Pedagogia 2011
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS DO SERTÃO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE PEDAGOGIA
Maceió, AL
Novembro/2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS DO SERTÃO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE PEDAGOGIA
Projeto Político Pedagógico do Curso de
Pedagogia, elaborado com o objetivo da sua
oferta pela Universidade Federal de Alagoas Campus do Sertão, no contexto da sua política
de expansão.
Maceió, AL
Novembro/2011
2
IDENTIFICAÇÃO
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal de Alagoas
UNIDADE ACADÊMICA: Campus do Sertão
NOME DO CURSO: Pedagogia
TÍTULOOFERTADO: Pedagogo
DOCUMENTO DE AUTORIZAÇÃO E/OU RECONHECIMENTO:
TURNO DE FUNCIONAMENTO: Diurno
CARGA HORÁRIA TOTAL: 3.560 horas
CARGA HORÁRIA MÍNIMA E MÁXIMA:
MÍNIMA: 300 horas/Semestre
MÁXIMA: 450 horas/Semestre
DURAÇÃO DO CURSO:
MÍNIMO: 8 semestres
MÁXIMO: 12 semestres
NÚMERO DE VAGAS: 80 vagas/ano (40 por período)
FORMA DE INGRESSO: A primeira forma de acesso aos cursos da
Universidade Federal de Alagoas é normatizada pela Resolução nº 32/2009CONSUNI/UFAL, de 21 de maio de 2009, que trata da adoção do ENEM como
o Processo Seletivo da Universidade Federal de Alagoas. Outras resoluções e
legislações nacionais normatizam as demais formas de ingresso no curso por
meio de transferência, reopção, matrícula de diplomados, Programa de
Estudantes-Convênio de Graduação etc. Todas essas resoluções estão
disponibilizadas no endereço eletrônico www.ufal.br, mais especificamente na
página da PROGRAD, em normas acadêmicas.
PERFIL: Profissional que conceba o fenômeno educativo no processo
histórico, dinâmico e diversificado, respondendo criticamente aos desafios que
a sociedade lhe coloca; que atue de forma reflexiva, crítica, cooperativa, com
ética e conhecimento fundamentado, com habilidades para levantar problemas
e, principalmente propor alternativas de intervenção para a educação básica no
Brasil; que exerça a capacidade de liderança e de busca do conhecimento; que
produza conhecimentos como docente/pesquisador/gestor de processos
pedagógicos que envolvam crianças, jovens e/ou adultos, em instituições
escolares e não escolares.
3
CAMPO DE ATUAÇÃO: Em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia, egresso do Curso de Pedagogia da
UFAL pode atuar em escolas, sistemas educacionais e outras organizações.
EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO PROJETO:
Profa. Msc Ediméa Nunes Sena Santiago
Profa. Msc. Elza Maria da Silva
Profa. Msc. Irailde Correia de Souza Oliveira
Profa. Dra. Maria das Graças Medeiros Tavares
COMISSÃO DE REVISÃO DO PROJETO
Profa. Msc. Ana Cristina Conceição Santos
Profa. Msc Adriana Deodato Costa
Prof. Msc Antonio César de Holanda Santos
Profa. Msc Ana Maria dos Santos
Prof. Esp. Cristiano das Neves Vilela
Prof. Msc. Gabriel Soares Bádue
Prof. Msc. José Ivamilson Silva Barbalho
Profa. Msc. Janaila dos Santos Silva
Profa. Msc. Lilian Kelly de Almeida Figueiredo
Profa. Msc. Marilza Pavezi
Prof. Msc. Marcos Ricardo de Lima
Profa. Msc. Mônica Regina Nascimento dos Santos
Prof. Msc. Ricardo da Silva
Prof. Msc. Rodrigo Pereira
4
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO/ JUSTIFICATIVA
6
2. PERFIL DO EGRESSO
17
3. HABILIDADES/ COMPETÊNCIAS/ ATITUDES
18
4. CONTEÚDOS/MATRIZ CURRICULAR
21
5. ORDENAMENTO CURRICULAR
26
5.1 Organização das Disciplinas por Semestre
26
5.2 Disciplinas Eletivas
27
5.3 Ementas
28
6. ESTÁGIO SUPERVISIONADO
63
7. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC
64
8. ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS_AACC
65
9. AVALIAÇÃO
66
10. REFERÊNCIAS
68
5
1 - INTRODUÇÃO /JUSTIFICATIVA
Em Alagoas, a compreensão da educação escolar como um direito
inalienável, bem como do acesso à escola pública como instrumento
indispensável à conquista, pelas maiorias, de espaços mais alargados de
participação social, embora relativamente recente, parece cada vez mais
disseminada. Com isso, a mobilização crescente da sociedade por educação
escolar tem feito com que os Poderes Públicos busquem dar respostas a essas
demandas, o que tem implicado o aperfeiçoamento, ainda que insuficiente, das
formas de atendimento tradicionalmente praticadas.
Embora esses novos modos, socialmente mais corretos, de desenvolver
a educação das maiorias – referimo-nos, aqui, à oferta de uma escola
socialmente qualificada, capaz de universalizar o acesso com sucesso –
pareçam ainda uma exceção, em meio ao discurso, comprovado pelas
estatísticas, de que estamos em vias de garantir a presença de todos na
escola, ao menos no nível fundamental, percebe-se já uma demanda social
cada vez mais incisiva e alargada de garantia também de qualidade com
permanência e terminalidade para crianças e jovens alagoanos, sem distinção
social de qualquer espécie.
Sabe-se, pela história recente da educação em Alagoas que, sobretudo
nas duas últimas décadas, a política de escolarização aqui praticada tem posto
em marcha uma dinâmica específica em relação ao Brasil como um todo. As
políticas de atendimento escolar público que, ao longo dos anos 70 e 80 do
século XX, caminharam para uma ampliação cada vez mais expressiva em
relação à oferta quase exclusiva do antigo ensino primário, foram efetivadas de
modo improvisado e pela via municipal que, com raríssimas exceções, era e
ainda permanece carente de todos os meios para manutenção e adequado
desenvolvimento de uma rede escolar qualificada.
Essa forma de expansão da oferta escolar em Alagoas, que Lira (2001),
muito apropriadamente, denomina de “prefeiturização do ensino”, teve como
característica, dentre outros fatores, a precarização da função docente. Tendo
recrutado pessoas para exercer o cargo de professores sem qualificação
adequada e, às mais das vezes, sequer com escolarização correspondente ao
nível em que iriam trabalhar e com pagamento, em geral, muito aquém do
6
mínimo exigido por lei, essa prefeiturização da escolarização básica de nossas
crianças, no 1º segmento do antigo 1º Grau – ou do 1º grau menor, como se
costumava chamar na época -, representava, no início da década de 90 do
século passado, cerca de dois terços de toda a oferta da escola pública
alagoana.
Assim, com duas redes públicas diversas em praticamente todos os
aspectos – a estadual restrita e razoavelmente qualificada, ainda que com seus
profissionais já proletarizados em termos de condições de trabalho e
remuneração, e a municipal expandida e praticamente sem profissionais de
fato para dar conta do ensino nela ministrado, Alagoas chega à segunda
metade da década de 90, – período do advento da nova LDBEN e do FUNDEF
– com um quadro bastante crítico. Esse panorama irá ainda mais se agravar a
partir do momento em que a maioria dos prefeitos, de olho no valor per capita
atribuído pelo FUNDEF ao estudante do ensino fundamental, define como
diretriz central das suas políticas de escolarização o recrutamento do maior
número possível de estudantes para suas redes, não importando as condições
disponíveis para tanto. Tal fenômeno pode ser claramente visualizado através
das tabelas que seguem:
TABELA Nº 1 – MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS REDES
PÚBLICAS ESTADUAL E MUNICIPAIS / 1998-2002
REDE
ESTADUAL
MUNICIPAL
ANO
1998
2002
2004
1998
2002
2004
1ª à 4ª
99.576
65.666
5ª à 8ª
66.993
105.686
TOTAL
166.569
171.352
361.390
355.190
83.204
148.020
444.594
503.210
Fonte: SEE/CDI
A variação da matrícula entre as redes, pela falta de planejamento
conjunto do sistema estadual, através do regime de colaboração definido pela
LDB, configurou o quadro acima apresentado, cujos resultados se expressam
de várias maneiras. Hoje, embora a Educação Pública, ao menos no nível
fundamental, se apresente com algumas novas características, a partir de
alterações na forma de financiamento, via FUNDEF, e até de mudanças no
plano político-institucional do estado de Alagoas, é possível, ainda, identificar
necessidades de mudanças urgentes e profundas na forma de conceber e
7
encaminhar
as
políticas
educacionais,
particularmente
no
tocante
à
profissionalização docente para atuar da 5ª à 8ª série, sobretudo nos
municípios, e no Ensino Médio, neste caso, nas redes públicas estadual e
privada.
Segundo o diagnóstico feito pelo Plano Estadual de Educação 1, em
Alagoas, ainda existem mais de 403 mil adolescentes cujos níveis de
escolaridade e renda limitam suas condições de desenvolvimento pessoal,
enquanto comprometem o futuro do Estado. Esse é o número de alagoanos e
alagoanas, com idade entre 12 e 17 anos, que pertencem a famílias com renda
per capita menor do que meio salário mínimo e têm pelo menos 3 anos de
defasagem em relação ao nível de escolaridade correspondente a sua faixa
etária. A condição de exclusão desses adolescentes se expressa de diferentes
formas, já que o Censo 2000 – IBGE nos apresenta, por exemplo, um montante
de 72.561 adolescentes entre 12 e 17 anos que são analfabetos, assim como
55 mil adolescentes na faixa etária de 10 a 17 anos sem freqüência a qualquer
tipo de escola.
Enquanto isso, contrariando a legislação, existem, em Alagoas, milhares
de crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos que trabalham, premidos pela
baixa renda de suas famílias. Se o trabalho infantil é expressivo, o que dizer
dos adolescentes entre 15 e 17 anos que também já se encontram aos
milhares inseridos no mundo do trabalho? A maioria deles realiza trabalhos
precários e mal remunerados, cumprindo jornadas de trabalho excessivas que
comprometem as possibilidades de realizar, com sucesso, sua educação
básica, privando-os, ainda, de ter acesso ao lazer e à cultura, além de outras
vivências próprias da idade.
Ao lado do crescimento da violência, das doenças sexualmente
transmissíveis e do abuso de drogas, que afetam particularmente os
adolescentes, atingindo, inclusive, a muitas crianças, a gravidez precoce
reforça o ciclo de reprodução da exclusão, caracterizada por baixa renda,
escolaridade insuficiente, inserção precoce e precária no mercado de trabalho.
1
O texto que segue sobre a conjuntura educacional alagoana foi parcialmente extraído do
Plano Estadual de Educação aprovado em Congresso, em dezembro de 2004.
8
Garantir uma educação básica para os jovens excluídos é, hoje,
inquestionavelmente, um dos meios de reverter esse quadro social,
considerando que um dos atributos mais valorizados neste mundo em que
vivemos é a posse de uma escolarização suficiente para dar conta da cultura
letrada e das respectivas tecnologias que permeiam todas as instâncias da vida
social. Sabemos que, por si só, a Educação não pode resolver os crônicos
problemas sociais alagoanos que decorrem, antes de tudo, da forma como vem
se dando a posse da terra, com a predominância da monocultura e a pouca
eficiência da produção agrícola e industrial. Mas, temos certeza de que a
educação escolar pode congregar esforços com os demais setores sociais que
buscam dar conta das variáveis sócio-econômicas e políticas acima referidas,
no intuito de contribuir significativamente para melhorar o padrão de vida dos
cidadãos e das cidadãs alagoanos. Nesse sentido, problemas crônicos como o
da distorção idade-série precisam ser enfrentados, diante, por exemplo, do
quadro de 2002, que a seguir apresentamos:
TABELA Nº 2 - TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ALAGOAS – 2002
ABRANGÊNCIA
TODO O ESTADO
Série
1ªSérie
2ªSérie
3ªSérie
4ªSérie
1ª à 4ª.Série
5ªSérie
6ªSérie
7ªSérie
8ªSérie
5ª à 8ª.Série
Taxa de Distorção Idade-Série - %
33,0
49,6
58,0
61,2
48,4
73,2
73,3
72,0
70,8
72,6
Média Global
57,7
Fonte: CDI/SEE/AL
Esses dados denunciam algo que é gravíssimo do ponto de vista da
democratização do ensino, já que a incidência da chamada distorção idadesérie ocorre justamente nas camadas economicamente menos aquinhoadas.
Por outro lado, dados do SAEB, de 2001, sobre as quatro primeiras
séries
do
Ensino
Fundamental
explicitam,
para
Alagoas,
resultados
preocupantes de rendimento escolar em Língua Portuguesa e Matemática, como se
pode observar na tabela a seguir:
9
TABELA Nº 3 – PERCENTUAL DE ALUNOS POR ESTÁGIO DE
PROFICIÊNCIA – 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
REGULAR – ALAGOAS/2001
COMPONENTE
CURRICULAR
MUITO CRÍTICO
CRÍTICO
LINGUA PORTUGUESA
31,7%
43,2%
MATEMÁTICA
17,9%
52,1%
FONTE: SAEB/INEP/MEC
Na leitura dos dados acima importa considerar que, em Língua
Portuguesa, considera-se num nível muito crítico os/as estudantes que não
desenvolveram
habilidades
de
leitura
e
não
foram
alfabetizados/as
adequadamente, enquanto que os/as situados/as no nível crítico não são
leitores/as competentes e lêem, de forma truncada, apenas frases simples; já
em Matemática, situam-se no nível muito crítico aqueles/as que não
conseguem transpor, para uma linguagem matemática específica, comandos
operacionais elementares compatíveis com a 4ª série, não identificam uma
operação de soma ou subtração envolvida no problema ou não sabem o
significado geométrico de figuras simples, enquanto que os/as situados/as no
nível crítico desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretação
de problemas aquém das exigidas para a 4ª série.
Outro desafio para os responsáveis pela definição e implementação de
políticas de escolarização para Alagoas é o de corrigir a distorção idade/série
também no Ensino Médio que, em 2002, atingiu alarmantes índices, como se
vê na tabela abaixo.
TABELA Nº 4 - TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DA
REDE ESTADUAL 2002
ESPECIFICAÇÃO
TAXA DE DISTORÇÃO %
SÉRIE
REDE ESTADUAL
1ª SÉRIE
2ª SÉRIE
3ª SÉRIE
TOTAL
Fonte: CDI./SEE/AL
10
82,6
82,1
82,8
82,5
Esse fenômeno da distorção que, na maioria das vezes, resulta da
reprovação repetida, não é apenas danoso financeiramente para o sistema de
ensino, na medida em que impede a regularização do fluxo. Em acréscimo, ele
prejudica psicologicamente o/a estudante que, ao repetir uma ou mais vezes a
série que está cursando, vê-se com baixa estima, sentindo-se diferente e
inferiorizado ou, no mínimo, desmotivado, pela convivência com turmas ou
saberes próprios dos/as de menor idade. Esses sentimentos se agravam ainda
mais quando, em casa, ele/ela não consegue ajuda nem compreensão. Sem
esperança de conseguir se apropriar dos conteúdos escolares que, ano após
ano, são apresentados da mesma forma, não se adequando, portanto, a seu
modo de aprender, o/a estudante multirreprovado/a, acaba por abandonar a
escola. Daí a necessidade de se recuperar, através de aprendizagem bem
sucedida, o auto-conceito positivo e a confiança na capacidade do/a
multirrepetente de aprender.
Na segunda metade da década de 90, o Estado de Alagoas passou a
definir a alfabetização com maior rigor, considerando que o processo de
alfabetização somente se consolida, de fato, entre as pessoas que
completaram a 4ª série do Ensino Fundamental. Constatou-se que elevadas
taxas de regressão ao analfabetismo ocorriam entre os/as não concluintes
deste nível de ensino. No entanto, por parte dos entes federados não se
consubstanciaram políticas de caráter orgânico e permanente capazes de
tornar efetivo esse desejo de políticas continuadas no campo da alfabetização.
Para se reverter esse quadro, em Alagoas, impõe-se o desenvolvimento
de ações concretas, para erradicar e/ou diminuir o analfabetismo, pois se sabe
que, em sua esteira, ampliam-se os flagelos sociais do desemprego, aumento
de taxa de prostituição, gravidez precoce, mortalidade infantil e marginalização
social. Em parte devido à descontinuidade de políticas de alfabetização, mais
de 50% dos municípios alagoanos possuem taxa de analfabetismo superior a
40%.
Com a caça, pelos municípios, ao/à estudante rubricado/a pelo
FUNDEF, juntamente com a improvisação do atendimento de 5ª a 8ª série do
Ensino Fundamental, deu-se, por exemplo, o abandono criminoso da Educação
Infantil a qual, quando atendida de forma restritíssima, tinha – e, no geral, ainda
11
tem – suas funções desempenhadas como assistência social em vez de ato
pedagógico
comprovadamente
produtivo
para
a
futura
escolarização,
sobretudo das crianças oriundas de grupos sociais cujos perfis culturais
encontram-se distantes ou são muito diversos da cultura característica do
mundo escolar, como se pode constatar pelos dados a seguir, apurados pelo
UNICEF.
TABELA Nº 5 - TAXA DE ATENDIMENTO DE CRIANÇAS EM CRECHE E
PRÉ-ESCOLA EM ALAGOAS E EM MACEIÓ, EM 2001, FRENTE
AO UNIVERSO POPULACIONAL, O UNIVERSO A SER
ATENDIDO E O NÍVEL DE ESCOLARIZAÇÃO DOS PAIS.
LOCAL
% DE
CRIANÇAS
CUJOS PAIS
TÊM MENOS
DE 4 ANOS DE
ESTUDO
POPULAÇÃO
ALAGOAS
2.633.251
0-6
ANOS
442.540
MACEIÓ
723.142
101.124
TOTAL
% DE
CRIANÇAS
EM
CRECHES
% DE
CRIANÇAS
EM PRÉESCOLA
0-1
ANO
65.850
0-3
ANOS
255.906
4-6
ANOS
186.634
PAI
MÃE
64,65
45,98
2,95
28,00
14.860
58.947
42.177
37,92
21,88
2,89
24,92
Fonte: UNICEF, 2002
A inclusão do município de Maceió nos dados sobre atendimento em
creche e pré-escola foi com o intuito de realçar a magnitude do problema até
na cidade mais bem estruturada e de maiores recursos do estado, pois, de
outra forma, poder-se-ia ter uma percepção imprecisa por conta do uso da
média estadual. Aqui fica claro que essa questão é até mais grave na capital
vez que o percentual de atendimento encontra-se abaixo da média geral.
Somando-se esses dados de escolaridade aos de atendimento de saúde da
população alagoana, temos um IDI – Índice de Desenvolvimento Infantil - de
0,426 para o estado, contra 0,589 para Maceió, sendo este o mais baixo de
todas as capitais do Nordeste do Brasil.
O fato é que, em meio aos múltiplos problemas de natureza qualitativa
com os quais se debate a educação escolar em Alagoas, apresenta-se, desde
2003, com a entrada em vigor do Plano Nacional de Educação, um desafio de
desenvolvimento do ensino que tem a projeção configurada pelos dados a
seguir consubstanciados.
12
TABELA Nº 6 - ESTIMATIVA DAS MATRÍCULAS DE ALAGOAS NO SETOR
PÚBLICO, DE ACORDO COM AS METAS DO PNE – 2003/2011.
NÍVEL E
MODALIDADE DE
ENSINO
MATRÍCULA NO SETOR PÚBLICO
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
CRECHE (até 3 anos)
7.327
14.420
28.378
55.846
60.749
66.083
71.886
78.198
85.064
PRÉ-ESCOLA (de 4 a
6 anos)
42.621
58.378
78.700
104.908
112.047
119.62
2
127.660
136.19
0
145.242
ENSINO
FUNDAMENTAL
678.875
682.11
2
680.897
671.229
648.657
619.77
3
585.799
547.28
7
506.974
ENSINO MÉDIO
97.508
114.14
4
136.705
170.034
206.263
236.75
0
257.609
269.95
2
276.334
EDUCAÇÃO
SUPERIOR
17.628
20.086
22.886
26.077
29.713
33.856
38.576
43.576
50.083
ED.ESPECIALFUNDAMENTAL
276
484
553
629
994
1.115
1.247
1.393
8.717
EJA –
FUNDAMENTAL
146.373
152.19
3
158.307
164.735
186.407
211.19
0
239.545
271.99
7
309.153
EJA – MÉDIO
2.906
3.260
3.641
FONTE: SIMULAÇÕES REALIZADAS PELO MEC/INEP
4.052
4.900
5.873
6.992
8.276
9.752
Evidentemente que o quadro educacional até aqui sucintamente
esboçado traz para o primeiro plano, entre outras, a necessidade de pensar
quantitativa e qualitativamente a problemática da oferta de profissionais da
educação para o desafio que se apresenta. Considerando-se que, ao longo de
toda a história da educação em Alagoas, o crescimento da oferta de Funções
Docentes jamais acompanhou de perto a trajetória de expansão da matrícula e
do número de turmas da Educação Básica Pública, tanto em quantidade,
quanto em nível de qualificação para a função (cf. VERÇOSA, 2001), os dados
coletados pelo MEC/INEP referentes aos tempos atuais evidenciam que, em
Alagoas, o grau de formação dos Docentes ainda deixa muito a desejar, como
se pode ver a seguir:
TABELA Nº 7– PERCENTUAL DE DOCENTES, POR GRAU DE FORMAÇÃO, SEGUNDO OS
NÍVEIS DE ENSINO – ALAGOAS/2003.
ÁREA DE ATUAÇÃO
CRECHE
PRÉ-ESCOLA
ENSINO FUNDAMENTAL
(1ª à 4ª)
ENSINO FUNDAMENTAL
(5ª à 8ª)
ENSINO MÉDIO E
PROFISSIONAL
EDUCAÇÃO ESPECIAL
EJA
Fonte: INEP/MEC
ENSINO
FUNDAMENTAL
12,06%
5,2%
NIVEL DE FORMAÇÃO
ENSINO
ENSINO
MÉDIO
SUPERIOR
78,08%
8,5%
84,8%
9,9%
TOTAL DE
DOCENTES
515
3.690
4,0%
85,4%
10,6%
21.626
0,43%
40,5%
59%
12.837
0,02%
18,5%
81,4%
4.964
0,5%
3,3%
49,0%
74,4%
50,1%
22,3%
385
4.045
13
Como é possível observar nos dados acima, os professores leigos, que
até há alguns anos se concentravam na educação Infantil e nos anos iniciais da
Educação Fundamental, com a disputa pelos recursos do FUNDEF foram
estendidos ainda mais para os anos finais deste nível de ensino, à medida que
os municípios foram assumindo desordenadamente os alunos de 5ª a 8ª séries,
sem pessoal com formação adequada e, para o Ensino Médio,
com o
crescimento vertiginoso das matrículas neste nível de ensino na rede estadual
que, carente de financiamento específico, “tomou carona” no ensino
fundamental já financeiramente debilitado graças ao baixíssimo valor-aluno
praticado no estado.
Se nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio o número
de professores leigos não parece tão alarmante, isso se deve ao fato de que
nesses níveis de ensino existe grande carência ou docentes em caráter
precário, o que provoca sub-notificação dos números efetivamente existentes.
De qualquer forma, a incidência tão expressiva de docentes com nível médio
ou inferior representa um quadro de qualificação profissional muito aquém do
que estão a exigir os saberes e competências a serem trabalhados.
Apesar das ações implantadas no exercício de 1999/2002, como a
reinstituição do Conselho Estadual de Educação em moldes democráticos, a
realização do Concurso Público, a implantação do Plano de Cargo e Carreira
do Magistério Público Estadual, a Reforma Administrativa da Secretaria de
Estado, a Capacitação de Profissionais da Educação, sobretudo pelos
Municípios, o incentivo à Elaboração do Projeto Político-Pedagógico das
Escolas, a Criação dos Conselhos Escolares, dentre outras ações, e de se
observar a consolidação de uma oferta educacional expandida em termos de
cobertura, infelizmente é ainda possível perceber uma grande debilidade da
educação alagoana em termos de qualidade, em boa parte devida à carência
de investimentos na profissionalização dos seus docentes – profissionalização
aqui entendida como condições adequadas de trabalho e formação compatível
com o nível de atuação do profissional.
Nesse particular – profissionalização dos agentes da educação escolar Alagoas ainda tem pela frente uma grande dívida, cujo pagamento é urgente e
indispensável, se quisermos resolver os múltiplos empecilhos para a garantia
14
do direito a uma educação escolar universal e de qualidade para os alagoanos
e as alagoanas.
Em nosso estado, particularmente, o esforço recente por atualização da
matriz produtiva secularmente dominante e por escolarização suficiente para
dar conta das novas exigências tecnológicas, rumo a um desenvolvimento
acelerado e sustentável, tem se aliado, como vimos, ao crescimento
significativo da oferta de Ensino Médio, que passou a atender, de forma
particular, a adolescentes e jovens oriundos das camadas mais pobres da
população. Frente a esses dados de incremento da educação pré-universitária,
porém, os limites de acesso à educação superior tornam-se patentes quando
se considera que, do contingente de 387.721 adolescentes e jovens integrantes
da população de 18 a 24 anos, em 2001, apenas 25.170 se encontravam
matriculados neste nível de ensino, em Alagoas. Isso representa apenas 5,6%
do contingente em idade de acesso regular ao nível superior, contra uma taxa
nacional média de 12%, já considerada baixa pelo PNE 2001.
Se entendermos que a formação desejável de um profissional da
educação adequadamente qualificado para o mundo atual, mesmo para a
Educação Infantil e para os anos Iniciais do Ensino Fundamental, é aquela feita
em nível superior e se, a isso, agregarmos a posição sempre por nós defendida
de que o locus privilegiado de formação desses profissionais é o curso de
Pedagogia – o que acaba de ser confirmado pelo CNE com as novas
DIRETRIZES desse curso -, parece evidente, numa leitura que confronte as
tabelas 5, 6 e 7, o quanto ainda há por se fazer em Alagoas, no tocante à
formação dos profissionais da educação de um modo geral e do profissional
formado pelo curso de Pedagogia, em particular. Aqui estamos considerando,
evidentemente, também a formação para a Gestão/Coordenação do Trabalho
Escolar, que é uma função indispensável à escola contemporânea, que precisa
se instrumentalizar para desfrutar da autonomia que lhe confere a lei, mas cuja
carência nas escolas alagoanas, sobretudo municipais, ainda é bastante
acentuada.
Se a tudo isso agregarmos o fato, já por nós anteriormente referido,
ainda que de passagem, de que a renda média da maioria das famílias
alagoanas é bastante baixa, fica evidente também a extrema importância de
15
um curso superior gratuito como o nosso na região do Baixo São Francisco, no
Alto Sertão Alagoano, já que, além de nós, somente outra instituição gratuita
oferece o curso de Pedagogia em Alagoas.
16
2. PERFIL DO EGRESSO
Os licenciados/as em Pedagogia podem exercer funções de magistério
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas
pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, na
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como
atividades de organização e gestão de sistemas e instituições de ensino,
englobando planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação e produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
educacionais.
17
3. HABILIDADES / COMPETÊNCIAS / ATITUDES
Segundo o que apresentam as DCNs do curso de PEDAGOGIA, como
síntese final do que estabelecem, à guisa de explicitação das categorias
empregadas no desenho do perfil desejável do/a novo/a pedagogo/a e das
suas próprias bases, temos que:
- o curso de Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da
educação, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico que
se realiza na práxis social;
- a docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos
de ensino e de aprendizagens, além daquelas próprias da gestão dos
processos educativos em ambientes escolares e não-escolares, como
também na produção e disseminação de conhecimentos da área da
educação;
- os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambientalecológicos, em duplo sentido, isto é, tanto professoras (es) como
alunas(os) ensinam e aprendem, uns com os outros e que
- o professor é agente de (re)educação das relações sociais e étnicoraciais, de redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão
da escola.
Assim sendo, o/a egresso/a do curso de Pedagogia do Campus do
Sertão da UFAL, deve possuir:
- postura ética e compromisso para atuar na construção de uma
sociedade justa, equânime, igualitária;
- capacidade de compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco
anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas
dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
- aptidão para fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de
crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não
tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
18
- disposição para trabalhar na promoção da aprendizagem de sujeitos
em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e
modalidades do processo educativo;
- reconhecimento e respeito às manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações
individuais e coletivas;
- domínio dos modos de ensinar Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma
interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento
humano, particularmente de crianças;
- capacidade de relacionar as linguagens dos meios de comunicação
aplicadas
à
educação,
nos
processos
didático-pedagógicos,
demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
- disposição para promover e facilitar relações de cooperação entre a
instituição educativa, a família e a comunidade;
- aptidão para identificar problemas socioculturais e educacionais com
postura investigativa, integrativa e propositiva, em face de realidades
complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões
sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e
outras;
- consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais,
classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais,
entre outras;
- capacidade de desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo
entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem
enquanto estudantes e profissionais, contribuindo para elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do
projeto pedagógico;
19
- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem
planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e
programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
- preparo para realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos
sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes
desenvolvem suas experiências não-escolares, sobre processos de
ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos,
sobre propostas curriculares; e sobre a organização do trabalho
educativo e práticas pedagógicas;
- capacidade de utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para
construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;
- condições de estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e
outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar
e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes;
20
4. CONTEÚDOS / MATRIZ CURRICULAR
Os cursos de graduação oferecidos no interior, no âmbito do projeto de
expansão
da
UFAL,
constituem
experiência
inovadora,
apresentando
características distintas daquelas dos cursos do Campus Central/Maceió.
Respondem à necessidade de adoção de um projeto acadêmico-administrativo
inovador, racional, flexível e econômico em recursos humanos e materiais,
conforme exigem os novos tempos. Mas sem sacrificar a qualidade nem deixar
de ser apropriada às novas condições de operação da instituição em sintonia
com as fronteiras e as novas dinâmicas do conhecimento, a consideração da
pluralidade dos saberes e da interdisciplinaridade, objetivando a formação
competente e cidadã dos seus alunos.
Assim, a UFAL ousou definir novos padrões e procedimentos
institucionais, nova estrutura e novos projetos pedagógicos, como resposta aos
novos desafios da contemporaneidade e suas exigências quanto ao:
conhecimento geral, comum a todos os cursos, com abordagem da
complexidade e da totalidade;
conhecimento compartilhado, intermediário, comum aos vários
cursos de cada eixo de formação;
conhecimento específico de cada profissão, em constante dinamismo
e inovação, alinhado à ciência universal, mas considerando as
particularidades locais.
OS EIXOS TEMÁTICOS DE FORMAÇÃO
Os cursos de graduação implantados nos Campi e Pólos do interior
são agrupados em Eixos Temáticos, observando-se como exemplo, entre
outros:
1- Eixo das Agrárias;
2- Eixo da Educação;
3- Eixo de Gestão;
4- Eixo das Humanidades;
21
5-Eixo da Saúde;
6- Eixo da Tecnologia.
Os Eixos Temáticos agrupam classes de cursos que guardam
identidades, atividades e formações disciplinares comuns. A definição dos
cursos que os compõem é flexível e progressiva, consideradas as demandas
locais e o acesso aos recursos federais de expansão e de manutenção da
instituição.
OS TRONCOS DE CONHECIMENTO
A nova estrutura e o novo conteúdo curricular - contemplando a oferta
semestral de disciplinas - são organizados mediante Troncos de conhecimento
que definem estratos de formação progressiva, iniciando-se com a formação
geral e comum a todos os cursos, a formação comum a cada Eixo e a
formação específica e profissional final, como apresentado a seguir:
Tronco Inicial, de conteúdo geral, comum a todos os cursos;
Tronco Intermediário, de conteúdo comum aos cursos de cada Eixo
Temático;
Tronco Profissionalizante, conteúdo específico da formação graduada
final.
O TRONCO INICIAL
O Tronco Inicial é parte integrante, obrigatória e comum do projeto
pedagógico de todos os cursos de graduação interiorizados pertencentes a
cada Eixo Temático. É composto de três disciplinas de formação geral e de um
seminário integrador. O conteúdo deste Tronco compreende atividades
desenvolvidas em 20 horas semanais, por um semestre (20 semanas),
oferecendo-se ao final, 400 horas semestrais. Objetiva a oferta e a discussão
crítica de conhecimentos referentes a:
22
O TRONCO INTERMEDIÁRIO
O Tronco Intermediário é parte integrante, obrigatória e comum do
projeto pedagógico de todos os cursos de graduação pertencentes a cada um
dos Eixos Temáticos acima referidos. É composto por disciplinas instrumentais
de síntese e por um seminário integrador, objetivando a oferta e a discussão
crítica de conhecimentos referentes à formação básica comum aos cursos de
cada Eixo Temático. Desenvolve ao longo de um semestre letivo (de 20
semanas), em atividades de 20 horas semanais, obtendo-se ao final, 400 horas
semestrais. As disciplinas podem ser reunidas em Unidades Temáticas,
apropriadas a cada Eixo Temático.
O TRONCO PROFISSIONALIZANTE
O Tronco Profissionalizante compreende conteúdos objetivos, diretos,
específicos e profissionalizantes, ofertados através de disciplinas que
observam as características peculiares dos projetos pedagógicos e traduzem
as formações graduadas finais de cada curso, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais e, dentro dos Eixos Temáticos, já referidos. Tem
duração variável, em função de cada formação profissional específica,
evitando, no entanto, os conteúdos supérfluos e dispersivos.
PRÁTICA PEDAGÓGICA
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia-Licenciatura desenvolve
as atividades referentes à prática pedagógica obedecendo ao que determina a
Resolução do CEPE/UFAL N0 32, de 14 de fevereiro de 2005, que estabelece
em seu Parágrafo 3º “da carga horária de 400 (quatrocentas) horas destinadas
à
prática
pedagógica,
280
(duzentos e
oitenta) horas deverão
ser
contempladas em projetos integradores e 120 (cento e vinte) distribuídas em
diferentes disciplinas, como definido no Projeto Pedagógico do Curso – PPC”.
23
Assim, o PPC do Curso de Pedagogia-Licenciatura oferece a partir do
segundo semestre até o oitavo a disciplina projetos Integradores, com carga
horária de 40h e a seguinte ementa: “elemento integrador das disciplinas de
cada semestre letivo estruturado a partir de atividades interdisciplinares em
conformidade com a especificidade do Curso”.
No referido Curso as demais horas de práticas pedagógicas estão
distribuídas entre as disciplinas de conhecimento pedagógico, quais sejam:
Profissão Docente; Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do Trabalho
Escolar; Planejamento, Currículo e Avaliação da Aprendizagem e Pesquisa
Educacional, totalizando 280h aula, de modo a proporcionar aos alunos
oportunidades de vivenciar os conhecimentos teóricos da ciência da Educação.
A observação da matriz curricular permite comprovar a presença da
prática pedagógica ao longo dos semestres letivos, em conformidade com o
exposto acima.
ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO
Envolve quatro momentos denominados de Prática Inicial, Prática
Intermediária, Processos Pedagógicos e Prática Docente. Inicia-se a partir do
sexto período do Curso, totalizando 400 (quatrocentas) horas.
ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
Objetivam atender outras exigências de um Curso que almeja formar
profissionais de ensino. Inclui-se ai atividades científicas, culturais e
acadêmicas que, articuladas ao processo formativo do professor enriquece a
sua formação. São previstas 200 (duzentas) horas de atividades oferecidas
pela Universidade ou outras instituições.
24
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO PERFIL DE FORMAÇÃO
Componentes Curriculares
Carga horária
Disciplinas Obrigatórias
Percentual (Aproximado)
2.840
79,78
Disciplinas Eletivas
80
2,25
Estágio Supervisionado
400
11,24
Trabalho de Conclusão de Curso
40
1,12
Atividades Complementares
200
5,62
Integralização Curricular
3.560
100
25
5. ORDENAMENTO CURRICULAR
5.1.Organização das disciplinas por semestre
Carga Horária
Período
Código
Disciplina
Obrigatória
Semanal
1
Sociedade natureza e desenvolvimento: da
realidade local a realidade global
Sim
Produção do Conhecimento: ciência e não
ciência
Sim
Lógica, Informática e comunicação
Sim
Seminário Integrador I
Sim
Carga horária total do período
2
Semestral
6
120
0
120
6
120
0
120
6
120
0
120
2
20
20
40
20
380
20
400
Sim
3
50
10
60
Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do
Trabalho Escolar
Sim
4
60
20
80
Política e Organização da Educação Básica do
Brasil
Sim
4
70
10
80
Desenvolvimento e Aprendizagem
Sim
4
70
10
80
Libras
Sim
3
40
20
60
Projeto Integrador I
Sim
2
20
20
40
20
310
90
400
Educação e novas tecnologias da informação e
da comunicação
Sim
3
40
20
60
Fundamentos Históricos da Educação e da
Pedagogia
Sim
3
50
10
60
Fundamentos Filosóficos da Educação
Sim
3
50
10
60
Estatística Educacional
Sim
2
30
10
40
Sim
4
70
10
80
Sim
3
50
10
60
Sim
2
30
10
40
Sim
Sim
2
23
3
20
360
50
20
100
10
40
440
60
Sim
4
70
10
80
Sim
Sim
3
2
50
30
10
10
60
40
Avaliação Educacional
Organização e Gestão dos Processos
Educativos
Projeto Integrador III
Sim
2
30
10
40
Sim
4
70
10
80
Sim
2
20
20
40
Eletiva
Sim
2
30
10
40
23
370
90
440
Fundamentos Sócio-antropológicos da
Educação
Fundamentos Psicopedagógicos da Educação
Leitura e Produção Textual em Língua
Portuguesa
Projeto Integrador II
Carga horária total do período
Alfabetização e Letramento
Fundamentos da Educação Infantil e Propostas
Pedagógicas
Didática
Currículo
o
4
Carga horária total do período
5o
Prática
Profissão Docente
Carga horária total do período
3o
Teórica
Planejamento, Currículo e Avaliação da
Aprendizagem
Sim
4
60
20
80
Saberes e metodologias da Educação Infantil I
Sim
3
50
10
60
Trabalho e Educação
Sim
3
50
10
60
Pesquisa Educacional
Saberes e Metodologias do Ensino da Língua
Portuguesa I
Educação Especial
Sim
3
40
20
60
Sim
3
50
10
60
Sim
2
30
10
40
Projeto Integrador IV
Sim
2
20
20
40
22
330
110
400
Carga horária total do período
26
6
Saberes e metodologias da Educação Infantil II
Sim
3
40
20
60
Saberes e Metodologias do Ensino da Língua
Portuguesa II
Sim
3
50
10
60
Saberes e Metodologias do Ensino da
Matemática I
Sim
3
50
10
60
Fundamentos da Educação de Jovens e
Adultos
Sim
2
30
10
40
Estágio Supervisionado I
Sim
4
20
60
100
Eletiva
Sim
2
30
10
40
Projeto Integrador V
Sim
2
20
20
40
23
300
160
400
Sim
3
40
20
60
Sim
3
40
20
60
Sim
3
50
10
60
Sim
3
50
10
60
Sim
2
20
20
40
Sim
8
40
120
160
22
240
200
440
o
Carga horária total do período
Saberes e Metodologias do Ensino da
Matemática II
Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências
Naturais I
Saberes e Metodologias do Ensino de
Geografia I
Saberes e Metodologias do Ensino de História
I
Projeto Integrador VI
7o
Estágio Supervisionado II
Carga horária total do período
8o
Arte Educação
Saberes e Metodologias do Ensino de História
II
Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências
Naturais II
Sim
2
30
10
40
Sim
3
40
20
60
Sim
3
40
20
60
Saberes e Metodologias do Ensino de
Geografia II
Sim
3
40
20
60
Projeto Integrador VII
Sim
2
20
20
40
Estágio Supervisionado III
Sim
8
40
100
140
21
210
210
400
Carga horária total do período
Total de Carga Horária
Total: ----------disciplinas + estágio supervisionado
3.320
Atividades Acadêmico-Científico-Cultural (AACC)
200
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
40
Carga Horária de Integralização Curricular (CHIC)
3.560
5.2. Disciplinas Eletivas
Carga Horária
No de
Ordem
Código
Disciplina
Educação e Movimentos Sociais
Corporeidade e Movimento
Educação de Jovens e Adultos: desafios e práticas
Introdução à Educação a Distância
Educação do Campo
Educação e Gênero
Educação e Meio-Ambiente
Educação e Diversidade Étnico-Racial
Tópicos de História da Educação em Alagoas
Educação e Economia Solidária
Literatura Infantil
Leitura e Produção Textual em Língua Portuguesa
Jogos, Recreação e Brincadeiras
27
Semanal
Teórica
Prática
Semestre
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
30
30
30
30
30
30
30
30
30
30
30
30
30
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
5.3. Ementas
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Bibliografia Básica
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
LIRA, F. Alagoas: formação da riqueza e da pobreza. Maceió: Edufal, 2008.
SORJ, B. A nova sociedade brasileira. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
SANTOS, L. G. Politizar as novas tecnologias. Editora 34, 2003.
Reflexão crítica sobre a realidade, tendo
como base o conhecimento do mundo a
partir de um contexto local e sua inserção
Sociedade, Natureza e global, através de abordagem
Bibliografia Complementar
Desenvolvimento: da interdisciplinar sobre sociedade, seu
DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Annablume/Hucitec, USP,
realidade local a
funcionamento, reprodução,
2002.
realidade global
manifestações diversas e suas relações GONÇALVES, C. W. Paixão da Terra: ensaios críticos de ecologia e geografia. Rio de Janeiro:
com a cultura, economia, política e
Pesquisadores associados em Ciências Sociais, 1984.
natureza.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro. São Paulo: Cia das Letras, 2006.
SACHS, I. Estratégias de transição para o século XXI - desenvolvimento e meio ambiente. São
Paulo: Studio Nobel, 1993.
Produção do
Conhecimento:
Ciência e não Ciência
Referências Básicas
BOMBASSARO, Luiz Carlos. As fronteiras da epistemologia: Como se produz o
conhecimento. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1992.
Instrução e discussão sobre ciência e
DUTRA, Luís H. de A. Introdução à teoria da ciência. Florianópolis: Editora da UFSC, 1998.
seus instrumentos, procedimentos e
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica: teoria da ciência e iniciação à
métodos científicos, mas também sobre pesquisa. 21 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
expressões do conhecimento tradicional, REALE, Gionanni, ANTISERI, Dario. História da Filosofia. São Paulo: Paulos, 2003. (3
populares e locais, para o
volumes).
reconhecimento de um diálogo de
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2004.
saberes e a internalização de novos
Bibliografia Complementar
paradigmas.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith, GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Método nas ciências
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2 ed. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2004.
CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal?. Trad. de Raul Fiker. São Paulo: Brasiliense, 1993.
225p.
COMTE, Auguste. Discurso sobre o espírito positivo. Trad. de José Arthur Giannotti. 2.ed. São
Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção os pensadores).
DESCARTES, René. Discurso do método. Trad. De Maria E. Galvão. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
HUME. David. Investigação sobre o Entendimento Humano. Lisboa: Edições 70, s/d.
KANT. Immanuel. Crítica da Razão Pura. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Coleção Os
Pensadores).
KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. Trad. de Beatriz V. Boeira e Nelson
Boeira. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 1967.
LAKATOS, Imre. O Falseamento e a Metodologia dos Programas de Pesquisa Científica. In:
MILL, John Stuart. A Lógica das ciências morais. Trad. de Alexandre Braga Massella. São Paulo:
Iluminuras, 1999.
PLATÃO. A República. Trad. de Carlos Alberto Nunes. 3 ed. Belém: Editora universitária, 2001.
Livro VII ( O Mito da Carverna).
POPPER, Karl R. A Lógica da Pesquisa Científica. Trad. de Leonidas Hegenberg e Octanny S.
da Mota. São Paulo: Cultrix, s/d.
SCHLICK, M. Positivismo e Realismo. Trad. Baraúna, L. J. SP. Abril Cultural, 1975. (Coleção Os
Pensadores)
JOSTEIN, Gaarder. O mundo de Sofia
Lógica Informática e
Comunicação
Referências Básicas
COPI, Irving M. Introdução à Lógica. São Paulo: Mestre Jou Editora, 1981.
FURASTÉ, Pedro A. Normas Técnicas para o trabalho científico: elaboração e formatação. 14
ed. Porto Alegre: ABNT, 2007.
Oferta de instrumentos básicos
LÉVY, Pierre. A conexão planetária: o mercado, o ciberespaço, a consciência. São Paulo: Ed.
requeridos pelo cursar da graduação
34, 2001.
universitária, fundamentalmente, usos
MANZANO, José A. N. G. Broffice.org 2.0: Guia Prático de Aplicação. São Paulo: Editora Érica,
da linguagem, indução e dedução,
2007.
novas tecnologias de comunicação,
NAVEGA, Sergio. Pensamento Crítico e Argumentação Sólida. São Paulo: Editora Intelliwise,
usos do computador e da internet,
expressão escrita, análise, interpretação 2005.
VANOYNE, Francis. Usos da Linguagem: Problemas e Técnicas na Produção Oral e Escrita.
e crítica textual.
São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Bibliografia Complementar
CASTELLS, Manuel. A Galáxia da Internet: Reflexões sobre a Internet, os negócios e a
sociedade, Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2003.
29
JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de
criar e comunicar. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
LAUDON, Kenneth C.; LAUDON, Jane Price. Sistemas de Informação. 4a. ed. São Paulo: LTC,
1999.
SOUZA, João Nunes de. Lógica Para Ciência da Computação. 7ª ed. São Paulo: Campus,
2002.
BASTOS, Cleverson L. e KELLER, Vicente. Aprendendo Lógica. Petrópolis: Vozes, 2000.
Seminário Integrador
Discussão interdisciplinar, em escala
Contempla todas as referências bibliográficas utilizadas pelas disciplinas do tronco inicial, além
real, sobre uma base local; integração e
das específicas que o projeto necessitar
aplicação dos conteúdos, atividades e de
avaliação dos progressos discentes do
tronco inicial.
2ª Período
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Profissão Docente
EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Bibliografia Básica
ARROYO, M. Ofício de mestre. São Paulo: Vozes, 2001.
CHARLOT, Bernard. Formação dos professores e relação com o saber. Porto Alegre:
Estudo da constituição histórica e da
ARTMED, 2005.
natureza do trabalho docente,
COSTA, Marisa V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto alegre: Sulina, 1996.
articulando o papel do Estado na
ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru/SP:
formação e profissionalização docente e Edusc, 1999.
da escola como locus e expressão
FACCI, Marilda Gonçalves Dias.Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um
desse trabalho.
estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
NÓVOA, António (Org.) Vidas de Professores. Porto, Portugal: 1992.
SAVIANI, Dermeval.Escola e democracia. 2 ed. Campinas: Autores Associados. 2006.
30
TARDIF, Maurice & LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. 2ª Ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2005.
TARDIF, Maurice.Saberes docentes: Formação profissional. São Paulo: Vozes, 2006.
VEIGA, I. P. A.; CUNHA, M. I. da. (Org.). Desmistificando a profissionalização do magistério.
Campinas/SP: Papirus, 1999. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
COMPLEMENTAR:
COSTA, Áurea (et all).A proletrarização do professor: neoliberalismo na educação. São Paulo: José Luis
e Rosa Sundermann, 2009.
ESTRELA, Maria Teresa (Org.) Viver e construir a profissão docente. Porto, Portugal: Porto,
1997
OLIVEIRA, Dalila A. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Editora Vozes, 2000.
ORSO, Paulo José;SEBASTIÃO, Rodrigues Gonçalves;MATTOS, Valci Maria (Org.).Educação e luta de
classes. São Paulo: Experssão Popular, 2008.
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Organização e Gestão
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Política e Organização
da Educação Básica no
Brasil
Estudo da organização escolar
brasileira, nos diversos níveis e
modalidades da Educação Básica, no
contexto histórico, político, cultural e
sócio-econômico da sociedade
brasileira.
Bibliografia Básica
AZEVEDO LINS, M. J. A educação como política pública. 3ª ed. Campinas/São Paulo: Autores
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2001
Desenvolvimento e
Aprendizagem
Estudo dos processos psicológicos do
desenvolvimento humano na infância,
na adolescência e na fase adulta
segundo as teorias da Psicologia do
desenvolvimento e da Educação em
articulação com as concepções de
aprendizagem.
. Bibliografia Básica
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. Henri Wallon: psicologia e
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BEE, H. A Criança em desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1988.
COMPLEMENTAR
ERIKSON, E. H. Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976
GALLANTIN, J. Adolescência e individualidade - São Paulo: Harbra, 1978.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LIBÂNEO, J. C. Psicologia social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984.
PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro; SALVADOR, Cesar Coll. Desenvolvimento Psicológico
e Educação, v. 1. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro; SALVADOR, Cesar Coll. Desenvolvimento Psicológico
e Educação, v. 2. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro; SALVADOR, Cesar Coll. Desenvolvimento Psicológico
e Educação, v. 3. Porto Alegre: Artmed, 2004.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
LIBRAS
Estudo da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), da sua estrutura gramatical,
de expressões manuais, gestuais e do
seu papel para a comunidade surda.
Bibliografia Básica
BRASÍLIA, SEESP/MEC, 2004.
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Valkíria Duarte; MAURICIO, Aline Cristina. Novo
Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue da Língua Brasileira de Sinais. Volumes I e II.
São Paulo: Edusp, 2009. - I.S.B.N.: 9788531411786
FELIPE, Tanya; MONTEIRO, Myrna. LIBRAS em Contexto: Curso Básico: Livro do aluno. 5ª
Ed. Brasília: MEC/SEESP, 2007. I.S.B.N.: 8599091-01-8
FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática das línguas de sinais. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, 1995.
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QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira: estudos
lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. - I.S.B.N.: 8536303085
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro, Imago, 1990.
Bibliografia Complementar
PERLIN, Gladis; STROBEL, Karin Lílian.Fundamentos da Educação de Surdos, Florianópolis,
EDUFSC, 2006.
PIMENTA, Nelson. Coleção Aprendendo LSB. Rio de Janeiro: Regional, vol. I Básico, 2000.
PIMENTA, Nelson.Coleção Aprendendo LSB. Rio de Janeiro: Regional, vol. II Intermediário,
2000.
SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 3ª Ed. Porto Alegre: Editora
Mediação, 1998. - I.S.B.N.: 8587063170
STRNADOVÁ, Vera. Como é ser surdo. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2000. - I.S.B.N.:
9788585626020
Projeto Integrador 1
Elemento integrador das disciplinas de
cada semestre letivo, estruturado a
partir de atividades interdisciplinares;
como componente do Eixo Articulador,
terá como objetivo principal a reflexão
sobre os elementos da prática
pedagógica no contexto da divisão
social e técnica do trabalho escolar,
com base nos saberes envolvidos na
formação do/a pedagogo/a, por meio da
observação e investigação da realidade
educativa, em especial da Prática
Pedagógica.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
FAZENDA, I. Dicionário em construção: Interdisciplinaridade. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2003.
FAZENDA, I. Didática e Interdisciplinaridade. 8ª. ed. Campinas: Papirus, 2003.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: qual é o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.
FLORES, Terezinha M.V. Ensaio sobre as relações interdisciplinares: assumindo as
impredictibilidades e imprevisibilidades. In: SILVA, Dinorá Fraga da; SOUZA, Nádia G.S. de.(org.)
Interdisciplinaridade na sala de aula: uma experiência pedagógica nas 3ª e 4ª séries do
primeiro grau. Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS, 1995.
35
3º PERÍODO PEDAGOGIA - PROFISSIONALIZANTE
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Educação e novas
tecnologias da
informação e da
comunicação
BIBLIOGRAFIA
EMENTAS
Bibliografia Básica
ALMEIDA, Elizabeth (org . Formação de Educadores a distância e integração de mídias. São
Paulo: Avercamp, 2007.
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HEIDE, A. e STILBORNG, L. Guia do professor para a Internet. 2.ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
MASETTO, Marcos; MORAN, José e BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
Estudo da importância das
tecnologias da Informação e MASETTO, Marcos; MORAN, José e BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
Comunicação (TIC) na
educação: potencialidades
MERCADO, Luís P. Tendências na utilização das tecnologias da informação e comunicação na
pedagógicas e desafios de
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MERCADO, Luís Paulo Leopoldo Mercado. Vivências com aprendizagem na Internet..Maceió:
aprendizagem presencial e à
EDUFAL, 2005
distância.
SILVA, Marcos. Educação online. São Paulo: Loyola, 2004.
SILVA, Marcos. Sala de aula interativa. 4ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
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LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva. São Paulo; Loyola, 1998.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2ª ed. São Paulo: Ed. 34, 2000.
MORAN, José M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas:
Papirus, 2007.
PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no
ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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brasileira
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HOBBES, Thomas – Leviatã ou Matéria, Forma e Poder de um Estado eclesiástico e civil. 3ª edição.
São Paulo: Abril Cultural, 1983, 1ª Parte, pp. 8 – 99 (Coleção Os Pensadores).
Fundamentos
Filosóficos
da Educação
A natureza da reflexão
filosófica e as implicações da
filosofia na prática
pedagógica, destacando as
perspectivas no campo da
filosofia da educação.
LARA, Tiago Adão. A Filosofia ocidental do renascimento aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 1999.
LOCKE, John – Ensaio acerca do entendimento humano. 3ª edição. São Paulo: Abril Cultural, 1983, pp.
133 – 343 (Coleção Os Pensadores).
LUCKESI, C. C. – Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
REALE G. & ANTISERI, D. Francis Bacon: filósofo da época industrial. In: História da Filosofia: do
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ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio ou da Educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da Educação. São Paulo: FTD, 1999.
Estatística Educacional
Estudo da Importância e
aplicação dos conceitos
estatísticos descritivos e
inferenciais básicos, na
análise de situações e
Bibliografia básica
BARBETTA, P. A. Estatística aplica às ciências sociais. Florianópolis:UFSC, 1999. 284p
LEVIN, J. Estatística aplicada às ciências humanas. São Paulo: Harbra, 1987.
NICK, E.; KELLNOR, S. R. O. Fundamentos de estatística para ciências do comportamento. Rio de
Janeiro: Renes, 1971. 312p
37
problemas da realidade
educacional brasileira,
compreendendo a estatística
como instrumento de
pesquisa educacional.
SPIEGEL, M. R. Estatística. 3. ed. São Paulo: Makron Books. 1993. 643p
TRIOLA, M. F.. Introdução à estatística. 7.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999. 410p.
Bibliografia Complementar
BUSSAB, Wilton O. Estatística Básica – 4ª ed. São Paulo: Atual, 1993,1994. 321 pp outra R.B. 1985.
FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da Pesquisa Educacional. São Paulo: São Paulo: Cortez, 2000.
GONÇALVES, Fernando Antônio. Estatística Descritiva: uma introdução. Editora Atlas, 1977. (pp 20-23)
INSTITUTO PARANAENSE DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL. Normas para
apresentação de Documentos Científicos, Tabelas, vols. 9 e 10. Curitiba: Ed. da UFPR, 2000.
LEVIN, J. Estatística aplicada a ciências humanas. 2.ed. São Paulo: Harbra, 1987.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Princípios de estatística. São Paulo: Atlas, 1983.
Bibliografia Básica
Fundamentos Sócioantropológicos da
Educação
DEMO, P. Sociologia - uma introdução crítica. São Paulo: Atlas, 1989
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. 11 ed., São Paulo: Melhoramentos; [Rio de janeiro]: Fundação
Nacional de Material Escolar, 1978.
Estudo das tendências
LAPLATINE, François. Aprender Antropologia. 8 ed., São Paulo : Brasiliense, 1994.
teórico-metodológicas da
Letícia de Souza (orgs.) Negras Imagens. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Estação
Sociologia, analisando a
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relação entre educação e a
MARTINS, B. Carlos. O que é Sociologia. São Paulo: Cortez, 1982.
dinâmica da sociedade no
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.
Brasil, perpassando as
interações Educação-Estado- MUNANGA, Kabengele. Mestiçagem e experiências interculturais no Brasil. In: Schawarcz, Lilia Moritz,
REIS,
Movimentos Sociais.
PEREIRA, Luiz & FORACCHI, Marialice M. Educação e Sociedade – leituras de Sociologia da
Introdução aos estudos
Antropológicos da Educação, Educação.São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1983
RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003
suas relações com a
sociedade, suas dimensões
Bibliografia Complementar
étnico-raciais e culturais,
CANDAU, Vera Maria. Cultura(s) e Educação: entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005
acompanhando as tendências COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna,
teórico-metodológicas
1987.
contemporâneas.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005
GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos Sociais: paradigmas clássicos e contemporâneos . São
Paulo: Edições Loyola, 2007.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2007.
ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. 10 ed., São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção
38
Primeiros passos, n. 124
Bibliografia Básica
AQUINO, Julio Groppa (org). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. 2 ed. São Paulo:
Summus Editorial, 1997.
ARANTES, Valéria Amorim (Org.) Afetividade na escola. São Paulo: Summus Editorial, 2003.
ARAÚJO, U. F. Conto de escola – a vergonha como um regulador moral. Campinas: Moderna/Unicamp.
1999.
BOSSA, Nadia, A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes
médicas, 1994.
Fundamentos
Psicopedagógicos da
Educação
CARRARA, Kester. (org.). Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. - São Paulo:
Reflexão teórico-crítica da
Avercamp, 2004.
Psicologia, segundo as novas
teorias, considerando a natureza
REGIONAL DE PSICOLOGIA/ SP; GRUPO DE INTERINSTITUCIONAL DE QUEIXA
multidimensional do ser humanoCONSELHO
e
as concepções da Psicologia daESCOLAR (Orgs.).Medicalização de crianças e adolescentes: conflitos silenciados pela redução de
questões sociais a doença de indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.
Educação na complexidade
contemporânea.
FIGUEIREDO, Luis Claudio; SANTI, Pedro Luis Ribeiro.Psicologia, uma (nova) introdução. São Paulo:
EDUC, 2008.
LIBÂNEO, J. C. Psicologia social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984.
VYGOYSKY, Lev Semenovich.Psicologia pedagógica. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
COMPLEMENTAR
GUZZO, Raquel Souza Lobo; CARO, Sueli Maria Pessagno.Educação Social e Psicologia. Alínea, 2004.
AQUINO, Julio Groppa (Org.). Sexualidade na escola. São Paulo: Summus Editorial, 1997.
AQUINO, Julio Groppa (Org.). Indisciplina na escola. São Paulo: Summus, 1996.
MARTÍNEZ, Albertina Mitjans.Psicologia Escolar e Compromisso social. São Paulo: Átomo, 2007.
39
AQUINO, Julio Groppa. Drogas na escola. São Paulo: Summus , 1998.
Leitura e Produção
textual em Língua
Portuguesa
Estudo, reflexão e exercício
FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Oficina de texto. Petrópolis: Vozes, 2003.
prático da leitura e da escrita KLEIMAN, Ângela B. Oficina de Leitura. Campinas, SP: Pontes, 2002.
na perspectiva da noção de
MARCUSCHI, Luis Antônio. Da fala para a escrita – atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
gêneros textuais e da leitura SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos teóricos e estratégias de leitura. Maceió: EDUFAL, 2005.
estratégica, considerando
VILELA, Mário & KOCH, Ingedore V. Gramática da Língua Portuguesa. Coimbra: Livraria Almedina, 2001.
aspectos da textualização e
da
gramática funcional
necessários à compreensão e
elaboração de textos escritos.
Projeto Integrador 2
Elemento integrador das
disciplinas de cada semestre
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
letivo, estruturado a partir de
atividades interdisciplinares; FAZENDA, I. Dicionário em construção: Interdisciplinaridade. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2003.
como componente do Eixo
FAZENDA, I. Didática e Interdisciplinaridade. 8ª. ed. Campinas: Papirus, 2003.
Articulador, terá como
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: qual é o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.
objetivo principal a reflexão
sobre os elementos da prática
FLORES, Terezinha M.V. Ensaio sobre as relações interdisciplinares: assumindo as impredictibilidades e
pedagógica no contexto da
imprevisibilidades. In: SILVA, Dinorá Fraga da; SOUZA, Nádia G.S. de.(org.) Interdisciplinaridade na sala
divisão social e técnica do
trabalho escolar, com base
de aula: uma experiência pedagógica nas 3ª e 4ª séries do primeiro grau. Porto Alegre : Ed. da
nos saberes envolvidos na
Universidade/UFRGS, 1995.
formação do/a pedagogo/a,
por meio da observação e
investigação da realidade
educativa, em especial da
Prática Pedagógica.
40
4º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Alfabetização e
Letramento
EMENTAS
BIBLIOGRAFIA
Bibliografia Básica
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989
CALIL, Eduardo "Marcas de letramento: efeitos equívocos de um funcionamento" In Corinta Maria
Abordagem das recentes
concepções de alfabetização Grisolla
Geraldi, Claudia Rosa Riolfi & Maria de Fátima Garcia (orgs.) Escola Viva: elementos para a construção
e letramento, articulando
de
ensino, desenvolvimento e
uma educação de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004
aprendizagem, e
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Editores Autores Associados. 1985.
considerando
seus efeitos sobre as práticas FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
discursivas em contextos
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 3.ed. São Paulo: Ática, 1988.
familiares e em contextos
escolares envolvendo alunos
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica, 1998.
de Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino
Fundamenta.
Estudo dos fundamentos
pedagógicos, legais e
normativos da educação
Fundamentos da
infantil e da organização do
Educação Infantil e
Propostas Pedagógicas currículo, considerando
propostas e experiências
pedagógicas reconhecidas no
âmbito local, nacional e
Bibliografia Básica
ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
EDWARDS, C., GANDINI, L e FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes
Médicas,1999.
FARIA, A. L. G. de Educação Pré-Escolar e Cultura. São Paulo: Cortez, 1999.
HOHMANN, M.; WEIKART, D. Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1997.
KUHLMANN Jr., M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação,
41
internacional
1998.
OLIVEIRA, Z.M.R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO. T. M. Pedagogia (s) da Infância: dialogando com o
passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Bibliografia Complementar
ANGIOTTI, Maristela (Org.). Educação infantil: da condição de direito à condição de qualidade no
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BONDIOLI, A. O Projeto Pedagógico da Creche e a sua Avaliação – a qualidade negociada.
Campinas: Autores Associados, 2004.
CORSINO, Patrícia (Org.). Educação infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados,
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FARIA, Ana L. G. de; PALHARES, Marina S. (Orgs.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios.
Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
FREITAS, Marcos C. de (Org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2009.
HADDAD, L. A creche em busca de identidade. 3ª ed. São Paulo: Loyola, 2002.
Didática
Estudo da prática pedagógica
vigente, considerando a
evolução histórica da didática, ANDRÉ, M. E. Alternativas no ensino de didática. Campinas, SP: Papirus, 1997.
a perspectiva sócio-histórica CANDAU, V. M. A didática em questão. Petrópolis, R J: Vozes, 1984.
das concepções teóricometodológicas presentes em CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.
nosso ideário pedagógico e
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São
suas implicações no processo Paulo: Cortez, 1985.
de ensino-aprendizagem,
MAZETTO, M. T. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.
tendo em vista uma
intervenção na realidade
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Repensando a Didática. São Paulo, Papirus: 1996.
educativa no estado e no
município.
Currículo
Estudo histórico-crítico dos
princípios e concepções do
currículo, segundo as novas
teorias e as normas legais
APPLE; Michel W. Conhecimento Oficial.: a educação democrática numa era conservadora.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997
HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organização do Currículo por projetos de
42
vigentes na Escola da
Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino
Fundamental
trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5ª edição. Porto
Alegre, ARTMED: 1998
MORAIS; Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, SP: Cortez, 1990
SACRISTÃN. J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani da F. Rosa. 3ª
edição. Porto Alegre: ARTMED, 1998
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª
edição. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
BARLOW, Michel. Avaliação Escolar; mitos e realidades. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2006.
Avaliação Educacional
Organização e Gestão
dos Processos
Educativos
Estudo das teorias e práticas BOAS, Benigna M. F. Villas (Org.). Avaliação; políticas e práticas. São Paulo: Papirus, 2004.
da avaliação educacional a
ESTRELA, Albano & NÓVOA, António (orgs.). Avaliações em Educação; novas perspectivas. Edição
partir dos paradigmas
atualizada. Porto/Portugal: Porto Editora, 1999.
interacionistas da sociedade e
HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Trad. Patricia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
da ação pedagógica,
construindo novas abordagens HADJI, Charles. Avaliar para promover; as setas do caminho. 2 ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.
e novos procedimentos do ato
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo, Cortez, 1996
de avaliar.
SOBRINHO, José Dias. Avaliação; políticas educacionais e reformas da educação superior. São
Paulo: Cortez, 2003.
Bibliografia Básica
SAVIANI, DEMERVAL. Educação Brasileira, estrutura e sistema. 8.ed. Autores Associados, 1996.
CANÁRIO, RUI. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Estudo dos fundamentos,
LÜCK, HELOÍSA. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2006.
princípios e mecanismos da
MACHADO, L. M. e FERREIRA, N.S.C. (orgs). Política e Gestão da Educação: dois olhares. Rio de
gestão educacional em todos
Janeiro: DP&A, 2002.
os níveis, das relações escolaPARO, Victor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática , 2000
comunidade e sistemas de
ensino e da organização dos
Bibliografia complementar
processos educativos
escolares e não escolares.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org). Gestão Educacional: novos olhares, novas abordagens.
Petrópolis: Vozes, 2005.
GADOTTI, Moacir, PADILHA, P.R e CABEZUDO, Alicia. Cidade educadora: princípios e experiências.
43
São Paulo: Cortez, 2004.
PREEDY, Margaret, FLATTER, Rom e LEVACIC, Rosalind. Gestão em Educação: Estratégia, qualidade
e recursos. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Projeto Integrador 3
Elemento integrador das
disciplinas de cada semestre
letivo, estruturado a partir de
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
atividades interdisciplinares;
como componente do Eixo
FAZENDA, I. Dicionário em construção: Interdisciplinaridade. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2003.
Articulador, terá como objetivo
FAZENDA, I. Didática e Interdisciplinaridade. 8ª. ed. Campinas: Papirus, 2003.
principal a reflexão sobre os
elementos da prática
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: qual é o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.
pedagógica no contexto da
divisão social e técnica do
FLORES, Terezinha M.V. Ensaio sobre as relações interdisciplinares: assumindo as impredictibilidades
trabalho escolar, com base
e imprevisibilidades. In: SILVA, Dinorá Fraga da; SOUZA, Nádia G.S. de.(org.) Interdisciplinaridade na
nos saberes envolvidos na
sala de aula: uma experiência pedagógica nas 3ª e 4ª séries do primeiro grau. Porto Alegre : Ed. da
formação do/a pedagogo/a,
Universidade/UFRGS, 1995.
por meio da observação e
investigação da realidade
educativa, em especial da
Prática Pedagógica.
5º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
EMENTAS
TES CURRICULARES
BIBLIOGRAFIA
Estudo dos princípios,
fundamentos e
Planejamento, Currículo
procedimentos do
e Avaliação da
planejamento de ensino, do
Aprendizagem.
currículo e da avaliação,
segundo os paradigmas e
HERNANDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de
trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5º edição. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
KUENZER, Acácia. (coord). Planejamento e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1990.
MORAES, Mª Cândida. O paradigma educacional emergente. Camopinas, SP: Papirus, 1997.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998
(Guia da Escola Cidadã v.2).
44
normas legais vigentes
norteando a construção do
currículo e do processo
avaliativo no Projeto Político
Pedagógico da escola de
Educação Básica.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Tradução
Cláudia Shilling. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez,
Autores associados, 1992.
BANDIOLI, A. ; MANTOVANI, S. Manual de educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: a rotina na educação infantil. Porto alegre: ArtMed, 2006.
Estudo e organização dos
saberes e procedimentos da
Educação Infantil, com foco
na identidade e na
construção do autoconhecimento e do mundo,
nas relações corpo e
Saberes e Metodologias
movimento, natureza e
da Educação Infantil I
sociedade, brincadeira e
linguagens expressivas,
reconhecendo seu caráter
interdependente e
transdisciplinar e as
especificidades das
diferentes faixas etárias.
CRAIDY, C. ; KAERCHER, G. E. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: ArtMed, 2001
MOLL, Jaqueline. (Org.) Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre:
ArtMed, 2004
ROSSETTI-FERREIRA et al.Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
SMOLE, K. C. S.A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CORSINO, Patrícia (Org.) Educação infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados,
2009.
FARIA, Ana L. G. de; DEMARTINI, Zeila de B. F.; PRADO, Patrícia D. (Orgs.). Por uma cultura da
infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas, SP: Autores Associados, 2005
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007
GOMES, Marineide de O. A formação de professores na Educação infantil. São Paulo: Cortez, 2009
Trabalho e educação
OLIVEIRA, Zilma de M. R. (Org.). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo:Cortez, 2008.
Bibliografia Básica
Estudo da categoria
BERTOLDO Edna e MAGALHÃES, Belmira (org.) Trabalho, Educação e Formação Humana. Maceió:
Trabalho
e sua relação com a gênese EDUFAL, 2005.
BIANCHETTI, Lucídio. Da Chave de Fenda ao Laptop - tecnologia digital e novas qualificações:
e
função social da educação, desafios à educação. Petrópolis: Vozes; São Paulo: UNITRABALHO, Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.
45
DUARTE, N. Individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo.
perpassando a análise
sóciohistórica
Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1993. (Educação contemporânea).
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 2000.
nas políticas e
práticas da relação trabalho MARX, Karl. Manuscritos econômicos filosóficos. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1993.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boitempo,
e
educação e seus reflexos na 2005.
Bibliografia Complementar
profissão docente.
CATTANI, Antônio David (org). Dicionário Crítico sobre Trabalho e Tecnologia. Petrópolis: Vozes;
Porto
Alegre: Ed. da UFRGS, 2002.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competências: autonomia ou adaptação? São Paulo:
Cortez,
2001.
BERTOLDO, Edna. Trabalho e educação no Brasil: da centralidade do trabalho à centralidade da
política. Maceió: EDUFAL, 2009.
Estudo das diferentes
abordagens teóricometodológicas da pesquisa
em educação,
compreendendo as fontes e
Pesquisa Educacional
etapas de produção do
projeto de pesquisa
educacional visando a
elaboração do Trabalho de
Conclusão de Curso.
Aprofundamento teóricometodológico da leitura e da
produção de gêneros
textuais literários e nãoSaberes e Metodologias
literários, considerando a
do Ensino da Língua
diversidade lingüística, nos
Portuguesa I
diversos usos da prática
social, perpassando a
análise de material didático
produzido e documentos
ANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995
BICUDO, M. e SPOSITO, Vitória. Pesquisa qualitativa em educação. Piracicaba: UNIMEP, 1994.
FAZENDA, Ivani (Org.) Metodologia da pesquisa educacional. SP: Cortez, 1989.
FAZENDA, Ivani A. Novos enfoques da pesquisa educacional. SP: Cortez, 1992.
GATTI, Bernadete. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano, 2002.
SANTOS-FILHO, José e GAMBOA, Silvio. (Orgs.) Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. SP:
Cortez, 1995.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes & VAL, Maria da Graça Costa (orgs.) Livros de alfabetização e de
português: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Ceale, Autêntica, 2004.
CORACINI, Maria José (org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas:
Pontes,1999.
DIONISIO, Ângela Paiva & BEZERRA, Maria Auxiliadora (2001) O livro didático de português: múltiplos
olhares. Rio de Janeiro: Editora Lucerna,
LEAL, T. F. A; MORAIS, A G. A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (1994) Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o
46
oficiais que orientam o
trabalho com a Língua
Portuguesa.
.Educação Especial
processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2003,
ROJO, Roxane. H. R. & BATISTA, Augusto G.Livro Didático de Língua Portuguesa, Letramento e Cultura
da Escrita. Campinas/SP: Mercado de Letras/EDUC, 2004.
Estudo do desenvolvimento COLL et. al.. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e
atípico das crianças e
aprendizagem escolar. Porto Alegre, Artes Médicas: 1995. V.III.
adolescentes,
compreendendo os recursos FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce, uma introdução às idéias de
educacionais disponíveis na Feurstein. Porto Alegre, Artes Médicas: 1995.
comunidade, os programas FONSECA, v. Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Editorial Notícias: 1984.
de prevenção e assistência
IDE, S. M. Leitura e escrita e deficiência mental. São Paulo, Memnon: 1994.
existentes, trabalhando o
educando na perspectiva do Salto para o Futuro: educação especial.: tendências atuais. Secretaria de Educação à distância. Brasília:
processo de inclusão social Ministério de Educação, SEED: 1999.
ASSMANN, H. - Paradigmas educacionais e corporeidade, Piracicaba: Unimep, 1995.
Estudo teórico-prático do
fenômeno da corporeidade e GONÇALVES, M.A.S. - Sentir, pensar, agir, Campinas: Papirus, 1994.
a experiência
MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano.
fenomenológica do corpo em
Corporeidade e
Campinas, SP: editorial Psy II, 1995.
movimento a partir da
Movimento
experiência vivida
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção, São Paulo: Martins Fontes, 1994.
compreendendo o corpo
MONTAGU, A. - Tocar o significado humano da pele. São Paulo: Summus, 1989
como modo de ser no
mundo
WEIL, Pierre, e TOMPAKOU, Roland. O corpo fala - a linguagem silenciosa da comunicação. Petrópolis,
Vozes, 1990.
FURLANETTO, E. C. Como nasce um professor? São Paulo: Paulus, 2003.
Elemento integrador das
disciplinas de cada semestre
GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V. M. (org.). Linguagens, espaços e
letivo, estruturado a partir de
atividades interdisciplinares; tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 165-179.
como componente do Eixo
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação. Porto Alegre: ARTMED, 1998
Projetos Integradores 4
Articulador, terá como
objetivo principal a reflexão MENESES, J. G. de C.; BATISTA, S. H. S. S. (coords). Revisitando a prática docente:
sobre os elementos da
interdisciplinaridade, políticas públicas e formação. São Paulo: Pioneira/Thomson Learning, 2003.
prática pedagógica no
contexto da divisão social e
47
técnica do trabalho escolar,
com base nos saberes
envolvidos na formação do/a
pedagogo/a, por meio da
observação e investigação
da realidade educativa, em
especial da Prática
Pedagógica.
48
6º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
BIBLIOGRAFIA
BANDIOLI, A. ; MANTOVANI, S. Manual de educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: a rotina na educação infantil. Porto alegre: ArtMed, 2006.
Estudo da prática da
Educação Infantil,
focalizando sua dinâmica e
organização do
planejamento e avaliação,
considerando as interações
espaço-tempo, criançacriança, escola-família,
Saberes e metodologias corpo-movimento,
da Educação Infantil II natureza-sociedade,
brincadeiras-linguagens
expressivas, reconhecendo
seu caráter
interdependente e
transdisciplinar e as
especificidades das
diferentes faixas etárias,
gênero e cultura.
CRAIDY, C. ; KAERCHER, G. E. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: ArtMed, 2001
MOLL, Jaqueline. (Org.) Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre:
ArtMed, 2004
ROSSETTI-FERREIRA et al.Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
SMOLE, K. C. S.A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CORSINO, Patrícia (Org.) Educação infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados,
2009.
FARIA, Ana L. G. de; DEMARTINI, Zeila de B. F.; PRADO, Patrícia D. (Orgs.). Por uma cultura da
infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas, SP: Autores Associados, 2005
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007
GOMES, Marineide de O. A formação de professores na Educação infantil. São Paulo: Cortez,
2009
OLIVEIRA, Zilma de M. R. (Org.). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo:Cortez, 2008.
49
Aprofundamento teóricometodológico de aspectos
relacionados à oralidade e
conhecimentos lingüísticos
Saberes e Metodologias
(gramática, ortografia,
do Ensino da Língua
pontuação), voltados às
Portuguesa II
situações de ensino e
aprendizagem e aos
materiais didáticos de
língua portuguesa.
Estudo teóricometodológico dos saberes
matemáticos presentes nos
anos iniciais do Ensino
Saberes e Metodologias Fundamental, articulando
os conhecimentos dos
do Ensino da
campos conceitual,
Matemática I
numérico e geométrico com
estímulo à prática
investigativa e à construção
de situações didáticas.
Educação de Jovens e
Adultos
Estudo da evolução
histórica da educação de
jovens e adultos e seus
movimentos no contexto
social, econômico, político
e cultural brasileiro,
analisando políticas e
programas de atendimento
escolar aos adultos e
jovens e adultos na
educação básica e
profissional: e das
BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P. (orgs). O livro didático de Português: múltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2002.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. São Paulo:
Parábola, 2004.
GERALDI, J. W. et al. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2004.
MORAIS, Artur G. de. (org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte, Autêntica, 2002.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
CARRAHER, T. CARRAHER, D. & SCHLIEMAN, A. (1995). Na vida dez na escola zero. 10ª
Paulo: Cortez.
Ed.São
CARVALHO, Dione Luckesi de. 1990. Metodologia do ensino da Matemática. São Paulo: Cortez.
CHEVALLARD, Y. BOSCH, M. & GASCÓN, J. (2001) Estudar Matemáticas: o elo perdido entre o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.
PAIS, LUIS CARLOS. (2001). Didática da Matemática: uma análise da influência francesa –
Horizonte, Autêntica.
Belo
PONTE, João Pedro. Brocardo, J.Oliveira, H.(2003). Investigações Matemáticas na sala de aula. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.
BARBOSA, Inês; PAIVA, Jane. Educação de Jovens e adultos. Rio de Janeiro DP&A, 2004
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREITAS, Marinaide Lima de Queiroz e CAVALCANTE, Maria Auxiliadora da Silva. O ensino da língua
portuguesa nos anos iniciais: eventos e práticas de letramento. Maceió: EDUFAL. 2008.
MOURA, Tânia Maria de Melo. A prática Pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos:
Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL/INEP,1999.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola 1998.
SILVA; Ezequiel. Alfabetização no Brasil: questões e provocações da atualidade. São Paulo:Autores
Associados, 2007
50
concepções teóricometodológicas que
fundamentaram /
fundamentam a Educação
e a escolarização de
adultos e de jovens e
adultos.
COMPLEMENTAR
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL,Telma Ferraz(orgs) A alfabetização de Jovens e
Adultos – em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz
e terra.
MORATI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.
MOURA, Tânia. (org) A formação de professores (as) para a educação de jovens e adultos em questão.
Maceió: EDUFAL, 2005
MOURA, Tânia. (org) A Formação de professores para a educação de Jovens e Adultos: Dilemas atuais.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista
Brasileira de Educação. Associação Nacional de Pós-Graduação – ANPED. Set/Out/dez 1999, p. 59-73,
Nº 12. São Paulo.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo: Cortez.
RUMMERT, Sonia Maria. Jovens e Adultos Trabalhadores e a escola: a riqueza de uma relação a
construir. In: A experiência do trabalho e a educação básica. Gaudêncio Frigoto; Maria Ciavatta
(orgs). Rio de janeiro: DP&A, 2002.
I Estágio
Supervisionado I
Observação e análise de
instituições da educação
escolar e não escolar –
campo de estágio - na sua
globalidade e da
organização e gestão dos
processos educativos nela
vivenciados. Levantamento
de prioridades, elaboração,
aplicação e execução de
plano de atuação no campo
de estágio.
. Toda a bibliografia apresentada da área de gestão da educação
51
Disciplina Eletiva
-
BROUGÈRE. G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.
BROUGÈRE. G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Jogos, recreação e
brincadeiras
CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.
O jogo e as brincadeiras do
FREIRE, J. B. Jogo: entre o riso e o choro.Campinas/SP: Autores Associados, 2002.
ponto de vista da
antropologia e da psicologia HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
como conhecimento e
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Pioneira, 1979.
procedimento de cuidar,
educar e ensinar,
PASSOS, N. C. et alli. Os jogos e o lúdico na aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
considerando-se os
ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979.
princípios sócio-educativos
ARCE, A; DUARTE, N. (Orgs.) Brincadeira de papeis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e
do jogar e brincar
Elkonin.
KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.). Jogo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 2006.
SANTOS, Santa Marli P. Dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores em creches. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.
Elemento integrador das
disciplinas de cada
semestre letivo, estruturado
a partir de atividades
interdisciplinares; como
componente do Eixo
Articulador, terá como
objetivo principal a reflexão De acordo com as disciplinas do período.
Projetos Integradores 5
sobre os elementos da
prática pedagógica no
contexto da divisão social e
técnica do trabalho escolar,
com base nos saberes
envolvidos na formação
do/a pedagogo/a, por meio
da observação e
52
investigação da realidade
educativa, em especial da
Prática Pedagógica.
7º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
BIBLIOGRAFIA
Estudo teórico-metodológico
CARAÇA, B. de J.).Conceitos fundamentais da matemática, Lisboa,6º ediição, Gradiva, 2002.
dos saberes matemáticos
presentes nos anos iniciais do D’AMBRÓSIO, Ubiratan. 1986. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São
Saberes e Metodologias Ensino Fundamental,
Paulo: Summus; Campinas: Editora UNICAMP.
do Ensino da
articulando os conhecimentos
FERREIRA, Eduardo Sebastiani (org.). História da educação matemática. Cadernos, 1996
Matemática
dos campos conceitual,
II
numérico e geométrico com
POLYA, G.. A arte de resolver problemas, Princeton/EUA: Princeton University Press:1973.
estímulo à prática investigativa
SAIZ, Cecília & PARRA, Irma (org.). Didática da matemática: reflexões pedagógicas. Porto Alegre:
e à construção de situações
Artes Médicas: 1996
didáticas.
Estudo das bases teóricas que BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1999.
norteiam o ensino de Ciências CARVALHO, A. M. P. et alli. Ciências no Ensino Fundamental: o Conhecimento Físico. São Paulo,
Naturais nos anos iniciais do
Scipione, 1998. – (Pensamento e Ação no Magistério)
CARVALHO, A. M.; GIL PÈRES, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações.
Saberes e Metodologias Ensino Fundamental,
do Ensino de Ciências relacionando-o à prática
São Paulo: Cortez, 1993.
Naturais I
pedagógica e aos instrumentos CUNHA CAMPOS, M,; NIGRO, R. Didática de Ciências: o ensino aprendizagem como investigação.
legais – LDB, DCN, ECA,
São Paulo: FTD, 1999.
RECNEI, no âmbito nacional, MENEZES, L. (org). Formação continuada de professores de Ciências. Campinas: Autores
estadual e municipal.
Associados, 1996
ALMEIDA, Rosângela D. & PASSINI, Elza Y. O Espaço Geográfico: ensino e representação. São
I Estudo dos processos
sociocognitivos da relação
Paulo, Contexto, 1994.
Saberes e Metodologias
GOULART, Íris B. Piaget: Experiências Básicas para utilização pelo professor. Petrópolis, Vozes,
espaço-temporal, dos
do Ensino de Geografia
1996. HICKMANN, Roseli Inês. Estudos Sociais – Outros saberes e outros sabores. Porto Alegre,
fundamentos teóricoI
metodológicos do ensino de
Mediação, 2002.
Geografia nas séries iniciais do LACOSTE, Y. A Geografia: Isso serve em primeiro lugar para fazer a Guerra. São Paulo: Papirus,
53
Ensino Fundamental,
ressignificando o
conhecimento e a construção
do espaço geográfico.
1998.
NASCIMENTO, Alvacy L. A evolução do conhecimento geográfico. Maceió, EDUFAL,2003.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo, Contexto, 1998.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Met do Ensino de História e Geografia. São Paulo, Cortez, 1992. (Col.
Magistério. 2º Grau. Série Formação do Professor.)
PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A Representação do Espaço na Criança. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1993.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espaço Habitado, HUCITEC, São Paulo, 1997.
:BITTENCOURT, C.M. Fernandes. Ensino de história: Fundamentos e Métodos. Cortez, São
Estudo crítico-analítico dos
Paulo, 2005. Série Docência em Formação
saberes históricos necessários CHERVEL, A. “As histórias das disciplinas escolares. Reflexões sobre um domínio de pesquisa”.
In Teoria & Educação, n. 2, pp. 177-229, 1990.
à formação e prática docente,
Saberes e Metodologias perpassando o processo de
CHESNEAUX, j. Devemos fazer tabula rasa do passado? sobre a história e os historiadores. Trad.
do Ensino de História I construção do conhecimento
Marcos A. da Silva. São Paulo, Ática, 1995.
a
FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 3 ed. Campinas, Papirus, 1995.
científico e escolar e das
NUNES, Silma do Carmo. Concepções de mundo no ensino de História. Campinas, Papirus, 1996.
propostas curriculares oficiais
para o ensino da História.
PINSKY, Jaime (org.) O Ensino de história e a criação do fato. 6ª ed.. São Paulo: Contexto, 1994 (Coleção Repensando o ensino).
Observação e análise crítica
da prática docente em
escolas e/ou centros de
educação infantil – campo de
Estágio Supervisionado
estágio. Elaboração de
II
Toda a bibliografia apresentada dos saberes e metodologias das áreas
projetos/ planejamento da
intervenção na escola.
Aplicação e execução do
projeto/plano de intervenção
na escola.
Elemento integrador das
disciplinas de cada semestre
letivo, estruturado a partir de
Projetos
De acordo com as disciplinas do período.
atividades interdisciplinares;
Integradores VI
como componente do Eixo
Articulador, terá como objetivo
principal a reflexão sobre os
54
elementos da prática
pedagógica no contexto da
divisão social e técnica do
trabalho escolar, com base nos
saberes envolvidos na
formação do/a pedagogo/a,
por meio da observação e
investigação da realidade
educativa, em especial da
Prática Pedagógica.
55
8º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. Ed. Perspectiva. São Paulo. 1978.
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. Ed. Perspectiva. São Paulo. 1991.
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BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São Paulo, Ática, 1985.
CALABRESE, Omar. A Linguagem da Arte. ed. Globo. Rio de Janeiro. 1985.
CANCLINI, Néstor García. A Socialização da Arte. ed. Cultrix. São Paulo. 1974.
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. & REZENDE E DUSARI, Maria F. de. Metodologia do Ensino da
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FISCHER, Ernest. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.
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GASSET, José Ortega y. A Desumanização da Arte. ed Cortez. São Paulo. 1991.
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BERGAMASCHI, Maria Aparecida. O tempo histórico nas primeiras séries do Ensino
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Fundamental. (mimeo.)
fundamentais e dos
BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico na sala de aula. São Paulo, Contexto, 1997.
procedimentos didáticometodológicos do ensino de CAIMI, Flávia Eloísa; MACHADO, Ironita A. P. & DIEHL, Astor Antônio. O livro didático e o
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História com o uso de
CARRETERO, Mario. Construir e Ensinar. As Ciências Sociais e a História. Trad. Beatriz Affonso
Saberes e Metodologias do diferentes linguagens,
Ensino de História II
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FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. Cortez, São Paulo, 2003.
perpassando a reflexão
sobre a produção didática PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo, Cortez,
existentes com enfoque na 1992. (Col. Magistério. 2º Grau. Série Formação do Professor.)
MENDONÇA, Nadir Rodrigues. O uso de conceitos: uma questão de interdisciplinaridade.
produção do livro didático
de História no Brasil.
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Estudo do ensino de
CURRIE, K. Meio Ambiente. Interdisciplinaridade na prática. Campinas: Papirus, 1998.
Saberes e Metodologias do
Ciências Naturais nos anos DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1990.
Ensino de Ciências
iniciais do ensino
DÍAZ, A. P. Educação Ambiental como Projeto (Trad. Fátima Murad), 2ª. Edição. Porto Alegre:
Naturais II
Fundamental e suas
Artmed, 2002.
Conceito e importância das
linguagens artísticas no
fenômeno da Educação
como meio fundamental
para o desenvolvimento da
criatividade e a educação
estética no processo
interdisciplinar e
transdisciplinar do ensinoaprendizagem permeado
pelas linguagens artísticas.
56
Saberes e Metodologias do
Ensino de Geografia II
Estágio Supervisionado III
Projetos Integradores 7
modalidades, com
HARLAN, J.D.; RIVKIN,M.S. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem integrada. 7ª ed.
orientações didáticoPorto Alegre: ARTMED, 2002.
WEISSMANN, H. Didática das Ciências Naturais. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
metodológicas
relacionando-os ao
exercício consciente da
cidadania.
Estudo de procedimentos e
ALMEIDA, Rosângela D. & PASSINI, Elza Y. O Espaço Geográfico: ensino e representação. São
recursos específicos para o
Paulo, Contexto, 1994.
ensino de geografia que
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia, Ed.Alternativa, 2002.
assegurem ao professor
HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de
fundamentos necessários
trabalho. 5ª. ed. Porto Alegre, ARTMED, 1998.
para sua prática docente no
HICKMANN, Roseli Inês. Estudos Sociais – Outros saberes e outros sabores. Porto Alegre,
planejamento e execução
Mediação, 2002.
de atividades relacionadas
MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, Papirus,
ao ensino de geografia que
2000.
possibilitem a articulação
PASSINI, Yasuko Passini. Alfabetização Cartográfica. Belo Horizonte, Editora Lê, 1998.
teoria-prática.
Observação e análise
crítica da prática docente
dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, na escola –
campo de estágio.
Elaboração de projeto/
Toda a bibliografia apresentada dos saberes e metodologias das áreas
planejamento da
intervenção, aplicação e
execução do projeto/plano
elaborado para atuação na
docência nessa etapa de
ensino.
Elemento integrador das
disciplinas de cada
semestre letivo, estruturado De acordo com as disciplinas do período.
a partir de atividades
interdisciplinares; como
componente do Eixo
57
Articulador, terá como
objetivo principal a reflexão
sobre os elementos da
prática pedagógica no
contexto da divisão social e
técnica do trabalho escolar,
com base nos saberes
envolvidos na formação
do/a pedagogo/a, por meio
da observação e
investigação da realidade
educativa, em especial da
Prática Pedagógica.
DISCIPLINAS ELETIVAS
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
BIBLIOGRAFIA
ARROYO, M.G. Escola e Movimento social: revitalizando a escola. São Paulo: Cortez,
1987.
FLEURI, R. M. Intercultura, educação e movimentos sociais no Brasil. Santa Catarina:
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2003. (mimeog.)
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das esferas societais na modernidade
Educação e Movimentos contemporânea, perpassando a dimensão preservação de seus registros. Santa Catarina: II Seminário Internacional de Educação
Sociais
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contribuição na formulação e
desafio para uma pedagogia da equidade. Santa Catarina: II Seminário Internacional
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GOHN, Mª da G. Identidades múltiplas, cultura e movimentos sociais. Santa Catarina:
II Seminário Internacional de Educação Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais,
2003. (mimeog.)
Introdução à Educação
à Distância
Estudo da legislação, importância,
perspectivas, dificuldades desafios na
BARRETO, Raquel G. (org). Tecnologias educacionais e educação à distância:
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58
prática educativa, na modalidade à
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Maceió: EDUFAL,2005.
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Educação do Campo
Educação e Gênero
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Estudo da dinâmica histórica da relação
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enfoque nas políticas públicas, na
Tópicos de História da
legislação educacional, nas idéias e
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
Educação em Alagoas
teorias pedagógicas (e na expressão
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BEZERRA, C. reflexões sobre a Escola profissional Politécnica do Complexo de
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BOFF, L. & ARRUDA, M. Globalização: desafios socioeconômicos, éticos e
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economia mercantil, articulando os limites SINGER, P. & Souza, A.R. (orgs.). A economia solidária no Brasil. São Paulo: Cortez,
e contradições do trabalho educativo
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profissional na modernidade capitalista.
SINGER, P. Introdução à Economia Solidária. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,
2002.
biografia de educadores alagoanos, nas
instituições educacionais públicas,
particulares e filantrópicas e na educação
superior.
Educação e Economia
Solidária
Literatura Infantil
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil, São Paulo: Scipione, 1997.
BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política - Obras Escolhidas (7Â ed.).São
Paulo: Brasiliense, 1994.
EVANGELISTA, Aracy Alves M.; BRANDÃO, Heliana Maria B.&
VERSIANI, Zélia (Orgs.) A Escolarização da Leitura Literária: o jogo do livro infantil e
juvenil. BH: Ceale; Autêntica, 2005.
 FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. S£o Paulo:
Leitura e análise de obras da literatura
Contexto, 2004
infanto-juvenil voltadas para a ação e
LAJOLO, M; ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histórias e histórias.4 ed. São
papel do professor como leitor para/com
seus alunos, visando o tratamento didático Paulo: Ãtica, 1988.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: Danças, Piruetas e Mascaradas. BH: Autêntica,
que considere o lúdico, a literatura de
2003.
tradição oral e a formação do gosto
literário, desde a Educação Infantil até os  ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. São Paulo:
 Objetiva, 2005.
anos iniciais do Ensino Fundamental.
COMPLEMENTAR
ABRAMOVICH, Fanny. Meu Professor Inesquecivel: ensinamentos e aprendizados
contados por alguns dos nossos melhores escritores. São Paulo: Gente, 1997.
SERRA, Elisabeth D’Angelo. 30 Anos de Literatura para Crianças e Jovens. Cps,
SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1998
.
61
62
6 – ESTÁGIOS SUPERVISIONADO
O componente curricular Estágio Supervisionado é um campo de
conhecimento e espaço de formação docente que deverá ter como eixo a
pesquisa da prática pedagógica, envolvendo a organização e gestão de
processos educativos escolares e não escolares. Desse modo, será concebido
e organizado pela ação compartilhada de professores do curso, na tentativa de
conferir unidade técnico-político-pedagógica à formação profissional dos
futuros pedagogos/as, estabelecendo estreita ligação entre teoria e prática e
entre as áreas do conhecimento, ampliando a compreensão do campo de
atuação e intervindo na prática educativa.
O Estágio Supervisionado tem a duração de 400 horas, distribuídas em:
Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado II, e Estágio Supervisionado
III, iniciando-se a partir do 6º período do curso.
63
7. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
O Trabalho de Conclusão de Curso, componente curricular obrigatório,
com carga horária total de 60 horas. Todavia o TCC não se constitui como
disciplina, não tendo carga horária fixa semanal, conforme resolução CEPE nº.
25/06. Ele é um trabalho de aprofundamento teórico ou teórico-prático, tendo
como foco uma das áreas da Pedagogia.
O aluno integralizará o curso obedecendo aos critérios de avaliação,
estabelecidos pela legislação vigente e mediante a apresentação de um
Trabalho
de
Conclusão
de
Curso,
definido
pelo
aluno
paralelo
ao
desenvolvimento da disciplina Pesquisa Educacional, devendo ser concluído e
entregue na metade do último semestre letivo. de conclusão do Curso e
apresentado em seminários temáticos organizados pelo colegiado do curso, no
final do referido semestre, para uma banca avaliativa.
O trabalho será orientado pelos professores da área de preferência do
aluno a partir da definição do trabalho.
64
8. ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS - AACC
As atividades acadêmico-científico-culturais objetivam atender outras
exigências de um curso que almeja formar profissionais de ensino e do
processo da aprendizagem. No intuito de imprimir dinamicidade à realização
desse projeto político-pedagógico, os graduandos desenvolverão atividades
nas seguintes estâncias e espaços acadêmicos, a saber:
1. Nos núcleos temáticos;
2. Nos programas de extensão;
3. Nos programas de iniciação científica;
4. Nos programas de monitoria;
5. Nos estágios não obrigatórios;
6. Na participação em eventos científicos e outras alternativas de
caráter científico, político, cultural e artístico.
Importa registrar que a participação dos estudantes nas instâncias e
atividades acima referidas, ocorrerá mediante a construção de projetos
específicos celebrados entre a coordenação do curso e cada instância em
particular, sem, contudo, tolher a liberdade do/a licenciando/a na escolha de
outras
atividades
de
caráter
acadêmico-científico-culturais, desde
que
devidamente autorizadas pelo colegiado de curso, inclusive podendo cursar
disciplinas em outros cursos, e compondo um mínimo de 200 horas.
O colegiado divulgará em cada semestre letivo, a programação de
eventos para que o aluno possa elaborar seu plano de atividade. A carga
horária prevista não poderá ser cumprida em uma única atividade.
65
9. AVALIAÇÃO
A avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia será feita
em conformidade com uma das Linhas Prioritárias de Ação do Centro de
Educação: a avaliação institucional como parte integrante do planejamento.
A avaliação institucional aqui referida engloba todas as modalidades
parciais de avaliação, em que todos devem ser avaliadores e avaliados ao
mesmo tempo. É que a avaliação institucional destina-se não apenas a
avaliação das instituições (como escola e o sistema educacional) enquanto
instâncias prontas e acabadas, mas também à avaliação das políticas e
projetos desenvolvidos ou em desenvolvimento. Centra sua atenção nos
processos, na relação e nas decisões, tanto quanto nos resultados das ações.
Isso posto, a avaliação permanente e contínua do Projeto
Pedagógico do Curso de Pedagogia a ser implementado é importante para
aferir o sucesso do novo currículo para o curso, como também para certificarse de alterações futuras que venham a melhorar este projeto, vez que o projeto
é dinâmico e deve passar por constantes avaliações. Assim compreendida, a
avaliação visa à transformação e ao aperfeiçoamento do referido Curso que
deve ser instrumento e caminho na construção de um novo perfil profissional
do pedagogo/a, em consonância com as respectivas Diretrizes Curriculares
Nacionais.
A avaliação institucional englobará o acompanhamento das ações
indissociadas de ensino-pesquisa-extensão, no sentido do estímulo, promoção
e divulgação da produção científica, artística e cultural docente e discente do
curso. Essa dimensão será realizada também em integração com os Núcleos
de ensino-pesquisa-extensão. Os setores de estudos serão responsáveis, em
conjunto com o Colegiado do Curso e também com o Núcleo de Avaliação e
Gestão Educacional, para pensar os instrumentos de avaliação integrados para
cada período avaliativo.
Os mecanismos a serem utilizados na sistematização da avaliação
do curso deverão permitir integrar as dimensões da avaliação institucional e da
avaliação do desempenho acadêmico – ensino e aprendizagem - de acordo
com as normas vigentes, viabilizando uma análise diagnóstica e formativa
durante o processo de implementação do referido projeto. Serão utilizadas
66
estratégias que possam efetivar a discussão ampla do projeto, mediante um
conjunto de questionamentos previamente ordenados que busquem encontrar
suas deficiências, se existirem.
O Curso será avaliado não só pela comunidade acadêmica interna,
mas também pela sociedade através da ação/intervenção docente/discente
expressa na produção e nas atividades concretizadas no âmbito da extensão
universitária em parceria com instituições educacionais e, particularmente, com
as que viabilizam os estágios curriculares obrigatórios e não obrigatórios.
O roteiro proposto pelo INEP/MEC para avaliação das condições de
ensino também servirá de instrumento para avaliação, sendo o mesmo
constituído pelos seguintes tópicos:
1. Organização didático-pedagógica: administração acadêmica, projeto do
curso, atividades acadêmicas articuladas ao ensino da graduação;
2. Corpo docente: formação profissional, condições de trabalho, atuação e
desempenho profissional;
3. Infra-estrutura: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios
específicos.
A
avaliação
do
desempenho
docente
será
efetivada
pelos
alunos/disciplinas fazendo uso de formulário próprio e de acordo com o
processo de avaliação institucional.
67
10. REFERÊNCIAS
ALAGOAS. Lei nº 6.757/2006. P.E.E – 2006/2015. Maceió: 2006
ANFOPE. Documento. Campinas: 1998.
ANFOPE. X Encontro Nacional. Brasília: 2000
BRASIL. Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília: 1996
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Brasília: 2001
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer nº CNE/CP 09/2001
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer nº CNE/CP 05/2005
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 01/1999
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 01/2002
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 02/2002
FORUMDIR. Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (Minuta de
Proposta). Uberlândia: junho de 2004.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Caminhos da Educação em Alagoas: da colônia
aos tempos atuais. Maceió - São Paulo: Catavento, 2001.
68
