se apto a “fazer
mapas, ler e entender a representação de um espaço em outra
dimensão”. Esse processo eleva o discente à condição de agente
ativo e pesquisador na construção de seu saber, em vez de um mero

244

reprodutor de informações, favorecendo sua formação como
cidadão consciente.
Todavia, observa-se que a cartografia é, frequentemente,
negligenciada ou abordada de forma vaga e inconsistente, o que
denota um distanciamento entre a prática pedagógica e essa área
do conhecimento. Mesmo nos anos finais do Ensino Fundamental,
período em que o componente é ministrado por professores
licenciados em Geografia, o processo educacional ainda apresenta
defasagens. Estas, por sua vez, são reflexos de lacunas consolidadas
durante a formação inicial na graduação.
Nesse sentido, Pissinati e Archela (2007, p. 187) evidenciam a
fragilidade dessa base formativa:
Basta apresentar um mapa da cidade habitada pelo mesmo e fazer-lhe
algumas perguntas sobre sua localização nesse espaço, para que se possa
constatar algumas dificuldades. Mesmo os alunos das faculdades de
Geografia apresentam essas dificuldades, principalmente com relação aos
cálculos da escala. Grande parte dos universitários concluiu o curso sem
dominar esses cálculos. Logo, como estes formandos são os professores que
entram no mercado de trabalho – as escolas – é compreensível que não
ensinem tal conteúdo aos seus alunos.

Ainda conforme, Pissinati e Archela (2007, p. 180), “O papel
da Geografia, no ensino fundamental e médio, deveria ser o de
ensinar ao aluno o entendimento da lógica que influencia na
distribuição territorial dos fenômenos”. É por meio da
alfabetização cartográfica que se torna possível compreender a
realidade de forma crítica, identificando as contradições e
problemáticas do espaço geográfico. Contudo, para alcançar esse
patamar analítico, “faz-se necessário que o discente tenha se
apropriado de uma série de noções, habilidades, conceitos, valores,
atitudes, conhecimentos e informações” (Pissinati; Archela, 2007, p.
180) fundamentais para romper com o modelo educativo que forma
apenas "leitores de mapas", substituindo-o por uma pedagogia que
fomente a formação de indivíduos conscientes, críticos e analíticos.

245

3 A Utilização das Oficinas Pedagógicas para o Ensino da
Cartografia Escolar nas Aulas de Geografia
As Oficinas Pedagógicas, segundo Afonso (2007), configuramse como práticas de ensino cujo propósito é tornar o processo de
aprendizagem mais ativo, participativo e significativo, superando
o formato tradicional das aulas meramente expositivas. Elas criam
um espaço de interação entre professor e aluno, favorecendo a
construção compartilhada do conhecimento e a aproximação dos
conteúdos com o contexto vivenciado pelos estudantes. Por meio
dessa metodologia, o ensino ganha caráter mais dinâmico e
criativo, estimulando o envolvimento direto dos educandos e
permitindo que relacionem os saberes escolares às suas
experiências cotidianas.
Para Rosa (2010), o objetivo central das Oficinas Pedagógicas
é aprimorar o processo educativo a partir de estratégias que
priorizem a experimentação, a análise crítica e o trabalho coletivo.
Esse tipo de atividade contribui para o desenvolvimento de
competências cognitivas, sociais e emocionais, reforçando a
autonomia intelectual e o protagonismo dos estudantes (Rosa,
2010). Ademais, ao incorporar práticas concretas, produção de
materiais e resolução de situações-problema, as oficinas tornam a
aprendizagem mais significativa, favorecendo a compreensão dos
conteúdos de forma prática e contextualizada.
3.1 Planejando as oficinas
Afonso (2007) caracteriza as oficinas pedagógicas como
valiosas estratégias de ensino, destinadas a abordar conteúdos de
forma dinâmica e interativa. Ao promoverem a construção coletiva
do conhecimento, essas atividades permitem uma análise crítica
aplicada à realidade dos discentes, tornando-os sujeitos mais ativos
no processo educativo. Nessa perspectiva, Nascimento et al. (2013,
p. 1) pontuam que:

246

As oficinas pedagógicas contribuem significativamente para o processo de
ensino-aprendizagem em diversos temas, principalmente através da
construção de recursos didáticos, de mapas, croquis, ilustrações, de textos,
dentre outros, que a posteriori servirão como fonte de aprendizagem.

Diante desse cenário, bolsistas de Iniciação à Docência (ID) e a
supervisão do PIBID Geografia da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), Campus A. C. Simões, organizaram uma oficina
voltada à alfabetização cartográfica. A intervenção foi realizada em
uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental II (faixa etária entre
11 e 12 anos) de uma escola parceira. A ação teve como objetivo
facilitar a compreensão da Cartografia Escolar — especificamente
no tocante à orientação espacial — por meio de uma metodologia
dinâmica, tornando o ensino mais acessível e significativo para os
discentes da Educação Básica.
O planejamento da atividade foi estruturado durante as
reuniões de estudo dos bolsistas com a supervisão, distribuindo-se
ao longo de quatro semanas e totalizando seis aulas, organizadas
da seguinte forma:
Primeiro momento: Diagnóstico e Sondagem
O primeiro momento, realizado na primeira semana, consistiu
em uma aula de 50 minutos dedicada à etapa diagnóstica. O
objetivo central foi identificar os conhecimentos prévios dos
estudantes sobre a Cartografia abordada no Ensino Fundamental I,
servindo como base para as intervenções do 6º ano.
O diagnóstico foi pautado nas habilidades da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC): (EF02GE10), que preconiza a
aplicação de princípios de localização e posição de objetos em
representações espaciais da sala e da escola; e (EF01GE09), que trata
da utilização de mapas simples tendo o corpo como referência
(Brasil, 2018, p. 371).
Para subsidiar as ações dos bolsistas e da supervisão, aplicouse um questionário com seis questões fundamentais: 1. O que é um

247

mapa? 2. Em um mapa, qual a função da legenda? 3. Em um mapa,
qual o significado de escala? 4. Quais são os pontos cardeais? 5.
Quais são as formas de orientação no mapa? e 6. Complete a rosa
dos ventos. Os resultados obtidos permitiram mapear as
dificuldades e noções já existentes, garantindo que o planejamento
das oficinas fosse customizado para atender às demandas de
aprendizagem da turma.
Segundo momento - Fundamentação Teórica
O segundo momento, ocorrido na segunda semana e com
duração de 50 minutos, foi estruturado a partir da análise
diagnóstica realizada anteriormente. O objetivo foi ministrar uma
aula expositiva dialogada para fortalecer os conceitos básicos da
Cartografia.
Essa etapa visou contemplar os princípios da orientação e
localização no espaço geográfico, em consonância com a habilidade
(EF02GE10). Priorizou-se uma metodologia de participação ativa,
em que os conhecimentos prévios dos estudantes foram integrados
como ponto de partida para a construção do saber geográfico,
permitindo que as lacunas identificadas no diagnóstico fossem
gradualmente superadas.
Terceiro momento - Vivência Lúdica “Cabra-cega dos Pontos
Cardeais”
Referente à terceira semana, este momento compreendeu duas
aulas de 50 minutos cada, sendo dedicado à atividade lúdica
denominada "cabra-cega dos pontos cardeais", adaptada para a
alfabetização cartográfica.
A atividade ocorreu no pátio da escola, com o intuito de
proporcionar uma experiência interativa e recreativa sobre
orientação e localização. A dinâmica foi organizada em duplas: um
estudante, sem a venda, deveria conduzir seu colega vendado por
um percurso delimitado por cadeiras, utilizando exclusivamente os

248

comandos de pontos cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste). Essa
prática permitiu que os alunos internalizassem a orientação
espacial por meio da vivência corporal, tornando o conceito de
direção mais concreto e intuitivo.
Quarto momento - Sistematização e Confecção da Rosa dos
Ventos
O quarto e último momento, também estruturado em duas aulas
de 50 minutos, focou na sistematização dos conhecimentos
adquiridos. O objetivo foi consolidar a compreensão sobre pontos
cardeais e colaterais por meio de uma atividade de aplicação prática.
Após uma breve revisão dos conteúdos mediada no segundo
momento, os estudantes foram organizados em grupos para
confeccionar rosas dos ventos em tamanho ampliado no pátio da
escola, utilizando fitas adesivas coloridas. Essa atividade não apenas
reforçou a memorização das direções, mas também permitiu aos
alunos visualizar a aplicabilidade dos conceitos cartográficos em uma
escala maior, espacializando o conhecimento e fechando o ciclo de
aprendizagem da oficina de forma coletiva e criativa.
3.2 Realizando as oficinas pedagógicas para a alfabetização
Cartográfica nas aulas de Geografia no 6º ano do Ensino
Fundamental
A realização das oficinas pedagógicas ocorreu em consonância
com os quatro momentos previamente planejados, permitindo a
articulação entre diagnóstico, intervenção e consolidação da
aprendizagem.
No primeiro momento, o foco residiu na identificação das
lacunas de aprendizagem. Para tanto, realizou-se inicialmente uma
verificação diagnóstica com o objetivo de identificar os
conhecimentos prévios dos alunos acerca dos elementos básicos da
cartografia, sobretudo no que se refere à orientação espacial,

249

considerando que tais conteúdos deveriam ter sido consolidados
no Ensino Fundamental I.
O questionário, composto por seis questões, foi aplicado de
forma individual e sem intervenções externas, garantindo que as
respostas refletissem fielmente o repertório dos estudantes. A
análise dos dados revelou desafios significativos: a maioria dos
alunos concebia o mapa meramente como um “desenho”,
demonstrando fragilidades acentuadas na identificação dos pontos
cardeais e na compreensão das noções de orientação. Tais
resultados foram determinantes para o ajuste das etapas
subsequentes, evidenciando a necessidade de uma abordagem que
partisse da experiência concreta para a abstração cartográfica.
Na segunda semana, a intervenção buscou responder aos
entraves identificados. Optou-se pela aula expositiva dialogada,
pois, segundo Lopes (2012, p. 30), trata-se de:
[...] uma exposição de conceitos, com a participação ativa dos alunos, onde
o conhecimento prévio é extremamente importante, devendo ser
considerado este o ponto de partida. O professor leva os alunos a
questionarem, discutirem, interpretarem o objeto de estudo apresentado por
ele, reconhecendo e contextualizando este objeto com as situações das
realidades que podem ser levantadas pelos alunos.

A aula foi planejada pelas pibidianas em conjunto com o
professor supervisor, buscando promover, não apenas a
abordagem teórica dos conteúdos, mas também a participação
ativa dos alunos, configurando-se como um espaço coletivo de
construção do conhecimento. Durante sua realização, observou-se
maior envolvimento dos discentes, que passaram a interagir,
questionar e refletir sobre os conteúdos, criando uma base teórica
necessária para as atividades práticas seguintes.
No terceiro momento, deu-se a primeira parte prática da
oficina: intitulada como “cabra-cega dos pontos cardeais” (Figuras
1 e 2), adaptada à Cartografia. A atividade foi desenvolvida com os
discentes do 6º ano, no pátio da escola, e, no início do encontro, foi
realizada uma breve revisão do conteúdo estudado na aula

250

expositiva-dialogada. Após isso, as pibidianas apresentaram as
regras, os objetivos da dinâmica e explicaram como o percurso seria
conduzido. Em seguida, foi organizado um labirinto utilizando
cadeiras do próprio espaço, delimitando o percurso que os
estudantes deveriam percorrer durante esse desafio.
Figura 1 – Preparação dos alunos
para a execução da atividade
cabra-cega.

Figura 2 – Execução da atividade
cabra-cega.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Essa etapa teve como objetivo relacionar, de forma lúdica, os
conceitos de orientação, direção e os pontos cardeais com o
conteúdo mediado na sala de aula e sua utilização no dia a dia.
Nessa perspectiva, os alunos foram organizados em duplas: um
integrante seria o guia, responsável por indicar verbalmente a
direção, e o outro seria guiado com os olhos vendados, devendo
deslocar-se apenas ouvindo as orientações do colega. Assim,
seguindo a regra de que apenas poderiam ser ditos os pontos
cardeais da orientação cartográfica (Norte, Sul, Leste e Oeste), o
objetivo era completar o percurso sem encostar nas cadeiras.
Durante a atividade, observou-se que as dificuldades
identificadas no diagnóstico ainda estavam presentes,
especialmente na utilização correta dos pontos cardeais. No
entanto, ao longo da prática, os alunos demonstraram avanços na
compreensão das direções, conquista favorecida pelo caráter lúdico
e participativo da proposta.

251

Por fim, após concluir o desafio, as pibidianas, sob a
supervisão do professor regente, promoveram uma reflexão
coletiva com a turma acerca da oficina ocorrida, onde os mesmos
passaram suas impressões, as dificuldades e/ou desafios ocorridos
durante o percurso. Muitos relataram dificuldades em
compreender e utilizar corretamente os pontos cardeais, já que este
conteúdo não era muito trabalhado durante o Ensino Fundamental
I, confirmando os dados obtidos no primeiro momento, mas
também indicando a aquisição de aprendizagens e compreensão ao
longo da atividade.
A quarta e última atividade da oficina, correspondente ao
quarto momento, foi a confecção da Rosa dos Ventos. A atividade
foi iniciada com uma revisão dos conteúdos trabalhados
anteriormente, especialmente os pontos cardeais e colaterais,
preparando os alunos para a atividade prática. Os materiais
utilizados foram fitas adesivas coloridas e tesoura. O objetivo
principal desta etapa foi aplicar, de forma concreta, criativa e
significativa, os conteúdos estudados em sala.
Para a realização da atividade, os alunos foram conduzidos ao
pátio da escola, onde o espaço aberto permitiu maior liberdade na
construção das rosas dos ventos em tamanho ampliado. A turma
foi dividida em três grupos, e cada grupo recebeu dois rolos de fita
colorida, o que facilitou a organização das ideias e tornou o
processo mais atrativo e lúdico (Figuras 3 e 4). Durante toda a
atividade, as pibidianas e a supervisão permaneceram presentes
com os grupos, oferecendo apoio sempre que surgiam dúvidas.

252

Figura 3 – Alunos utilizando
cores distintas na construção da
Rosa-dos-ventos.

Figura 4 – Alunos no pátio da
escola executando a construção
da Rosa-dos-ventos.

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Fonte: Acervo do PIBID (2025).

Foi possível observar um alto nível de engajamento e
entusiasmo por parte dos estudantes, que demonstraram iniciativa
e disposição para colaborar entre si. Alguns grupos avançaram
mais rapidamente, enquanto outros apresentaram maior dificuldade inicial, especialmente na definição da disposição dos pontos.
No entanto, todos conseguiram concluir as atividades com êxito.
Os relatos evidenciaram esse envolvimento: “Achei difícil no
começo, mas depois ficou fácil”; “Assim no chão é muito massa, até parece
que a gente está montando um projeto gigante” e “As cores deixam mais
fácil de separar os pontos cardeais e colaterais”, demonstram que a
atividade, associada à variedade de cores, tornou o processo de
ensino-aprendizagem mais dinâmico, além de revelar como
despertou sentimentos de autoria e protagonismo.
Ao final, os resultados foram positivos. Todas as rosas dos
ventos foram concluídas com qualidade, apresentando
organização, coerência e criatividade. Além disso, os estudantes
demonstraram ter compreendido a importância da localização e
orientação espacial, afirmando que, após “pegar o jeito”, o processo
se tornou mais natural. O uso das cores foi apontado como um
elemento facilitador, tornando a atividade não apenas mais
simples, mas também mais divertida.

253

Em síntese, a etapa final da oficina consolidou a aprendizagem
de maneira lúdica e participativa, permitindo que os alunos
aplicassem o conteúdo de forma prática, visual e colaborativa. A
experiência reforçou que atividades dinâmicas e contextualizadas
favorecem a compreensão dos conteúdos cartográficos e o
desenvolvimento das habilidades previstas para o Ensino
Fundamental II.
4 Considerações Finais
A Cartografia é constitui-se como uma ciência autônoma que,
no âmbito da Geografia, assume o papel de ferramenta
imprescindível para a análise espacial. O seu, portanto, é para que
o estudante desenvolva uma interpretação crítica e coesa sobre a
organização do espaço geográfico. Nessa perspectiva, a
alfabetização cartográfica na Educação Básica é o alicerce para que
o aluno se torne um leitor perspicaz de sua própria realidade, capaz
de decodificar as representações e as problemáticas que permeiam
o seu cotidiano.
Apesar de sua importância, o ensino cartográfico na Educação
Básica perpassa por diversas dificuldades, como: formação docente
inicial deficitária, professores atuando sem um devido preparo e
falta de materiais didáticos para auxiliar no processo de ensinoaprendizagem. Como consequência, observa-se que muitos
estudantes chegam ao Ensino Fundamental II com dificuldades em
interpretar elementos básicos do cotidiano, reflexo de uma
abordagem deficiente das noções de orientação e leitura
cartográfica nas etapas antecedentes.
Diante do exposto, a intervenção pedagógica realizada pelo
PIBID Geografia, por meio das oficinas desenvolvidas com os
alunos do 6º ano, buscou promover a aprendizagem de forma
didática e lúdica. O foco da ação residiu na recuperação de
conhecimentos fundamentais que, idealmente, deveriam ter sido
consolidados no Ensino Fundamental I, mas que se apresentavam
como lacunas no repertório dos discentes.

254

Os resultados da ação foram notadamente positivos. As
atividades práticas, pautadas nas reais necessidades educativas da
turma, contribuíram de forma significativa para a ampliação do
conhecimento, o engajamento e a participação discente. Conclui-se,
assim, que as estratégias metodológicas adotadas se mostraram
fundamentais para a efetiva articulação entre teoria e prática,
ajudando a promover a consolidação dos conhecimentos no âmbito
do ensino de Cartografia nas aulas de Geografia.

Referências
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um método de intervenção psicossocial. 2. ed. São Paulo: Casa do
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3 ago. 2025.

257

258

A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO NA
REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ALAGOAS: A
VISÃO DOS PROFESSORES DE UMA ESCOLACAMPO DO PIBID GEOGRAFIA
Matheus Silva dos Santos
Laurenir Gonçalves Santos
João Paulo Costa Franco Muniz
Jacqueline Praxedes de Almeida

Introdução
Nas últimas décadas, a formação continuada de professores
passou a ocupar um lugar central no debate educacional brasileiro.
Mais do que uma exigência legal, ela tem sido apresentada como
condição necessária para a melhoria da qualidade do ensino e para
o enfrentamento dos desafios que atravessam a escola pública
contemporânea. Em um cenário marcado por transformações
sociais, tecnológicas e pedagógicas, espera-se que o professor esteja
em constante processo de atualização, o que desloca a formação
para além do momento inicial da licenciatura.
No plano normativo, esse movimento é acompanhado por
uma série de dispositivos legais que reconhecem a formação
continuada como direito dos profissionais da educação, a exemplo
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/1996) e da Lei nº 11.738/2008, que assegura tempo destinado
às atividades extraclasse. No entanto, embora haja avanços no
campo legal, a materialização dessas políticas no cotidiano escolar
nem sempre ocorre de forma consistente. Em muitos casos, as ações
formativas assumem caráter pontual, desarticulado das
necessidades reais dos docentes e das especificidades de cada
contexto escolar.

259

É nesse intervalo entre o que está previsto nas políticas e o que
se efetiva na prática que se insere o presente estudo. Ao considerar
a formação continuada em serviço não apenas como política, mas
como experiência vivida pelos professores, torna-se possível
problematizar seus sentidos, limites e possibilidades no interior
das escolas públicas.
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo compreender a
visão dos professores de uma das escolas da rede pública estadual
de ensino de Alagoas acerca da formação continuada em serviço. A
escolha do campo de pesquisa não é aleatória: trata-se de uma
unidade escolar integrada às dinâmicas da rede estadual e que
atua, simultaneamente, como escola-campo do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus Maceió. Tal
interface permite observar, de forma privilegiada, os
desdobramentos das políticas formativas no cotidiano escolar.
Ao articular a discussão teórica sobre a formação continuada
no Brasil com a análise de uma realidade específica, o estudo busca
evidenciar as tensões entre discurso e prática, bem como
compreender a percepção dos docentes sobre tais políticas. Assim,
a pesquisa propõe-se a contribuir para o debate sobre a formação
docente, destacando a importância de considerar as vozes e as
experiências dos sujeitos que, cotidianamente, protagonizam o
processo educativo.
1 Considerações Sobre a Formação Continuada Docente no Brasil
A formação continuada de professores consolidou-se como
uma necessidade permanente nas políticas educacionais brasileiras,
surgindo como resposta às constantes transformações sociais e às
novas demandas da escola pública. Ela surge como uma resposta às
mudanças constantes na sociedade e às novas demandas da escola
pública. Ao longo das últimas décadas, a ideia de que o professor
precisa seguir aprendendo ao longo da carreira deixou de ser apenas
uma recomendação e passou a fazer parte da legislação educacional.

260

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, foi um marco nesse processo. O art. 67
determina que os sistemas de ensino devem garantir a valorização
dos profissionais da educação, assegurando, dentre outros direitos,
condições para o aperfeiçoamento contínuo dos profissionais da
educação, inclusive com períodos de licença remunerada destinados
a esse fim (Brasil, 1996).
Posteriormente, a Lei N.º 11.738, de 16 de julho de 2008, que
instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional do Magistério,
reforçou esse direito ao assegurar, em seu art. 2º, que um terço da
jornada de trabalho do professor fosse reservado a atividades
extraclasse, como estudos, planejamento e formação (Brasil, 2008).
Mesmo com esses avanços legais, a história da formação
continuada no Brasil é marcada por idas e vindas. Em muitas redes
de ensino, as ações formativas acontecem de maneira isolada, sem
continuidade e sem conexão com o cotidiano da escola. Muitas
vezes, os cursos e oficinas propostos têm um caráter meramente
técnico, com foco em métodos ou conteúdos, deixando de lado a
reflexão sobre a prática docente e sobre a realidade social na qual o
professor atua (Imbernón, 2010). Isso mostra que a formação
continuada é tratada, em muitos casos, mais como uma exigência
formal do que como um processo de desenvolvimento profissional
e pessoal.
A própria LDB, embora reconheça a importância da formação
continuada, é bastante genérica quanto à sua execução. Ela delega
aos sistemas de ensino a responsabilidade de promover essa
formação, o que acaba gerando desigualdades, já que nem todos os
estados e municípios possuem estrutura ou políticas permanentes
para isso. Nesse sentido, Gatti e Barreto (2009) evidenciam que essa
descentralização, sem diretrizes nacionais suficientemente claras,
produziu historicamente uma fragmentação das ações formativas
entre as redes, comprometendo a continuidade e a coerência das
políticas voltadas ao desenvolvimento profissional docente.

261

Para mitigar esse cenário, o Conselho Nacional de Educação
(CNE) procurou, ao longo dos anos, definir diretrizes mais claras
por meio de diferentes resoluções.
A Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena, propôs, pela primeira vez, a
articulação entre formação inicial e continuada, valorizando o saber
docente construído no cotidiano escolar (Brasil, 2002). O
documento propõe que a formação inicial e a continuada estejam
articuladas, valorizando a experiência e o saber docente construído
no cotidiano escolar (Brasil, 2002).
Em seguida, a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015,
deu um passo importante ao considerar a formação continuada
como parte do desenvolvimento profissional, defendendo que ela
seja planejada de modo articulado às políticas públicas e às
necessidades reais das escolas (Brasil, 2015).
Em 2020, o Conselho Nacional de Educação publicou a
Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro, que redefiniu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e
continuada dos profissionais do magistério. Diferentemente das
resoluções anteriores, esse documento reorganizou a abordagem
sobre a formação continuada, dedicando o Capítulo II ao tema e
apresentando princípios gerais que orientam o desenvolvimento
profissional docente ao longo da carreira (Brasil, 2020). Entretanto,
a ausência de mecanismos mais específicos de implementação e
acompanhamento da formação continuada nos sistemas de ensino
é uma crítica recorrente na literatura educacional brasileira.
Autores como Gatti e Barreto (2009) já alertavam, antes mesmo das
reformulações normativas dos anos seguintes, que a indefinição
quanto à responsabilidade dos entes federativos na garantia da
formação docente tende a enfraquecer o compromisso do Estado
com políticas estruturadas e contínuas. Nesse sentido, a Resolução
CNE/CP nº 1/2020, embora represente um avanço ao sistematizar
princípios orientadores do desenvolvimento profissional ao longo

262

da carreira, não escapa a esse limite histórico: apresentar diretrizes
gerais sem detalhar formas concretas de oferta, acompanhamento
e financiamento, mantém em aberto questões fundamentais para a
efetivação da formação continuada nas redes públicas de ensino.
Mais recentemente, a Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio
de 2024, propõe uma visão mais integrada entre formação inicial e
continuada. O novo texto reconhece a importância de atualizar a
prática docente frente às transformações sociais, tecnológicas e
pedagógicas que marcam a contemporaneidade (Brasil, 2024).
Apesar disso, ainda persiste o desafio de transformar as orientações
legais em políticas concretas, capazes de alcançar os professores
nas escolas e dialogar com as realidades locais.
Dessa forma, a formação continuada deve ser compreendida
como um processo coletivo, crítico e permanente, que permita ao
professor ressignificar sua prática e fortalecer sua identidade
profissional, para além de uma obrigação legal.
2 A formação Continuada na Rede Estadual de Ensino de Alagoas
No contexto da Rede Estadual de Ensino de Alagoas, a
formação continuada tem sido amplamente divulgada pelo
governo como eixo estruturante da valorização docente e da
melhoria da qualidade do ensino. A política estadual constrói uma
narrativa institucional de compromisso com o desenvolvimento
profissional. No entanto, entre o discurso oficial e a materialidade
das escolas, evidencia-se um hiato que expõe os limites e as
contradições da atuação governamental.
Embora o governo estadual enfatize a criação de dispositivos
como o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) —
resguardado pela Lei nº 11.738/2008, que institui a reserva de, no
mínimo, um terço da jornada para atividades extraclasse (Brasil,
2008) — e a implementação da função de Articulador de Ensino,
tais medidas revelam-se insuficientes quando desacompanhadas
de condições estruturais adequadas. A garantia legal do tempo
formativo, por si só, não assegura sua qualidade. Como adverte

263

Libâneo (2004), mecanismos organizacionais podem ser
esvaziados quando subordinados a uma lógica burocrática e
gerencial. Na prática, o que deveria ser espaço de estudo e
reflexão coletiva frequentemente se converte em momento de
repasse de informes, monitoramento de indicadores e cobrança de
resultados (Oliveira, 2004).
O discurso oficial também apresenta a função do Articulador
de Ensino como avanço institucional. Em tese, tal função poderia
fortalecer o diálogo pedagógico e reconhecer os saberes
experienciais docentes, conforme defende Tardif (2002). Contudo,
quando esse profissional atua majoritariamente como executor de
orientações centralizadas, a proposta perde seu caráter formativo e
assume contornos de supervisão indireta. Essa dinâmica revela
uma contradição estrutural: anuncia-se autonomia, mas mantêmse práticas decisórias verticalizadas, como alertava Paro (2000).
Além disso, a ampliação da oferta de cursos e parcerias
acadêmicas, embora quantitativamente significativa, não implica,
necessariamente, transformação qualitativa. Muitas formações
permanecem ancoradas na racionalidade técnica criticada por
Imbernón (2010), ao tratar o professor como receptor de orientações
padronizadas. Ao ignorar as demandas concretas das unidades
escolares, tais iniciativas reforçam o distanciamento entre teoria e
prática Nóvoa (2009).
Outro aspecto que evidencia a fragilidade da política é a
precarização dos vínculos laborais. A manutenção de altos índices
de contratos temporários, em detrimento da realização sistemática
de concursos públicos, compromete a continuidade das ações
formativas. Dados do Censo Escolar e análises sobre o trabalho
docente no Brasil demonstram que a expansão da contratação
temporária tem produzido instabilidade profissional e dificultado
a consolidação de projetos pedagógicos de longo prazo (Brasil,
2023). Nessa perspectiva, Oliveira (2004) demonstra que a
intensificação e a flexibilização do trabalho docente são marcas das
reformas educacionais contemporâneas. Nesse contexto, a
formação continuada pode se transformar em estratégia

264

compensatória, deslocando para o professor a responsabilidade
por superar problemas estruturais.
Há, portanto, uma incongruência entre o discurso
governamental de valorização e as condições concretas oferecidas
à categoria. Como argumenta Frigotto (2001), políticas
educacionais orientadas por uma lógica gerencial tendem a
priorizar indicadores e metas, convertendo a formação em
instrumento de responsabilização indireta do docente.
Desse modo, a atuação governamental na condução da
formação continuada revela-se marcada por ambiguidades:
anuncia-se autonomia, mas pratica-se centralização; proclama-se
valorização, mas mantêm-se vínculos precários; amplia-se a oferta
de cursos, mas não se enfrentam os entraves estruturais. Sem
investimento consistente, estabilidade funcional, infraestrutura
adequada e real participação docente, a política tende a permanecer
no plano discursivo.
3 Caminhos da Pesquisa
A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de
abordagem qualitativa, de natureza descritiva, tendo como objetivo
compreender a visão dos(as) professores(as) de uma das escolascampo do PIBID Geografia, pertencente à rede pública estadual de
ensino de Alagoas, acerca da formação continuada em serviço.
A investigação foi desenvolvida no referido ambiente escolar,
dada sua relevância para a compreensão de como se processa a
formação continuada sob a ótica dos docentes inquiridos e como esta
se insere nas políticas educacionais da rede estadual. A escolha desse
espaço justifica-se pela possibilidade de analisar, de forma
privilegiada, como as ações formativas se concretizam no cotidiano
escolar e como são percebidas pelos sujeitos que vivenciam essas
práticas.
Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário composto
por 16 questões — entre objetivas e subjetivas —, com o intuito de
captar tanto informações factuais quanto percepções, opiniões e

265

experiências dos docentes em relação às formações ofertadas pela
rede estadual. Segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 201), o
questionário é “um instrumento de coleta de dados, constituído por
uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por
escrito e sem a presença do entrevistador”, o que favorece a
padronização das respostas e garante o anonimato dos(as)
participantes.
Seguindo as recomendações dos autores citados, a aplicação
do questionário ocorreu por meio de formulário on-line,
encaminhado aos(as) professores(as), estratégia adotada pela
praticidade e acessibilidade, facilitando o alcance dos participantes
e respeitando suas rotinas de trabalho. Os(As) participantes da
pesquisa foram convidados(as) a colaborar de forma voluntária,
sendo previamente informados(as) sobre os objetivos do estudo.
Em conformidade com os princípios éticos que orientam a pesquisa
científica, foram assegurados o sigilo e a confidencialidade dos
dados fornecidos.
Após a coleta, os dados foram organizados e analisados em
diálogo com o referencial teórico adotado. Essa abordagem
permitiu estabelecer relações entre o que preconizam as políticas
de formação continuada e sua efetiva materialização no contexto
da prática escolar. Dessa forma, a metodologia adotada possibilitou
uma aproximação sensível com a realidade pesquisada,
contribuindo para uma análise crítica das políticas de formação na
rede pública estadual de Alagoas, a partir da perspectiva dos
sujeitos que protagonizam o processo educativo.
3.1 Perfil dos docentes participantes
A pesquisa contou com a participação de sete docentes
vinculados a distintas áreas do conhecimento e com trajetórias
profissionais variadas. Entre os colaboradores, cinco são servidores
efetivos da rede estadual de ensino e dois possuem vínculo
temporário, o que possibilita o contraste de percepções oriundas de
diferentes condições e experiências de trabalho.

266

No que se refere à formação acadêmica, os participantes
possuíam formação superior em suas respectivas áreas de atuação,
contemplando diferentes licenciaturas presentes na educação básica.
Além da formação inicial, todos os sete docentes informaram, no
momento da pesquisa, possuir cursos de pós-graduação,
evidenciando a busca pela qualificação profissional e pelo
aprimoramento de suas práticas pedagógicas. Sendo três docentes
com mestrado e quatro com especialização. Esse aspecto demonstra
um corpo docente que mantém relação contínua com processos de
formação continuada, elemento importante para a compreensão das
percepções apresentadas ao longo desta pesquisa.
Quanto às etapas de ensino, os docentes encontram-se
distribuídos entre os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino
Médio.
Observou-se
que
alguns
professores
atuam
concomitantemente em ambas as etapas — uma realidade comum na
rede estadual —, o que amplia a diversidade das experiências
relatadas. Essa pluralidade de contextos permite uma análise
abrangente acerca da formação continuada, considerando as
especificidades e as demandas pedagógicas próprias de cada
segmento.
A caracterização dos participantes é essencial para
compreender o contexto profissional em que os sujeitos da
pesquisa estão inseridos, fornecendo subsídios interpretativos
fundamentais para a análise das políticas e das práticas de
formação continuada em serviço desenvolvidas na rede pública
estadual de ensino de Alagoas.
3.2 A formação continuada em serviço na rede pública de ensino
da Alagoas: a visão dos professores.
Para compreender como a formação continuada é vivenciada
no cotidiano escolar, foram coletadas as percepções de sete
professores por meio de questionário estruturado, aplicado entre
abril e maio de 2026. Considerando que a instituição possui um
quadro de aproximadamente 56 docentes, a amostra representa

267

cerca de 12,5% do total. Conforme apontam Moreira e Caleffe (2006,
p. 123), “não há nenhuma regra fixa sobre o tamanho da amostra”,
sendo o recorte deste estudo compatível com os objetivos da
pesquisa qualitativa, que busca apreender os significados e as
experiências que os sujeitos atribuem ao fenômeno investigado.
Um primeiro dado relevante diz respeito à avaliação sobre a
adequação teórica das formações oferecidas pela SEDUC. A
maioria dos respondentes considerou que as ações atenderam
apenas parcialmente às suas necessidades. Esse padrão é revelador:
não se trata de uma rejeição integral, mas de um reconhecimento
ambíguo — há algo de útil, porém insuficiente. Como pontua
Imbernón (2010), formações que não partem das demandas reais
dos docentes tendem a produzir impactos limitados, pois
desconsideram o saber experiencial já consolidado na prática
cotidiana.
Quando questionados se as formações resultaram em
mudanças concretas na prática pedagógica, as respostas dividiramse entre “sim” e “parcialmente”. Entre os que responderam
positivamente, há relatos de transformações, como o de um
docente que afirmou que as formações “proporcionaram novos
saberes e fazeres, principalmente em relação às metodologias
ativas”. Outro participante, embora reconheça ter participado de
todas as edições, destacou que elas o motivam “a buscar melhorias
profissionais”, sugerindo um efeito mais motivacional do que
diretamente transformador. Em contrapartida, houve quem
apontasse que as formações trazem “muitos problemas no tempo
integral”, sinalizando que as condições estruturais de trabalho
interferem na capacidade de aproveitamento das ações formativas
— uma tensão que Oliveira (2004) identifica como marca das
reformas educacionais contemporâneas, nas quais a intensificação
do trabalho docente compromete o desenvolvimento profissional.
A questão do tempo revela-se um nó crítico. Ao serem
indagados sobre a suficiência da Hora Atividade e do HTPC para
estudar e aplicar os conteúdos formativos, a maioria respondeu que
“parcialmente”. O acúmulo de tarefas foi apontado como obstáculo

268

recorrente, seguido pela baixa atratividade das formações e pela
ausência de especificidade por área de conhecimento. Além disso,
barreiras extraescolares, como a “falta de incentivo da rede” e as
“assistências familiares”, foram mencionadas como entraves que
extrapolam o ambiente de trabalho. Esse dado dialoga diretamente
com Tardif (2002) e Nóvoa (1992) sobre a necessidade de conceber a
formação de forma articulada às condições reais. Quando o tempo
de estudo é disputado por demandas burocráticas, a formação perde
seu caráter.
Outro aspecto analisado foi a pertinência das formações para
o enfrentamento de desafios contemporâneos da escola, como
inclusão, racismo, misoginia e violência. As respostas indicam que
a maioria dos professores avalia essa contribuição como parcial.
Um(a) professor(a) que apresenta maior tempo de exercício na
carreira assinalou que: “Precisamos de mais formações voltadas às
temáticas”, enquanto outro(a) docente, com menos experiência,
acrescentou que as formações “são feitas de maneira superficial”
sobre esses temas. Um(a) professor(a) foi mais crítico, apontando
que as formações são “curtas” e “resumidas”, o que compromete o
aprofundamento necessário para lidar com questões tão
complexas. Apenas um(a) professor(a) respondeu afirmativamente
nessa questão, sinalizando que os conflitos em sala de aula foram
abordados de forma que lhe permitiu agir com mais segurança.
Esse cenário confirma o que a literatura especializada tem
sistematicamente apontado: a formação continuada, quando
desvinculada das demandas concretas da escola e estruturada de
maneira pontual e superficial, não consegue preparar os
professores para responder às complexidades do cotidiano escolar
(Gatti; Barreto, 2019). A ausência de formações específicas por área
disciplinar é outro ponto sensível: um(a) professor(a) com vínculo
temporário foi o(a) único(a) a marcar explicitamente a ausência de
formações específicas na sua área de formação inicial como desafio,
o que indica que o problema da generalização curricular das
formações não é percebido de forma homogênea, mas afeta de

269

modo mais agudo aqueles cujas disciplinas têm menor visibilidade
nas políticas formativas.
No que se refere à atuação da articuladora de ensino, a maioria
dos respondentes avaliou positivamente sua contribuição para o
fortalecimento da formação continuada na escola. As justificativas
revelam aspectos interessantes: um(a) docente destacou que ela “é
a mediadora e o seu papel vai além de ser uma facilitadora das
formações. Ela também ouve os anseios e dificuldades dos
docentes”; outro registrou que ela “motiva e tem feito formações
bem objetivas e dinâmicas”; e um(a) terceiro(a) sintetizou que “a
articuladora facilita bastante” o processo de fortalecimento da
formação continuada na escola. Apenas um(a) professor(a)
respondeu “parcialmente”, indicando que ela “precisa se inteirar
mais”, sem detalhar em que sentido. Essa percepção positiva da
atuação da articuladora, em contraste com as críticas direcionadas
às formações da SEDUC, sugere que a mediação local, quando
exercida com sensibilidade pedagógica e escuta ativa, pode
atenuar, em parte, os limites das políticas formativas centralizadas.
Esse dado se alinha à perspectiva de Tardif (2002), para quem o
reconhecimento dos saberes experienciais dos professores é
condição para qualquer processo formativo ganhar sentido.
A avaliação geral das formações oferecidas pela SEDUC/escola
também se mostrou heterogênea. Entre os sete docentes
participantes, um(a) avaliou as formações como “muito boas”,
dois(uas) como “boas”, três como “regulares” e um(a) como
“ruim”. Essa distribuição evidencia que, embora parte dos
professores reconheça aspectos positivos nas ações formativas,
predomina uma percepção intermediária, indicando que as
formações atendem apenas parcialmente às expectativas e
necessidades do corpo docente.
Por fim, as sugestões apresentadas pelos professores apontam
para caminhos concretos de melhoria: maior conexão dos temas
com “as necessidades reais da escola”; formações mais “aplicadas
em sala”; inclusão de “formações no formato EaD com períodos
mais duradouros, como cursos de especialização ou

270

aperfeiçoamento”; e a solicitação de “formações mais voltadas à
inclusão”. Essas demandas, construídas a partir da experiência
vivida, revelam que os professores não são passivos diante das
políticas formativas: eles têm clareza sobre o que precisam e sobre
o que as formações, na forma como têm sido ofertadas, ainda não
conseguem entregar.
Em síntese, os dados coletados evidenciam uma formação
continuada percebida como parcialmente relevante, atravessada
por limitações estruturais — sobretudo a falta de tempo e o
acúmulo de trabalho —, pouco específica em termos disciplinares
e temáticos, e que não dialoga suficientemente com os desafios
reais enfrentados nas salas de aula. Ao mesmo tempo, a atuação da
articuladora escolar aparece como um elemento positivo, capaz de
humanizar e aproximar o processo formativo da realidade docente.
Esses resultados confirmam o que a fundamentação teórica deste
trabalho já sinalizava: sem condições adequadas de trabalho, sem
escuta às necessidades dos professores e sem articulação entre as
políticas centrais e as especificidades locais, a formação continuada
pode permanecer como discurso, sem se traduzir em prática
pedagógica transformadora.
Os resultados evidenciam que os desafios da formação
continuada não estão relacionados apenas à oferta de atividades
formativas, mas também à forma como essas ações dialogam com
as necessidades concretas dos docentes. A percepção de parte dos
professores de que as formações são excessivamente gerais, pouco
aprofundadas ou distantes das especificidades disciplinares
reforça a necessidade de políticas que considerem a diversidade
das áreas do conhecimento e dos contextos escolares.
Da mesma forma, as recorrentes menções à falta de tempo e ao
acúmulo de trabalho demonstram que a efetividade da formação
continuada está diretamente condicionada às condições de
exercício da docência. Quando os momentos destinados ao estudo
e à reflexão são disputados por múltiplas demandas institucionais,
as possibilidades de apropriação e aplicação dos conhecimentos
adquiridos tornam-se limitadas.

271

Outro aspecto relevante refere-se à necessidade de maior
articulação entre os conteúdos trabalhados nas formações e os
desafios vivenciados no cotidiano escolar. As demandas por
discussões mais aprofundadas sobre inclusão, diversidade e
conflitos escolares indicam que os professores buscam processos
formativos que ofereçam subsídios concretos para sua prática
pedagógica.
Nesse sentido, os dados analisados permitem concluir que a
formação continuada tende a produzir resultados mais
significativos quando construída a partir da escuta dos docentes,
das especificidades das áreas de ensino e das realidades locais.
Mais do que ampliar a oferta de cursos, torna-se necessário
fortalecer processos formativos que estejam efetivamente
vinculados às demandas da escola e às condições concretas de
trabalho dos professores.
4 Considerações Finais
A formação continuada tem sido apresentada pelas políticas
educacionais como um eixo fundamental para a valorização
docente e para a elevação da qualidade do ensino. No entanto, os
resultados desta pesquisa evidenciam que ainda persistem desafios
significativos para que essas políticas se concretizem efetivamente
no cotidiano escolar. Embora os docentes reconheçam a
importância das formações ofertadas pela rede estadual, ressaltam
limitações críticas relacionadas à escassez de tempo, à sobrecarga
de trabalho e à necessidade de maior convergência entre os
conteúdos abordados e as demandas reais das unidades escolares.
Nesse contexto, observa-se que a efetividade da formação
continuada transcende a simples oferta de cursos e atividades; ela
depende de condições que favoreçam a participação efetiva do
professor, o diálogo contínuo com a prática pedagógica e o
reconhecimento das especificidades de cada área do conhecimento.
Conclui-se, portanto, que a formação continuada deve ser
compreendida como um processo permanente de desenvolvimento

272

profissional, capaz de fortalecer a práxis docente quando
articulada, de fato, às necessidades concretas dos professores e às
particularidades da realidade escolar. Mais do que uma exigência
formal, a formação requer um modelo que coloque o docente como
protagonista, legitimando seus saberes e garantindo-lhe o tempo e
a estrutura necessários para transformar o conhecimento em
prática transformadora na sala de aula.

Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 9 abr. 2002.
BRASIL. Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta o piso
salarial profissional nacional para os profissionais do magistério
público da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
17 jul. 2008.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e
continuada de professores da educação básica. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 2 jul. 2015.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020.
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial de professores da educação básica. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 28 out. 2020.

273

BRASIL. Censo Escolar da Educação Básica 2023: resultados e
resumos técnicos. Brasília: Inep, 2024.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 4, de 18 de junho de 2024.
Estabelece novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial e continuada de professores da educação básica.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 19 jun. 2024.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 5.
ed. São Paulo: Cortez, 2001.
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Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.
GATTI, Bernardete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá.
Professores do Brasil: novos cenários de formação. Brasília:
UNESCO, 2019.
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores.
São Paulo: Penso, 2010.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e
prática. Goiânia: Alternativa, 2004.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria.
Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MOREIRA, Herivelton; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da
pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom
Quixote, 1992.
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente.
Lisboa: Educa, 2009.

274

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho
docente: precarização e flexibilização. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, 2004.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública.
São Paulo: Ática, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.
Petrópolis: Vozes, 2002.

275

276

POSFÁCIO

Chegar às últimas páginas deste livro é, sobretudo, deparar‑se
com a vitalidade pulsante do chão da escola. Se o prefácio nos
convida a adentrar as portas desta construção coletiva, mapeando
seus múltiplos cômodos e temáticas, este posfácio lança o olhar
para o horizonte que se descortina a partir dela. PIBID Geografia:
Articulações Teórico‑Práticas em Interface Universidade‑Escola
transcende um registro de atividades concluídas, trata‑se de um
manifesto sobre a urgência, a beleza e a complexidade de ensinar
Geografia no Brasil contemporâneo.
A dicotomia histórica que tantas vezes afasta o saber
acadêmico da realidade vibrante e desafiadora da Educação Básica
encontra, nas páginas deste livro, uma resposta contundente e
madura. O que os organizadores, a coordenação de área, os
supervisores e os pibidianos nos entregam é a materialização da
indissociabilidade entre teoria e prática. A Geografia Escolar aqui
não se apresenta como um rol de conceitos áridos que nos afasta da
realidade, nesta obra a ciência geográfica é tratada como uma lente
viva e crítica, perfeitamente ajustada para a leitura do mundo, do
espaço geográfico, do território, da paisagem e do lugar.
De forma refinada e objetiva, os autores demonstram uma
ousadia metodológica (e necessária!) ao enfrentar os dilemas do
nosso tempo. Longe de rejeitar as transformações da cultura digital
ou recuar diante das complexidades do século XXI, a obra propõe
uma incorporação crítica e inventiva desses elementos. Vemos isso
na apropriação inteligente das tecnologias, seja refletindo sobre o
impacto das políticas restritivas de uso de celulares, seja
ressignificando simuladores urbanos e jogos eletrônicos como
potentes recursos didáticos. Simultaneamente, a obra mergulha nas
raízes das contradições socioespaciais, convocando o
desenvolvimento do pensamento crítico frente à desinformação,

277

repensando o consumo por meio de uma educação ambiental
incisiva e estruturando saberes com o apoio de metodologias ativas
que colocam o estudante como protagonista do próprio saber.
Cumpre destacar a relevância deste trabalho para o estado de
Alagoas e sua ampla ressonância para o Brasil. Ao investigar
problemas urbanos locais, como os crônicos alagamentos e o
ordenamento territorial em Maceió, ou ao promover a escuta
sensível das paisagens sonoras e a vivência do lugar no cotidiano
dos estudantes, o livro transforma o espaço vivido alagoano em um
autêntico laboratório de cidadania. As contradições espaciais de
nosso estado refletem as profundas desigualdades estruturais de
todo o país. Portanto, quando os futuros licenciados da Ufal
propõem soluções pedagógicas para a sua realidade imediata, eles
estão, na verdade, construindo referenciais metodológicos e
epistemológicos que dialogam diretamente com os anseios da
educação geográfica em escala nacional.
A reflexão sobre a formação continuada, tão bem tecida no
decorrer desta coletânea, reafirma que a docência é um ofício de
reinvenção permanente. O PIBID prova aqui a sua força
inestimável como política pública. Ele não apenas insere o futuro
professor na escola, mas o convoca a ser um agente de pesquisa e
intervenção, capaz de planejar e sistematizar conhecimentos de
altíssimo nível.
Aos organizadores, Alda Lisboa de Matos Silva, Jacqueline
Praxedes de Almeida, João Paulo Costa Franco Muniz e Juliana
Farias de Araújo, registro meus cumprimentos pela condução
lapidar desta obra. A orquestração de uma multiplicidade tão rica
de vozes, sem perder a coesão teórica e o compromisso ético‑
político com a educação pública, é um mérito que merece ser
celebrado.
Espera‑se que esta obra não repouse inerte nas estantes, mas
que circule pelas salas de professores, pelas bibliotecas e pelas
mãos daqueles que constroem a educação diariamente. Faço votos
que as experiências aqui partilhadas inspirem novas rotas
metodológicas, novas leituras do espaço e, acima de tudo, a

278

convicção de que ensinar Geografia é, em sua essência, ensinar a ler
o mundo para poder transformá‑lo.
Kinsey Pinto
Professor do Instituto de Geografia, Desenvolvimento e Meio
Ambiente (IGDema) da Universidade Federal de Alagoas (Ufal).
Maceió, Inverno de 2026.

279

280

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS

Alda Lisboa de Matos Silva (org.) – Licenciada em Geografia e
especialista em Gestão e Educação Ambiental pela Faculdade José
Augusto Vieira (FJAV). Mestre em Desenvolvimento e Meio
Ambiente e Doutora em Geografia pela Universidade Federal de
Sergipe (UFS). Professora da Secretaria de Estado da Educação de
Alagoas (SEDUC/AL) e da Secretaria Municipal de Educação de Rio
Largo (SEMED/R. Largo). Supervisora do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Ana Luisa Ambrosio de Castro Silva – Licencianda em Geografia
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclo 2024-2026.
Beatriz Marta Da Silva – Formada em nível médio (Normal Médio)
e Licencianda em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à Docência
(PIBID), ciclo 2024-2026.
Carlos Augusto Rocha da Silva - Bacharel e licenciando em
Geografia pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), ciclos 2024-2025 e 2025-2026.
Elthon Khaun Rodrigues Correia - Licenciando em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.

281

Esther Silva Batista – Licencianda em Geografia pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Evillyn Priscilla da Silva dos Santos - Licencianda em Geografia
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclos 2022-2024 e 2024-2026.
Franciele Gomes da Silva - Licencianda em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Gabriel Severiano dos Santos - Técnico em Eletrotécnica pelo
Instituto Federal de Alagoas (IFAL). Licenciando em Geografia
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclo 2024-2026.
Geovane Lira da Silva - Licenciando em Geografia pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Girlene da Silva Santos - Licencianda em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Iroack Oliveira Costa - Licenciando em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclos 20222024 e 2024-2026.
Jacqueline Praxedes de Almeida (org.) - Doutora e Mestra em
Educação pela Universidade de Évora. Professora Associada do
curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de

282

Alagoas (UFAL). Coordenadora do Laboratório de Ensino de
Geografia (LEG) e do Grupo de Pesquisa Ensino de Geografia,
Formação e Prática Docente (ENGFOP). Foi Coordenadora do
PIBID Interdisciplinar (Geografia, Pedagogia e Letras-Libras) no
período de 2016-2018. Foi Docente Orientadora do Programa
Residência Pedagógica (PRP) no ciclo 2022-2024. Coordenadora do
Subprojeto Geografia do PIBID nos ciclos: 2018-2020, 2020-2022 e
2024-2026.
João Lucas Rodrigues da Silva - Técnico em Eletrotécnica pelo
Instituto Federal de Alagoas (IFAL). Licenciando em Geografia
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclos 2022-2024 e 2024-2026.
João Paulo Costa Franco Muniz (org.) - Licenciado em Geografia e
Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de
Alagoas (UFAL). Professor de Geografia da Secretaria de Estado da
Educação de Alagoas (SEDUC/AL) e da Secretaria Municipal de
Educação de Rio Largo (SEMED/R. Largo). Supervisor do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID/UFAL), ciclo 2024-2026.
Juliana Farias de Araújo (org.) - Licenciada em Geografia,
Especialista em Ensino de Geografia, Mestra e doutoranda em
Geografia pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Professora efetiva da Secretaria de Estado da Educação de Alagoas
(SEDUC-AL). Supervisora do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) da UFAL, ciclo 2024-2026.
Kézia de Araújo Ribeiro - Licenciada em Geografia e mestranda
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Foi bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclos 2022-2024 e 2024-2026.

283

Laurenir Gonçalves Santos - Licencianda em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Luana de Souza da Mata - Técnica em Edificações pelo Instituto
Federal de Alagoas (IFAL). Licencianda em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Manuele Beatriz da Silva - Técnica em Logística pelo Instituto
Federal de Alagoas (IFAL). Licencianda em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclos 20222024 e 2024-2026.
Maria Kamila Bonfim Pinto - Licencianda em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Voluntária do Programa
Institucional de Iniciação Científica (PIBIC), ciclo 2025-2026.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), ciclo 2024-2026.
Maria Vitória Andrade Lino - Técnica em Química pelo Instituto
Federal de Alagoas (IFAL). Licencianda em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Marta Cristina Tertuliano da Silva - Técnica em Enfermagem pela
Escola Técnica de Saúde Santa Bárbara. Licencianda em Geografia
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclo 2024-2026.
Matheus Silva dos Santos - Licenciando em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa

284

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclos 20222024 e 2024-2026.
Mônica Cristina Gonçalves Correia - Licencianda em Geografia
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclo 2024-2026.
Pedro Henrique Gomes da Silva – Licenciado e mestrando em
Geografia pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Foi
bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), ciclos 2022-2024 e 2024-2026.
Sebastião da Silva - Técnico em Recursos Humanos pela Escola
Estadual Joaquim Diegues. Licenciando em Geografia pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2024-2026.
Wellington José da Silva - Técnico em Meio Ambiente pelo
Instituto Federal de Alagoas (IFAL). Licenciando em Geografia
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclos 2022-2024 e 2024-2026.

285