Pedagogia (Ensino a Distância) Matriz Corrente

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UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA

PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICODO CURSO
DE PEDAGOGIA
MODALIDADE A
DISTÂNCIA

Maceió, 2007.

REITORA:
Profa. MSc. ANA DAYSE RESENDE DOREA

VICE-REITOR:
Prof. Dr. EURICO LOBO FILHO

PRÓ-REITORA DE GRADUAÇÃO:
Profa. Dra. MARIA DAS GRAÇAS MEDEIROS TAVARES

DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO:
Profa. Dra. ADRIANA ALMEIDA SALES DE MELO
COORDENADORA DO COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA A
DISTÂNCIA
Profa. MSc. ABDÍZIA MARIA ALVES BARROS

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROPONENTE

Proponente: UNIVERSIDADE FEDEAL DE ALAGOAS
UF: ALAGOAS
Razão Social: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CNPJ/MF: 24464109/0001-29
Endereço: Av. Lourival de Melo S/N – Campus A.C. Simões –
Tabuleiro do Martins
CEP 57072-970 – MACEIÓ - AL
Telefone: (82) 3212.1001
E-mail: reitoria@ufal.br

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL
IES:
Curso:
Habilitação:
Diploma
Conferido:
Área:
Localidade:
Logradouro:
Número:
Complemento:
Bairro:
CEP:
Município:
UF:
Telefone:
Fax:
E-mail:

577 - Universidade Federal de Alagoas
13213 – PEDAGOGIA
DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL, NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, NAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS DO CURSO DE
ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE NORMAL E GESTÃO NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
LICENCIATURA PLENA
PEDAGOGIA
POLOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Endereço para correspondência
BR 104 KM 97 - CAMPUS A.C. SIMÕES
S/N
CIDADE UNIVERSITÁRIA
TABULEIRO DO MARTINS
57072-970
MACEIO
AL
(0xx82) 3214 1210
(0xx82) 3214 1620
coordped@ufal.br

Curso: PEDAGOGIA
DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL, NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, NAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS DO CURSO DE ENSINO
Habilitação: MÉDIO NA MODALIDADE NORMAL E GESTÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Município de funcionamento: Pólos de EAD
Diploma Conferido:

Licenciado (Licenciatura Plena)

Modalidade:
Data de início do funcionamento do curso:
Prazo para integralização do curso:
Carga Horária Mínima do Curso:
Regime Letivo:

Ensino a Distância
01/03/1998
Mínimo de 8 e máximo de 14 semestres
3540 horas/aula
Semestral

Turnos de Oferta: Modalidade a Distância
Vagas
400 vagas distribuídas em quatro pólos, com 100 vagas cada (Santana
Autorizadas:
do Ipanema, Olho D´Água das Flores, Maceió e Porto Calvo)
Dados Legais
Dados de Autorização/Credenciamento:
Documento:
Nº. Documento:
Data de publicação:

Portaria
2.687 – MEC
02/08/2005 retificada em 12/08/2005

Dados de Reconhecimento:
Documento:

Portaria

Nº. Documento:
Data de Publicação:

2.687-MEC
02/08/2005 retificada em 12/08/2005

Início de funcionamento:
Regime Letivo:

01/02/2007
Semestral

APRESENTAÇÃO

Trata-se o presente documento do Projeto do CURSO DE GRADUAÇÃO EM
PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA a ser desenvolvido
conjuntamente pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Centro de Educação (CEDU),
Núcleo de Educação a Distância (NEAD) e os municípios pólos.
Os problemas apresentados pelo sistema educacional brasileiro se refletem nos
altos índices de analfabetismo, de exclusão social e de baixa qualificação dos profissionais
das diversas áreas do setor econômico-produtivo. Para que uma sociedade alcance um
patamar de desenvolvimento das potencialidades sociais, culturais e intelectuais é
imprescindível o investimento no sistema educacional, passando necessariamente pela
valorização dos seus profissionais.
Uma possível intervenção capaz de minimizar os problemas referentes à
qualificação de professores, é apresentada pela própria LDB, no art. 87, parágrafo 30, Inciso
III, quando afirma que o município, em parceria com IES, deverá “realizar programas de
capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isso, os
recursos da educação a distância”. Torna-se um desafio para o poder público, formar o
professor através da educação a distância (EAD), ampliando assim as oportunidades
educacionais em nível superior, e, ao mesmo tempo, garantindo que esta formação seja de
boa qualidade.
O CEDU/UFAL vem desenvolvendo cursos de Pedagogia na modalidade a
distância desde 1998 para 300 alunos de 64 municípios alagoanos e em 2001 implantou um
Núcleo Pólo no município de Penedo abrangendo 238 alunos. Em 2002 implantou o núcleo
pólo de Viçosa com 178 alunos e o núcleo Pólo Xingó com 250 alunos. Em 2004 realizou a
abertura de mais dois pólos localizados nos municípios de Maceió, com 250 alunos e São
José da Laje com 300 alunos.
É inegável a relevância social que reveste a realização desse curso destinado a
professores em exercício, pertencentes a municípios alagoanos, no sentido de que
possamos contribuir para a melhoria do nosso quadro educacional.
A Universidade Federal de Alagoas foi credenciada pelo MEC para a oferta de
cursos na modalidade de EAD, através da Portaria Nº 2.631 de 19.09.2002, estando,
portanto, legalmente autorizada a diplomar os alunos participantes desses cursos.

A Universidade Federal de Alagoas foi pioneira em Alagoas em oferecimento de
curso de graduação a distância. Em 1996, visando à formação dos professores da rede
pública que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, criou o curso de licenciatura
em Pedagogia, que foi também o primeiro curso de graduação a distância a ser reconhecido
pelo MEC em Alagoas.
Como resultado dessa iniciativa foi constituído o Núcleo Temático de Educação a
Distância (NEAD/CEDU/UFAL), através da Resolução n°01/98 do Conselho do Centro de
Educação, um órgão de caráter científico destinado ao ensino, à pesquisa e à extensão no
âmbito das questões referentes à Educação a Distância.
Nesses dez anos de existência o NEAD desenvolveu uma competência teóricometodológica a respeito da modalidade a distância, o que lhe credenciou para assessorar e
preparar equipes de outras instituições do estado para o trabalho com a EAD, capacitando
professores da rede pública.
Após esses anos de experiência, o NEAD/UFAL está presente nas grandes microregiões do estado, em especial aquelas que apresentaram maior carência de formação,
estando no momento com 5 pólos, abrangendo 26 municípios e mais de mil alunos.
O Projeto de Curso aqui proposto tem o mesmo Projeto Pedagógico e Desenho
Curricular do curso de Pedagogia, na modalidade presencial, em vigor no Centro de
Educação/UFAL.
O Projeto Universidade Aberta do Brasil – UAB – foi criado pelo Ministério da
Educação, em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a articulação e
integração de um sistema nacional de educação superior a distância, em caráter
experimental, visando sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes
as políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior
gratuito e de qualidade no Brasil.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil é uma parceria entre consórcios públicos
nos três níveis governamentais (federal, estadual e municipal), a participação das
universidades públicas e demais organizações interessadas.
A UFAL vem atender a consecução do Projeto UAB, com a submissão de Projetos
de Cursos junto a SEED/MEC no âmbito do Edital N° 1, em 20 de dezembro de 2005, com a
Chamada Pública para a seleção de pólos municipais de apoio presencial e de cursos
superiores de Instituições Federais de Ensino Superior na Modalidade de Educação a
Distância para a UAB.

SUMÁRIO

I – DESCRIÇÃO DO PROJETO DO CURSO ___________________________________ 09
1. REALIDADE EDUCACIONAL ALAGOANA_____________________________10
2. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UFAL _______________________________ 21
3. CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UFAL______________________ 23
3.1 Objetivos do Curso de Pedagogia ____________________________33
3.2 Perfil do Licenciado em Pedagogia _________________________ 33
3.3 Componentes Curriculares

_______________________________ 36

4. METODOLOGIA DO CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE EAD_____ 60
5. CORPO DOCENTE_______________________________________________ 72
6. ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO_____________________________ 94
7. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO____________________________ 98
8. ESTRUTURA TÉCNICA, PEDAGÓGICA, FINANCEIRA E OPERACIONAL___ 99
9. CRONOGRAMA________________________________________________ 102
10. VIABILIZAÇÃO DO PROJETO ____________________________________ 103
II – PLANILHAS FINANCEIRAS____________________________________________ 106

III - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS______________________________________ 110

I – DESCRIÇÃO DO PROJETO DO
CURSO DE PEDAGOGIA A
DISTÂNCIA DA UFAL

1. A REALIDADE EDUCACIONAL ALAGOANA

Em Alagoas, a compreensão da educação escolar como um direito inalienável, bem
como do acesso à escola pública como instrumento indispensável à conquista, pelas
maiorias, de espaços mais alargados de participação social, embora relativamente recente,
parece cada vez mais disseminada. Com isso, a mobilização crescente da sociedade por
educação escolar tem feito com que os poderes públicos busquem dar respostas a essas
demandas, o que tem implicado o aperfeiçoamento, ainda que insuficiente, das formas de
atendimento tradicionalmente praticadas. Embora esses novos modos, socialmente mais
corretos, de desenvolver a educação das maiorias ― referimo-nos, aqui, à oferta de uma
escola socialmente qualificada, capaz de universalizar o acesso com sucesso ― pareçam
ainda uma exceção, em meio ao discurso, comprovado pelas estatísticas, de que estamos
em vias de garantir a presença de todos na escola, ao menos no nível fundamental,
percebe-se já uma demanda social cada vez mais incisiva e alargada de garantia também
de qualidade com permanência e terminalidade para crianças e jovens alagoanos, sem
distinção social de qualquer espécie.
Sabe-se, pela história recente da educação em Alagoas que, sobretudo nas duas
últimas décadas, a política de escolarização aqui praticada tem posto em marcha uma
dinâmica específica em relação ao Brasil como um todo. As políticas de atendimento escolar
público que, ao longo dos anos 70 e 80 do século XX, caminharam para uma ampliação
cada vez mais expressiva em relação à oferta quase exclusiva do antigo ensino primário,
foram efetivadas de modo improvisado e pela via municipal que, com raríssimas exceções,
era e ainda permanece carente de todos os meios para manutenção e adequado
desenvolvimento de uma rede escolar qualificada.
Essa forma de expansão da oferta escolar em Alagoas, que Lira (2001) denomina
de “prefeiturização do ensino”, teve como característica, dentre outros fatores, a
precarização da função docente. Tendo recrutado pessoas para exercer o cargo de
professores sem qualificação adequada e, às mais das vezes, sequer com escolarização
correspondente ao nível em que iriam trabalhar e com pagamento, em geral, muito aquém
do mínimo exigido por lei, essa prefeiturização da escolarização básica de nossas crianças,
no 1º segmento do antigo 1º grau – ou do 1º grau menor, como se costumava chamar na
época -, representava, no início da década de 90 do século passado, cerca de dois terços
de toda a oferta da escola pública alagoana.
Assim, com duas redes públicas diversas em praticamente todos os aspectos ― a
estadual restrita e razoavelmente qualificada, ainda que com seus profissionais já

proletarizados em termos de condições de trabalho e remuneração, e a municipal expandida
e praticamente sem profissionais de fato para dar conta do ensino nela ministrado, Alagoas
chega à segunda metade da década de 90, ― período do advento da nova LDBEN e do
FUNDEF ― com um quadro bastante crítico. Esse panorama irá ainda mais se agravar a
partir do momento em que a maioria dos prefeitos, de olho no valor per capita atribuído pelo
FUNDEF ao estudante do ensino fundamental, define como diretriz central das suas
políticas de escolarização o recrutamento do maior número possível de estudantes para
suas redes, não importando as condições disponíveis para tanto. Tal fenômeno pode ser
claramente visualizado através das tabelas que seguem:
TABELA Nº 1 – MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS REDES PÚBLICAS ESTADUAL E MUNICIPAIS / 1998-2002

REDE
ESTADUAL

MUNICIPAL

ANO
1998
2002
2004
1998
2002
2004

1ª à 4ª
99.576
65.666

5ª à 8ª
66.993
105.686

TOTAL
166.569
171.352

361.390
355.190

83.204
148.020

444.594
503.210

Fonte: SEE/CDI

A variação da matrícula entre as redes, pela falta de planejamento conjunto do
sistema estadual, através do regime de colaboração definido pela LDB, configurou o quadro
acima apresentado, cujos resultados se expressam de várias maneiras. Hoje, embora a
Educação Pública, ao menos no nível fundamental, se apresente com algumas novas
características, a partir de alterações na forma de financiamento, via FUNDEF, e até de
mudanças no plano político-institucional do estado de Alagoas, é possível, ainda, identificar
necessidades de mudanças urgentes e profundas na forma de conceber e encaminhar as
políticas educacionais, particularmente no tocante à profissionalização docente para atuar
da 5ª à 8ª série, sobretudo nos municípios, e no Ensino Médio, neste caso nas redes pública
estadual e privada.
Segundo o diagnóstico feito pelo Plano Estadual de Educação, em Alagoas, ainda
existem mais de 403 mil adolescentes cujos níveis de escolaridade e renda limitam suas
condições de desenvolvimento pessoal, enquanto comprometem o futuro do Estado. Esse é
o número de alagoanos e alagoanas, com idade entre 12 e 17 anos, que pertencem a
famílias com renda per capita menor do que meio salário mínimo e têm pelo menos 3 anos
de defasagem em relação ao nível de escolaridade correspondente a sua faixa etária. A
condição de exclusão desses adolescentes se expressa de diferentes formas, já que o

Censo 2000 ― IBGE nos apresenta, por exemplo, um montante de 72.561 adolescentes
entre 12 e 17 anos que são analfabetos, assim como 55 mil adolescentes na faixa etária de
10 a 17 anos sem freqüência a qualquer tipo de escola.
Enquanto isso, contrariando a legislação, existem, em Alagoas, milhares de
crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos que trabalham, premidos pela baixa renda de
suas famílias. Se o trabalho infantil é expressivo, o que dizer dos adolescentes entre 15 e 17
anos que também já se encontram aos milhares inseridos no mundo do trabalho? A maioria
deles realiza trabalhos precários e mal remunerados, cumprindo jornadas de trabalho
excessivas que comprometem as possibilidades de realizar, com sucesso, sua educação
básica, privando-os, ainda, de ter acesso ao lazer e à cultura, além de outras vivências
próprias da idade.
Ao lado do crescimento da violência, das doenças sexualmente transmissíveis e do
abuso de drogas, que afetam particularmente os adolescentes, atingindo, inclusive, a muitas
crianças, a gravidez precoce reforça o ciclo de reprodução da exclusão, caracterizada por
baixa renda, escolaridade insuficiente, inserção precoce e precária no mercado de trabalho.
Garantir

uma

educação

básica

para

jovens

excluídos

é,

hoje,

inquestionavelmente, um dos meios de reverter esse quadro social, considerando que um
dos atributos mais valorizados neste mundo em que vivemos é a posse de uma
escolarização suficiente para dar conta da cultura letrada e das respectivas tecnologias que
permeiam todas as instâncias da vida social. Sabemos que, por si só, a Educação não pode
resolver os crônicos problemas sociais alagoanos que decorrem, antes de mais nada, da
forma como vem se dando a posse da terra, com a predominância da monocultura e a
pouca eficiência da produção agrícola e industrial. Mas, temos certeza de que a educação
escolar pode congregar esforços com os demais setores sociais que buscam dar conta das
variáveis

sócio-econômicas

políticas

acima

referidas,

intuito

contribuir

significativamente para melhorar o padrão de vida dos cidadãos e das cidadãs alagoanos.
Nesse sentido, problemas crônicos como o da distorção idade-série precisam ser
enfrentados, diante, por exemplo, do quadro de 2002, que a seguir apresentamos:

TABELA Nº 2 - TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ALAGOAS –
2002

ABRANGÊNCIA

Série
1ªSérie
2ªSérie
3ªSérie

Taxa de Distorção IdadeSérie - %
33,0
49,6
58,0

TODO O ESTADO

4ªSérie
1ª à 4ª.Série
5ªSérie
6ªSérie
7ªSérie
8ªSérie
5ª à 8ª.Série
Média Global

61,2
48,4
73,2
73,3
72,0
70,8
72,6
57,7

Fonte: CDI/SEE/AL

Esses dados denunciam algo que é gravíssimo do ponto de vista da
democratização do ensino, já que a incidência da chamada distorção idade-série ocorre
justamente nas camadas economicamente menos aquinhoadas.
Por outro lado, dados do SAEB, de 2001, sobre as quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental explicitam, para Alagoas, resultados preocupantes de rendimento
escolar em Língua Portuguesa e Matemática, como se pode observar na tabela a seguir:

TABELA Nº 3 – PERCENTUAL DE ALUNOS POR ESTÁGIO DE PROFICIÊNCIA – 4ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR – ALAGOAS/2001

COMPONENTE CURRICULAR
LINGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA

MUITO CRÍTICO
31,7%
17,9%

CRÍTICO
43,2%
52,1%

Fonte: SAEB/INEP/MEC

Na leitura dos dados acima importa considerar que, em Língua Portuguesa,
considera-se num nível muito crítico os/as estudantes que não desenvolveram habilidades
de leitura e não foram alfabetizados/as adequadamente, enquanto que os/as situados/as no
nível crítico não são leitores/as competentes e lêem, de forma truncada, apenas frases
simples; já em Matemática, situam-se no nível muito crítico aqueles/as que não
conseguem transpor, para uma linguagem matemática específica, comandos operacionais
elementares compatíveis com a 4ª série, não identificam uma operação de soma ou
subtração envolvida no problema ou não sabem o significado geométrico de figuras simples,
enquanto que os/as situados/as no nível crítico desenvolvem algumas habilidades
elementares de interpretação de problemas aquém das exigidas para a 4ª série.

Outro desafio para os responsáveis pela definição e implementação de
políticas de escolarização para Alagoas é o de corrigir a distorção idade/série

também no Ensino Médio que, em 2002, atingiu alarmantes índices, como se vê na
tabela abaixo.

TABELA Nº 4 - TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL –
2002

ESPECIFICAÇÃO
REDE ESTADUAL

SÉRIE
1ª SÉRIE
2ª SÉRIE
3ª SÉRIE

TOTAL

TAXA DE DISTORÇÃO %
82,6
82,1
82,8
82,5

Fonte: CDI/SEE/AL

Esse fenômeno da distorção que, na maioria das vezes, resulta da reprovação
repetida, não é apenas danoso financeiramente para o sistema de ensino, na medida em
que impede a regularização do fluxo. Em acréscimo, ele prejudica psicologicamente o/a
estudante que, ao repetir uma ou mais vezes a série que está cursando, vê-se com baixa
estima, sentindo-se diferente e inferiorizado ou, no mínimo, desmotivado, pela convivência
com turmas ou saberes próprios dos/as de menor idade. Esses sentimentos se agravam
ainda mais quando, em casa, ele/ela não consegue ajuda nem compreensão. Sem
esperança de conseguir se apropriar dos conteúdos escolares que, ano após ano, são
apresentados da mesma forma, não se adequando, portanto, a seu modo de aprender, o/a
estudante multirreprovado/a, acaba por abandonar a escola. Daí a necessidade de se
recuperar, através de aprendizagem bem sucedida, o auto-conceito positivo e a confiança
na capacidade do/a multirrepetente de aprender.
Na segunda metade da década de 90, o Estado de Alagoas passou a definir a
alfabetização com maior rigor, considerando que o processo de alfabetização somente se
consolida, de fato, entre as pessoas que completaram a 4ª série do Ensino Fundamental.
Constatou-se que elevadas taxas de regressão ao analfabetismo ocorriam entre os/as não
concluintes deste nível de ensino. No entanto, por parte dos entes federados não se
consubstanciaram políticas de caráter orgânico e permanente capazes de tornar efetivo
esse desejo de políticas continuadas no campo da alfabetização. Para se reverter esse
quadro, em Alagoas, impõe-se o desenvolvimento de ações concretas, para erradicar e/ou
diminuir o analfabetismo, pois sabe-se que, em sua esteira, ampliam-se os flagelos sociais
do desemprego, aumento de taxa de prostituição, gravidez precoce, mortalidade infantil e
marginalização social. Em parte devido à descontinuidade de políticas de alfabetização,
mais de 50% dos municípios alagoanos possuem taxa de analfabetismo superior a 40%.

Com a procura, pelos municípios, ao/à estudante rubricado/a pelo FUNDEF,
juntamente com a improvisação do atendimento de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental,
deu-se, por exemplo, o abandono criminoso da Educação Infantil a qual, quando atendida
de forma restritíssima, tinha ― e, no geral, ainda tem ― suas funções desempenhadas
como assistência social em vez de ato pedagógico comprovadamente produtivo para a
futura escolarização, sobretudo das crianças oriundas de grupos sociais cujos perfis
culturais encontram-se distantes ou são muito diversos da cultura característica do mundo
escolar., como se pode constatar pelos dados a seguir, apurados pelo UNICEF:
TABELA Nº 5 - TAXA DE ATENDIMENTO DE CRIANÇAS EM CRECHE E PRÉ-ESCOLA EM
ALAGOAS E EM MACEIÓ, EM 2001, FRENTE AO UNIVERSO POPULACIONAL, O UNIVERSO A
SER ATENDIDO E O NÍVEL DE ESCOLARIZAÇÃO DOS PAIS

LOCAL

% DE CRIANÇAS
CUJOS PAIS TÊM
MENOS DE 4
ANOS DE ESTUDO

POPULAÇÃO

% DE
CRIANÇAS EM
CRECHES

% DE
CRIANÇAS EM
PRÉ-ESCOLA

TOTAL

0-6
ANOS

0-1
ANO

0-3 ANOS

4-6
ANOS

PAI

MÃE

ALAGOAS

2.633.251

442.540

65.850

255.906

186.634

64,65

45,98

2,95

28,00

MACEIÓ

723.142

101.124

14.860

58.947

42.177

37,92

21,88

2,89

24,92

Fonte: UNICEF, 2002

A inclusão do município de Maceió nos dados sobre atendimento em creche e préescola foi com o intuito de realçar a magnitude do problema até na cidade mais bem
estruturada e de maiores recursos do estado, pois, de outra forma, poder-se-ia ter uma
percepção imprecisa por conta do uso da média estadual. Aqui fica claro que essa questão
é até mais grave na capital vez que o percentual de atendimento encontra-se abaixo da
média geral. Somando-se esses dados de escolaridade aos de atendimento de saúde da
população alagoana, temos um IDI ― Índice de Desenvolvimento Infantil ― de 0,426 para o
estado, contra 0,589 para Maceió, sendo este o mais baixo de todas as capitais do Nordeste
do Brasil.
O fato é que, em meio aos múltiplos problemas de natureza qualitativa com os
quais se debate a educação escolar em Alagoas, apresenta-se, desde 2003, com a entrada
em vigor do Plano Nacional de Educação, um desafio de desenvolvimento do ensino que
tem a projeção configurada pelos dados a seguir consubstanciados:

NÍVEL E MODALIDADE DE
ENSINO

MATRÍCULA NO SETOR PÚBLICO

CRECHE (até 3 anos)
PRÉ-ESCOLA (de 4 a 6 anos)
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
EDUCAÇÃO SUPERIOR
ED.ESPECIALFUNDAMENTAL
EJA – FUNDAMENTAL
EJA – MÉDIO

2003
2004
2005
7.327
14.420 28.378
42.621 58.378 78.700
678.875 682.112 680.897
97.508 114.144 136.705
17.628 20.086 22.886
276
484
553

2006
55.846
104.908
671.229
170.034
26.077
629

2007
60.749
112.047
648.657
206.263
29.713
994

2008
66.083
119.622
619.773
236.750
33.856
1.115

2009
71.886
127.660
585.799
257.609
38.576
1.247

2010
78.198
136.190
547.287
269.952
43.576
1.393

2011
85.064
145.242
506.974
276.334
50.083
8.717

146.373 152.193 158.307
2.906
3.260
3.641

164.735
4.052

186.407
4.900

211.190
5.873

239.545
6.992

271.997
8.276

309.153
9.752

TABELA Nº 6 - ESTIMATIVA DAS MATRÍCULAS DE ALAGOAS NO SETOR PÚBLICO, DE
ACORDO COM AS METAS DO PNE – 2003/2011

Fonte: SIMULAÇÕES REALIZADAS PELO MEC/INEP
Evidentemente que o quadro educacional até aqui sucintamente esboçado traz para
o primeiro plano, entre outras, a necessidade de pensar quantitativa e qualitativamente a
problemática da oferta de profissionais da educação para o desafio que se apresenta.
Considerando-se que, ao longo de toda a história da educação em Alagoas, o crescimento
da oferta de Funções Docentes jamais acompanhou de perto a trajetória de expansão da
matrícula e do número de turmas da Educação Básica Pública, tanto em quantidade, quanto
em nível de qualificação para a função (cf. VERÇOSA, 2001), os dados coletados pelo
MEC/INEP referentes aos tempos atuais evidenciam que, em Alagoas, o grau de formação
dos Docentes ainda deixa muito a desejar, como se pode ver a seguir:

TABELA Nº 7 – PERCENTUAL DE DOCENTES, POR GRAU DE FORMAÇÃO, SEGUNDO OS
NÍVEIS DE ENSINO – ALAGOAS/2003.
ÁREA DE ATUAÇÃO

NIVEL DE FORMAÇÃO
ENSINO
ENSINO
MÉDIO
SUPERIOR

ENSINO
FUNDAMENTAL

TOTAL DE DOCENTES

CRECHE

12,06%

78,08%

8,5%

515

PRÉ-ESCOLA

5,2%

84,8%

9,9%

3.690

ENSINO FUNDAMENTAL (1ª à 4ª)

4,0%

85,4%

10,6%

21.626

ENSINO FUNDAMENTAL (5ª à 8ª)

0,43%

40,5%

59%

12.837

ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL

0,02%

18,5%

81,4%

4.964

EDUCAÇÃO ESPECIAL

0,5%

49,0%

50,1%

385

EJA

3,3%

74,4%

22,3%

4.045

Fonte: INEP/MEC

Como é possível observar nos dados acima, os professores leigos, que até há
alguns anos se concentravam na educação Infantil e nos anos iniciais da Educação
Fundamental, com a disputa pelos recursos do FUNDEF foram estendidos ainda mais para
os anos finais deste nível de ensino, à medida que os municípios foram assumindo
desordenadamente os alunos de 5ª a 8ª séries, sem pessoal com formação adequada e,

para o Ensino Médio, com o crescimento vertiginoso das matrículas neste nível de ensino
na rede estadual que, carente de financiamento específico, “tomou carona” no ensino
fundamental já financeiramente debilitado graças ao baixíssimo valor-aluno praticado no
estado. Se nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio o número de
professores leigos não parece tão alarmante, isso se deve ao fato de que nesses níveis de
ensino existe grande carência ou docentes em caráter precário, o que provoca subnotificação dos números efetivamente existentes. De qualquer forma, a incidência tão
expressiva de docentes com nível médio ou inferior representa um quadro de qualificação
profissional muito aquém do que estão a exigir os saberes e competências a serem
trabalhados.
Apesar das ações implantadas no exercício de 1999/2002, como a reinstituição do
Conselho Estadual de Educação em moldes democráticos, a realização do Concurso
Público, a implantação do Plano de Cargo e Carreira do Magistério Público Estadual, a
Reforma Administrativa da Secretaria de Estado, a Capacitação de Profissionais da
Educação, sobretudo pelos Municípios, o incentivo à Elaboração do Projeto PolíticoPedagógico das Escolas, a Criação dos Conselhos Escolares, dentre outras ações, e de se
observar a consolidação de uma oferta educacional expandida em termos de cobertura,
infelizmente é ainda possível perceber uma grande debilidade da educação alagoana em
termos de qualidade, em boa parte devida à carência de investimentos na profissionalização
dos seus docentes ― profissionalização aqui entendida como condições adequadas de
trabalho e formação compatível com o nível de atuação do profissional.
Nesse particular ― profissionalização dos agentes da educação escolar ― Alagoas
ainda tem pela frente uma grande dívida, cujo pagamento é urgente e indispensável, se
quisermos resolver os múltiplos empecilhos para a garantia do direito a uma educação
escolar universal e de qualidade para os alagoanos e as alagoanas.
Em nosso estado, particularmente, o esforço recente por atualização da matriz
produtiva secularmente dominante e por escolarização suficiente para dar conta das novas
exigências tecnológicas, rumo a um desenvolvimento acelerado e sustentável, tem se
aliado, como vimos, ao crescimento significativo da oferta de Ensino Médio, que passou a
atender, de forma particular, a adolescentes e jovens oriundos das camadas mais pobres da
população. Frente a esses dados de incremento da educação pré-universitária, porém, os
limites de acesso à educação superior tornam-se patentes quando se considera que, do
contingente de 387.721 adolescentes e jovens integrantes da população de 18 a 24 anos,
em 2001, apenas 25.170 se encontravam matriculados neste nível de ensino, em Alagoas.
Isso representa apenas 5,6% do contingente em idade de acesso regular ao nível superior,
contra uma taxa nacional média de 12%, já considerada baixa pelo PNE 2001. Se

entendemos que a formação desejável de um profissional da educação adequadamente
qualificado para o mundo atual, mesmo para a Educação Infantil e para os anos Iniciais do
Ensino Fundamental, é aquela feita em nível superior e se, a isso, agregarmos a posição
sempre por nós defendida de que o locus privilegiado de formação desses profissionais é o
curso de Pedagogia ― o que acaba de ser confirmado pelo CNE com as novas
DIRETRIZES desse curso -, parece evidente, numa leitura que confronte as tabelas 5, 6 e 7,
o quanto ainda há por se fazer em Alagoas, no tocante à formação dos profissionais da
educação de um modo geral e do profissional formado pelo curso de Pedagogia, em
particular. Aqui estamos considerando, evidentemente, também a formação para a
Gestão/Coordenação do Trabalho Escolar, que é uma função indispensável à escola
contemporânea, que precisa se instrumentalizar para desfrutar da autonomia que lhe
confere a lei, mas cuja carência nas escolas alagoanas, sobretudo municipais, ainda é
bastante acentuada.
Se a tudo isso agregarmos o fato, já por nós anteriormente referido, ainda que de
passagem, de que a renda média da maioria das famílias alagoanas é bastante baixa, fica
evidente também a extrema importância de um curso superior gratuito como o nosso, já que,
além de nós, somente outra instituição gratuita oferece o curso de Pedagogia em Alagoas.
O nível educacional da população, por si só, certamente não é suficiente para
resolver os problemas socioeconômicos de uma região, mas constitui fator essencial a ser
considerado na solução destes. A qualificação dos professores, apesar de não poder ser
considerada como único fator responsável pelos problemas que perpassam os sistemas
educacionais do nosso país, certamente tem um papel preponderante nesse contexto.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art.87, § 4o, das
Disposições transitórias, estabelece que: “até o fim da Década da Educação somente serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço” e, no mesmo art. §3o, Inciso III, diz que o Município deverá “realizar programas de
capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isso, os
recursos da educação à distância”.
Ainda com relação a LDB o art. 80, das Disposições Gerais, afirma que: “O Poder
Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”.
A oferta de um curso de licenciatura plena em Pedagogia a Distância, oportunizará
ao educador a melhoria da qualidade do seu desempenho profissional, além de motivação
no status que irá adquirir através da titulação, e conseqüente possibilidade de melhoria
salarial.

Ao se planejar este curso, levou-se em conta a necessidade de capacitar o
professor do Ensino Fundamental ― séries iniciais, como, também, o de fomentar nas
escolas municipais a atuação do Coordenador Pedagógico, como ações integradas,
compondo um profissional capaz de gerenciar toda a estrutura funcional da escola e obter o
entendimento da amplitude do funcionamento do sistema educacional brasileiro.
A existência de um número de cursos de graduação em formação de professores
que tem se mostrado incapaz de atender a demanda dos diversos municípios, além dos
vários questionamentos existentes quanto à eficiência, eficácia e efetividade dos raros
cursos de Magistério em nível médio nos municípios alagoanos, contribuem para a
existência de um pequeno quantitativo de profissionais qualificados resultando uma evidente
ineficiência do sistema educacional do Estado de Alagoas.
Em se tratando de um curso destinado especificamente a atender a uma clientela
formada por professores em exercício, fez-se opção por se utilizar a modalidade de EAD.
São evidentes as causas da opção pela EAD para o curso: existência de clientela
formada de pessoas adultas, com dificuldades de ordem pessoal para freqüentar cursos
presenciais convencionais; clientela formada de professores em pleno exercício da
profissão, o que pressupõe relativa maturidade e motivação para a auto-aprendizagem;
forma alternativa de atendimento a um número maior de pessoas, sem, entretanto, abrir
mão da qualidade do curso; interesse da UFAL em se consolidar como instituição ofertante
de EAD.
A EAD emerge no contexto das sociedades contemporâneas para atender às novas
mudanças sociais e educacionais, decorrentes da nova ordem econômica mundial, como
afirma Belloni (1999). Muitas dessas mudanças são provocadas pelos avanços das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC). O desafio da EAD, no contexto atual, é
oferecer à população um sistema de ensino aberto e eficaz que facilite a seleção e
apropriação da informação e do conhecimento, reduzindo as barreiras da distância e do
tempo real, sem perder de vista os fins educacionais a que se propõe. Como qualquer
sistema educativo, esta deve estar pautado em uma filosofia que ordene e a encaminhe
para uma concepção educacional atrelada a determinados valores sociais e individuais.
Até então, a ação pedagógica esteve organizada nos limites de uma aprendizagem
behaviorista ― estímulo/resposta. É preciso contribuir para criar e/ou transformar os
sistemas educativos, de modo que a aprendizagem ocorra de forma multidimensional, para
que os alunos possam olhar a realidade como um todo indiviso e em constante movimento.
A discussão sobre a transitoriedade das teorias, factíveis de serem recriadas, abre espaço
para que o professor também se conceba como um investigador do seu fazer capaz de criar

e recriar múltiplas possibilidades de ação, tanto do ponto de vista metodológico, quanto
teórico.
O processo de formação do professor ultrapassa os limites da simples
instrumentalização, uma vez que, para formar profissionais comprometidos com a ruptura de
determinados modelos educacionais é preciso que o mesmo seja formado dentro do espírito
investigativo, tornando-se capaz de identificar como novas ordens podem ser criadas na
estrutura de um currículo, à medida que as informações trazidas por cada sujeito funcionam
como elementos analógicos e que constituem como verdadeiro lugar de significação. Essas
questões sugerem que não se pode trabalhar a formação do professor sem analisar com
profundidade o currículo que se pretende desenvolver na escola, a investigação das práticas
do senso comum, ampliando-se a cultura ética-política em formação de um mundo cada vez
mais tecnologizado.
Portanto, é importante ressaltar que a formação de professores para a educação
básica, específica para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental, deve
avançar no sentido que se garanta que seja realizada em nível superior (Art. 62 LDB) no
âmbito de Universidades e nos cursos de Pedagogia.
O desafio que se põe para a formação do professor a distância é garantir o
processo dialógico entre professores e alunos, alunos e alunos, através do material didático
e dos meios interativos disponíveis, exercitando a reflexão, a investigação e a crítica. Isto só
é possível através da formação de um aluno autônomo, com capacidade de aprender a
aprender e de um professor coletivo que torna, segundo Belloni, (1999) parceiro dos
estudantes no processo de construção do conhecimento, isto é, em atividades de pesquisa
da inovação pedagógica.
Deste modo, espera-se que esse projeto venha a contribuir com o desenvolvimento
cultural dos municípios participantes, proporcionando a qualificação dos profissionais da
educação, em vista da elevação da qualidade educacional dos seus cidadãos.

2. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UFAL

A EAD é uma possibilidade concreta na promoção da democratização do saber,
com seus benefícios que podem ser avaliadores com base em critérios primordialmente
técnicos, sociais e econômicos. Os enfoques de aprendizagem aberta e métodos de
aprendizagem à distância, exercem impacto sobre o campo educacional, sendo
particularmente apropriados ou eficientes e suscitando concepções de geração, transmissão
e aquisição de conhecimento.
A EAD constitui um dos campos da educação e treinamento que mais rapidamente
está crescendo no mundo todo, sendo considerada como um instrumento importante para
alcançar jovens e adultos, cujas necessidades de aprendizagem, por razões geográficas, de
tempo ou outras, não foram satisfatoriamente atendidas pelo sistema educacional.
O impacto potencial da EAD sobre todos os sistemas de ensino tem sido bastante
acentuado através de inovações nas áreas da tecnologia e da comunicação que
progressivamente libertam os aprendizados das amarras do tempo e espaço. A EAD é um
recurso que as universidades deverão considerar para satisfazer as amplas e diversificadas
necessidades de formação e qualificação profissional, que se apresenta como mais uma
alternativa para a atuação das instituições de ensino superior nos seus contextos de
inserção.
A UFAL está credenciada para oferta de educação superior a distância e autorizada
para atuar e desenvolver cursos superiores na modalidade de educação a distância (EAD),
com a realização do curso de Pedagogia a Distância, atendendo atualmente 1.151 alunos
em cinco pólos regionais, oferecidos pelo NEAD.
Com a ampliação da oferta da primeira turma, o credenciamento do curso e, com os
recursos e iniciativas da FINEP, da UFAL/FUNDEPES e das prefeituras municipais dos
municípios envolvidos, a UFAL passou a oferecer uma formação de graduação de
qualidade, em serviço, aos professores das redes públicas municipais, atingindo quase a
totalidade do estado de Alagoas.
Pelas experiências já realizadas, o curso de Pedagogia a Distância da UFAL vem
produzindo material impresso de qualidade, criou mecanismos de tutoria e proposta de
acompanhamento de estágio supervisionado, viabilizando desta forma no desenvolvimento
do curso interferindo na realidade local visando a melhoria da qualidade das redes

municipais de ensino, tendo muitas contribuições a dar para novas propostas e cursos em
EAD existentes no Brasil.
O NEAD/UFAL possui as seguintes ações desenvolvidas e em desenvolvimento:
1) Oferecimento do Curso de Graduação em Pedagogia a distância para atender as
necessidades e expectativas da população de um ensino público, gratuito e de qualidade.
Envolve uma formação pedagógica dos professores das redes municipais.
2) Curso de Extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje em parceria com a
UNIREDE, SEED/MEC e Secretarias Estaduais de Educação que visa capacitar professores
da rede pública para o uso das novas tecnologias na educação. O curso foi oferecido pela
UFAL junto com a Secretaria Estadual de Educação a partir da segunda edição, em 2002,
com 480 concluintes; terceira edição em 2003 com 524 concluintes; quarta edição em 2003
com 1000 vagas oferecidas, atendendo 10 pólos; em 2005, está sendo oferecida a quinta
turma, com recursos do PROEXT 2004, atendendo a 500 alunos.
3)Programa de Formação Docente para Enfermeiros - PROFAE-CNPq-FIOCRUZ,
atendendo 150 alunos cursistas, através de tutoria local.
4) Programa: Formação de Professores para Utilização das Tecnologias da
Informação e Comunicação na Educação Presencial e a Distância no Ensino Superior e na
Educação Básica, aprovado pelo Programa de Apoio a Extensão Universitária voltado para
Políticas Públicas - PROEXT 2004 – SESu/MEC. O programa envolve três projetos,
atendendo ao tema formação permanente de pessoal para o sistema educacional:
a) Curso de Extensão a Distância TV na Escola e os Desafios de Hoje para
professores da rede pública de Alagoas;
b) Curso Construção de Material Didático para EAD na Internet: uso do TELEDUC
para professores da UFAL que trabalham ou tem interesse em trabalhar com EAD;
c) Alfabetização Digital para uso das TIC por professores da rede pública municipal
dos municípios vinculados aos pólos regionais de EAD da UFAL.

3. CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UFAL

Esse projeto foi discutido e construído coletivamente ao longo dos dois últimos
anos, levando-se em conta a realidade educacional configurada no Marco Situacional
apresentado. Nesse sentido, em sintonia com o que sempre defenderam as organizações
dos profissionais da educação, em atenção aos anseios da sociedade alagoana, o/a
pedagogo/a que pretendemos formar, precisa atender prioritariamente às necessidades da
educação básica que se efetiva nos espaços escolares, sem com isso desconsiderar os
campos e espaços educativos que a realidade atual abre para o profissional formado em
Pedagogia.
Com essa opção preferencial pela educação escolar, o Curso de Pedagogia
proposto busca responder às lutas historicamente travadas pelas entidades nacionais como
ANFOPE e FORUMDIR, que sempre defenderam a docência como base da formação, com
respaldo em estudos desenvolvidos por acadêmicos/as que insistentemente consideram, a
par da dimensão epistemológica do/a profissional a ser formado/a, o sentido eminentemente
político da ação do/a pedagogo/a no desenvolvimento de uma educação de qualidade
socialmente referenciada para as maiorias e comprometida com o desenvolvimento social
do país.
Se, até o presente, a proposta de um curso dessa natureza fazia-se efetivo como
resultado das pressões e empenho de educadores e organizações no dia-a-dia de seu fazer
pedagógico nas instituições, ter a Pedagogia como o locus da formação dos/as docentes da
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, além da formação de gestores,
reconhecida hoje legalmente pelo CNE.
No Brasil, o curso de Pedagogia, regulamentado pela primeira vez, nos termos do
Decreto-Lei nº. 1.190/1939, foi desenhado para ser instrumento de formação dos “técnicos
em educação” que a incipiente modernização da máquina do Estado Nacional pós-revolução
de 1930 estava a demandar. Pedagogos e pedagogas seriam, então, profissionais da
educação que, uma vez formados/as, assumiriam funções de administração, planejamento
de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho de
estudantes e docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação nos
aparelhos do Estado, nos âmbitos Federal, Estaduais e, em muitos lugares, também nos
municípios, mediante uma formação e um diploma de bacharel.
Segundo o Parecer CNE/CP 5/2005, que hoje estabelece as atuais diretrizes do
curso de Pedagogia,

a padronização do curso de Pedagogia, em 1939, é decorrente da concepção
normativa da época, que alinhava todas as licenciaturas ao denominado “esquema
3+1”, pelo qual era feita a formação de bacharéis nas diversas áreas das Ciências
Humanas, Sociais, Naturais, Letras, Artes, Matemática, Física, Química. Seguindo
este esquema, o curso de Pedagogia oferecia o título de bacharel, a quem cursasse
três anos de estudos em conteúdos específicos da área, quais sejam, fundamentos
e teorias educacionais; e o título de licenciado que permitia atuar como professor,
aos que, tendo concluído o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos,
dedicados à Didática e à Prática de Ensino. O então curso de Pedagogia dissociava
o campo da ciência Pedagogia, do conteúdo da Didática, abordando-os em cursos
distintos e tratando-os separadamente.

Segundo se pode observar, a dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava à
seguinte situação: no bacharelado se formava o pedagogo que poderia atuar como técnico
em educação e, na licenciatura, formava-se o professor que iria lecionar as matérias
pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, quer no primeiro ciclo, o ginasial normal rural, ou no segundo. Esses serão, em linhas gerais, os ditames que irão vigorar
para a formação do pedagogo até 1969, quando o Parecer CFE n° 252 e a Resolução CFE
nº. 2 estabelecem a possibilidade de o curso de Pedagogia ser também uma licenciatura,
com registro para o exercício do magistério nos cursos normais, posteriormente
denominados magistério de 2º grau. Daí iria se desdobrar o argumento de que, como “quem
pode o mais pode o menos, quem prepara o professor primário tem condições de ser
também professor primário”, abria-se o magistério nos anos iniciais de escolarização
também para os formados em Pedagogia. Para tanto bastava, apenas, o acréscimo de três
disciplinas ao currículo mínimo determinado para a formação dos pedagogos1. E essa será a
situação que oficialmente irá vigorar até a recente aprovação das Diretrizes do curso de
Pedagogia, inclusive com o reforço do CNE via Parecer recente sobre Apostilamento de
Diplomas de Pedagogia. Somente graças à luta dos movimentos organizados dos
educadores, e assim mesmo por conta da prerrogativa da autonomia didático-científica das
universidades, é que essa concepção seria rompida, no seio de muitas IES públicas nos
anos recentes.
Esse fato é reconhecido pelo CNE, no já referido Parecer CNE/CP 5/2005, quando
afirma que
com uma história construída no cotidiano das instituições de ensino superior, não é
demais enfatizar que o curso de graduação em Pedagogia, nos anos de 1990, foi se
constituindo como o principal locus da formação docente dos educadores para atuar
na Educação Básica: na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A formação dos profissionais da educação, no curso de Pedagogia,
passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento
da Educação Básica no País.

Essas disciplinas eram Didática do 1 Grau, Estrutura do 1 Grau e Prática de Ensino do 1 Grau.

E como se não bastasse esse reconhecimento do que se impôs na prática, em boa
parte por conta do debate sobre o estatuto epistemológico que deve presidir o perfil
profissional do/a Pedagogo/a, o CNE, por seu Conselho Pleno, nas Diretrizes Curriculares
do Curso de Pedagogia agora em vigor assevera que

grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a
formação de profissionais capazes de exercer a docência na Educação Infantil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental (grifo nosso), nas disciplinas
pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação no
planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas
educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de programas nãoescolares [e que] os movimentos sociais também têm insistido em demonstrar
a existência de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido de que os
estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir a educação,
com vistas à inclusão plena, dos segmentos historicamente excluídos dos
direitos sociais, culturais, econômicos, políticos (também grifo nosso).

Caracterizado, portanto, pelas normas recém-instauradas como um curso de
licenciatura, a Pedagogia, tal como proposto pelo CNE, precisa levar em consideração,
antes de mais nada, na definição de seu projeto pedagógico, além dos princípios
constitucionais e legais, a diversidade sociocultural e regional do país, a organização
federativa do Estado brasileiro, a pluralidade de idéias e de concepções pedagógicas, bem
como a competência dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a gestão
democrática.
O egresso do Curso de Pedagogia precisa trabalhar com um repertório de
informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos,
cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão, fundamentando-se na
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética
e sensibilidade afetiva e estética. Este repertório deve se constituir por meio de múltiplos
olhares, próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam
leitura das relações sociais e étnico-raciais, também dos processos educativos por estas
desencadeados.
Para a formação do licenciado em Pedagogia define-se como central, o
conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função social e
formativa de promover, com eqüidade, educação para e na cidadania. É necessário que
saiba, entre outros aspectos, que entre as comunidades do campo, os povos indígenas, os
quilombolas e as populações urbanas social e economicamente excluídas, a escola se
constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e valorização das culturas sociais e
étnicas e da sustentabilidade ecológica, econômica e territorial daquelas comunidades, bem
como de articulação entre as organizações tradicionais e o restante da sociedade brasileira.

Também é central, para essa formação, segundo o Parecer 05/2005, a proposição,
realização, análise de pesquisas e a aplicação de resultados, em perspectiva histórica,
cultural, política, ideológica e teórica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em
práticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relações
sociais e étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam
novas relações de poder.
Diferente não tem sido a concepção do FORUMDIR sobre a formação do/a
pedagogo/a necessário/a ao atendimento das demandas educacionais do país e de
Alagoas, em particular, ao afirmar que o profissional que precisamos formar deve ter como
base e identidade de sua formação a docência, que é vista a partir de uma “tríplice relação
com o saber – a base de conhecimentos do pedagogo, sua atuação como produtor de
conhecimentos e sua ação ética” – o que reforça a característica eminentemente profissional
do trabalho do/a pedagogo/a, sistematizada da seguinte forma:



um profissional que na escola conheça os caminhos da prática docente ou atue
como tal, saiba trabalhar no coletivo, participar e envolver-se com a equipe
pedagógica

construção

projetos

educativos,

saiba

analisar

contextualidade das práticas, estar sintonizado com processos de construção da
identidade docente e seja capaz de mediar o diálogo entre o contexto escolar e o
social;


um professor-pesquisador dos caminhos de humanização dessa prática e que
tenha os olhos voltados para outras instâncias sociais onde a educação transita,
apto, portanto, a coordenar processos emancipatórios de reflexão sobre a
prática, a analisar e incorporar criativa e coletivamente os produtos do processo
reflexivo, capaz de perceber a complexidade de sua ação, de decidir na
diversidade e trabalhar integrando afetividades, sentimentos e cognição, pautado
por compromissos éticos transparentes e discutidos, um pesquisador, enfim, que
saiba formar pesquisadores.



professor-pesquisador

também

com

possibilidades

intervenção

pedagógica nas práticas sociais fora da escola, sabendo, para tanto, analisar os
condicionantes históricos de cada contexto social, integrar-se nas questões
coletivas da humanidade, que seja um leitor e consumidor de cultura, que saiba
trabalhar dentro dos princípios do planejamento participativo, que saiba lidar e
gerenciar projetos e processos educativos. (cf. FORUMDIR, 2003.)

Igual posição foi, nos seus últimos anos de existência, também aquela defendida
pela a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, constituída instalada MEC.
Afirmou esta em vários documentos, sobretudo no datado de 1999, que o curso de
Pedagogia deveria abranger conteúdos e atividades que constituissem base consistente
para a formação do educador. Nessa direção, os seguintes saberes e habilidades, entre
outros, deveriam ser desenvolvidos na formação do/a pedagogo/a:
 compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática educativos que se
dão em diferentes âmbitos e especialidades;
 compreensão do processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido
em seu contexto social e cultural;
 capacidade de identificar problemas sócio-culturais e educacionais

propondo

respostas criativas às questões da qualidade do ensino e medidas que visem superar
a exclusão social.
 compreensão e valorização das diferentes linguagens manifestas nas sociedades
contemporâneas e de sua função na produção do conhecimento;
 compreensão e valorização dos diferentes padrões e produções culturais
existentes na sociedade contemporânea;
 capacidade de apreender a dinâmica cultural e de atuar adequadamente em
relação ao conjunto de significados que a constituem;
 capacidade para atuar com portadores de necessidades especiais, em diferentes
níveis da organização escolar, de modo a assegurar seus direitos de cidadania;
 capacidade para atuar com jovens e adultos defasados em seu processo de
escolarização;
 capacidade de estabelecer diálogo entre a área educacional e as demais áreas do
conhecimento;
 capacidade de articular ensino e pesquisa na produção do conhecimento e da
prática pedagógica;
 capacidade para dominar processos e meios de comunicação em suas relações
com os problemas educacionais;
 capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados à
utilização das tecnologias da informação e da comunicação nas práticas educativas;

 compromisso com

uma ética de atuação profissional e com a organização

democrática da vida em sociedade;
 articulação da atividade educacional nas diferentes formas de gestão educacional,
na organização do trabalho pedagógico escolar, no planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas da escola;
 elaboração do projeto pedagógico, sintetizando as atividades de ensino e
administração,

caracterizadas

por

categorias

comuns

como:

planejamento,

organização, coordenação e avaliação e por valores comuns como: solidariedade,
cooperação, responsabilidade e compromisso.
Em outro documento, datado de 2002, a mesma comissão, tomando por base
documento do FORUMDIR, produzido em 1998, reafirma, de modo realçado, dever a
formação do pedagogo ter com base a docência. Diz a comissão textualmente que
o eixo da sua formação é o trabalho pedagógico, escolar e não escolar, que tem na
docência, compreendida como ato educativo intencional, o seu fundamento. É a
ação docente o fulcro do processo formativo dos profissionais da educação, ponto
de inflexão das demais ciências que dão o suporte conceitual e metodológico para a
investigação e a intervenção nos múltiplos processos de formação humana. A base
dessa formação, portanto, é a docência [...]: considerada em seu sentido amplo,
enquanto trabalho e processo pedagógico construído no conjunto das
relações sociais e produtivas, e, em sentindo estrito, como expressão
multideterminada de procedimentos didático-pedagógicos intencionais,
passíveis de uma abordagem transdisciplinar. Assume-se, assim, a docência
no interior de um projeto formativo e não numa visão reducionista que a
configure como um conjunto de métodos e técnicas neutros, descolado de
uma dada realidade histórica. Uma docência que contribui para a instituição de
sujeitos. (grifo nosso)

É importante ressaltar, nessa demarcação conceitual do processo de formação do/a
pedagogo/a que aqui tentamos estabelecer, que, segundo o FORUMDIR e a COMISSÃO
DE ESPECIALISTAS DO MEC, a docência constitui o elo articulador entre os pedagogos e
os licenciados das áreas de conhecimentos específicos, abrindo espaço para se
pensar/propor uma concepção de formação articulada e integrada para todos os
professores. Essa concepção de docência supõe, segundo essas instâncias:







sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e
seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos
conteúdos a serem ensinados pela escola (matemática, ciências, história,
geografia, química, etc) que permita a apropriação do processo de trabalho
pedagógico, criando condições de exercer a análise crítica da sociedade
brasileira e da realidade educacional;
unidade entre teoria e prática;
capacitação para a gestão democrática como instrumento de luta pela
qualidade do projeto educativo;
compromisso social do profissional da educação e
trabalho coletivo e interdisciplinar.

Considerando a opção preferencial de focar nossos esforços formativos na
instituição escolar, a organização da matriz curricular para a formação do/a profissional da
educação, pedagogo/a que queremos, porque dele/a precisa a sociedade alagoana, tem
como eixo central a cultura escolar, entendida como uma construção social que traz as
marcas de um espaço e tempo específicos, expressos nos rituais pedagógicos, na forma de
organização e gestão da escola, na delimitação de saberes e conteúdos a serem
trabalhados, nos procedimentos de avaliação, numa perspectiva sempre parcial e provisória.
Isso não significa o descarte das questões formativas que emergem de outros espaços
educativos, até porque a realidade, por ser global e articulada, não pode ser parcelada, ao
mesmo tempo em que a sociedade, em suas várias instâncias, por configurar instâncias
eminentemente pedagógicas é percebida por nós como lugar privilegiado de educação.
Considerando o eixo formativo central por nós assumido, alguns eixos articuladores
da proposta político-pedagógica aqui delineada se fazem necessários, na medida em que
permitem compreender o cruzamento de várias culturas que compõem a realidade escolar,
já que

[...] viver uma cultura e dela participar supõe reinterpretá-la, reproduzi-la, assim
como transformá-la. A cultura potencia tanto quanto limita, abre ao mesmo tempo
que restringe o horizonte de imaginação e prática dos que a vivem. Por outro lado, a
natureza de cada cultura determina as possibilidades de criação e desenvolvimento
interno, de evolução ou estancamento, de autonomia ou dependência individual.
(PEREZ GOMEZ, 2003. p. 17)

Dessa forma, os eixos articuladores que compõem o processo formativo,
realizariam o que Pérez Gómez (2003) denomina de “mediação reflexiva”, ou seja, um
diálogo entre os vários saberes presentes ao longo da formação e entre os saberes
advindos das próprias trajetórias escolares dos alunos. Pérez Gómez (2003, p. 17) define
esse movimento como sendo

[...] este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola,
entre as propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e
filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletida nas definições que
constituem o currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos valores
hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional,
presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como
uma instituição específica; e as características da cultura experiencial, adquirida
individualmente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios espontâneos
com seu meio.

Algumas estratégias pedagógicas podem ser pensadas nesse sentido tomando
como exemplo as Atividades Integradoras, que já se constituem como experiência piloto
desenvolvida ao longo do ano letivo de 2004 e que têm como objetivo o “estudo dos novos

paradigmas da educação que norteiam a interação teoria-prática nas atividades de ensino,
pesquisa e extensão no processo de construção da proposta da Unidade Acadêmica de
Educação e do Projeto Político Pedagógico de Pedagogia com vistas à formação do
profissional da Educação Básica”. Uma proposta curricular para um novo curso de
Pedagogia pressupõe clareza sobre o profissional que se espera formar, o sentido da
formação para esse sujeito, as formas de articulação curricular, as aprendizagens
significativas, a dimensão epistemológica dos conteúdos, a atitude de investigação e
pesquisa e, principalmente, uma articulação entre teoria e prática. Nessa perspectiva, a
formação do profissional de Pedagogia que buscamos implica:

1. possibilitar a relação teoria-prática a partir do primeiro ano do curso, com a criação de
espaços que favoreçam a compreensão do contexto da prática pedagógica, permitindo
aprimorar uma atitude investigativa, não dogmática, partindo das experiências e
trajetórias escolares dos alunos, como ponto de partida para a construção inicial da
compreensão da cultura escolar.

2. permitir compreender que no contexto escolar se estabelecem complexas relações de
classe, étnico-raciais e de gênero que produzem identidades que não são neutras mas
crivadas por relações assimétricas de poder e que a escola e os currículos escolares
têm que ser apreendidos a partir desses pressupostos. A relação entre o currículo e a
cultura é essencial para penetrarmos no cerne dos processos produtivos de identidades
e diferenças, de exclusões e desigualdades, preconceitos, racismos.

3. articular o processo de ensino, pesquisa e extensão, de forma a levar o/a aluno/a a
desenvolver uma atitude que lhe permita entender que a formação e o desenvolvimento
profissional devem ser um processo permanente, devido à própria dinâmica social que
está, permanentemente, em construção, desenvolvimento, transformação.

4. compreender a instituição escolar a partir de funções que são complementares: a de
socialização, ou seja, mediação entre a escola e o contexto social em que os alunos
estão inseridos na produção de significados; a instrutiva, em que, mediante as
atividades

ensino-aprendizagem

realizadas

intencional

sistematicamente,

aperfeiçoe o processo inicial de socialização, rompendo com os mecanismos que
caracterizam de forma desigual, nas sociedades de livre mercado, o acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos; e a educativa, que sintetiza as funções
anteriores, na medida em que desenvolve nos/as alunos/as autonomia, independência
intelectual, para que possam analisar criticamente os processos socializadores vividos
cotidianamente.

A formação do profissional da educação, de acordo com, a ANFOPE (1998) que
este/a deve:


ser capaz de atuar nas diversas áreas de educação formal e não-formal,
tendo a docência como base de sua identidade profissional;



ter uma compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática
educativos que se dão em diferentes âmbitos e modalidades;



ser crítico, criativo, ético e tecnicamente capaz de contribuir para a
transformação social;



compreender como se processa a construção do conhecimento no indivíduo;



ser capaz de contribuir com o desenvolvimento do projeto político-pedagógico
da instituição em que atua, de forma a consolidar o trabalho coletivo e
democrático;



desempenhar um papel catalisador do processo educativo em todas as suas
dimensões, atento às relações éticas e epistemológicas que compõem o
processo educacional;



ser capaz de estabelecer um diálogo entre a sua área e as demais áreas do
conhecimento, relacionando o conhecimento científico e a realidade social e
propiciando aos seus alunos a percepção da abrangência dessas relações;



ser

capaz

articular

ensino-pesquisa-extensão,

produção

conhecimento e de novas práticas pedagógicas.

A partir dessas posições nucleares que dão unidade ao trabalho educativo
desenvolvida a inúmeras mãos, se atentarmos para o que estabelecem as diretrizes para a
formação do/a pedagogo/a, teremos a afirmação do CNE de que uma formação assim
desenvolvida conseguirá o periódico redimensionamento das condições em que
educadores/as e educandos/as participam dos atos pedagógicos em que são implicados,
quanto, no caso específico do/a pedagogo/a, fornecem elementos para a proposição,
análise e desenvolvimento de políticas destinadas à Educação Infantil, aos anos iniciais do
Ensino Fundamental, bem como à formação de professores para essas etapas de
escolarização, de modo a tentar garantir, o direito à educação de qualidade, em
estabelecimentos

devidamente

instalados

qualificados/as e valorizados/as.

equipados,

gerida

por

profissionais

Já quanto a participação na gestão de processos educativos, na organização e
funcionamento de sistemas e de instituições de ensino – que são atos preferenciais dos/a
profissionais da Pedagogia – afirmam as diretrizes curriculares do curso textualmente que a
formação deve ser desenvolvida

na perspectiva de uma organização democrática, em que a coresponsabilidade e a colaboração são os constituintes maiores das relações
de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais
direitos, reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que
compõem a diversidade da sociedade, assegurando comunicação,
discussão, crítica, propostas dos diferentes segmentos das instituições
educacionais escolares e não-escolares.

O Conselho Pleno do CNE, ao aprovar as DCN da Pedagogia, assume mais uma
vez o que sempre defendemos para a formação dos profissionais da educação – incluído/a
aí o/a pedagogo/a – e que já se encontra institucionalizado no âmbito da UFAL, ou seja, que

a pluralidade de conhecimentos e saberes introduzidos e manejados
durante o processo formativo do licenciado em Pedagogia sustenta a
conexão entre sua formação inicial, o exercício da profissão e as exigências
de educação continuada. O mesmo ocorre com a formação de outros
licenciados, o que mostra a conveniência de uma base comum de formação
entre as licenciaturas, de modo a, no plano institucional, derivar em
atividades de extensão e de pós-graduação, das quais formandos ou
formados das diferentes áreas venham juntos participar.

Tratando especificamente da formação do/a pedagogo/a, diz o CNE, também em
sintonia conosco, que
a formação do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a
docência como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida como
ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído
em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a docência,
tanto em processos educativos escolares como não-escolares, não se
confunde com a utilização de métodos e técnicas pretensamente
pedagógicos, descolados de realidades históricas específicas. Constitui-se
na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições culturais
e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de
manifestações estéticas, lúdicas, laborais.

Essas são, portanto, as referências que assumimos na formulação deste Projeto
Político-Pedagógico.

3.1 – OBJETIVOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
O curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação da UFAL destinase à formação de licenciados/as para exercer funções de magistério na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino
Médio, na modalidade Normal, na Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar, bem como para exercer atividades de organização e gestão de sistemas e
instituições

ensino,

englobando

planejamento,

execução,

coordenação,

acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação e produção e
difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos

educacionais.

3.2

– PERFIL DO LICENCIADO EM PEDAGOGIA

Considerando-se as referências político-epistemológicas e os objetivos por nós
assumidos para o curso de Pedagogia que o Centro de Educação da UFAL se propõe a
desenvolver, mister se faz a formalização do perfil profissional que o/agraduado/a por esse
curso precisa ter. Segundo o que apresentam as DCN do curso de PEDAGOGIA, como
síntese final do que estabelecem, à guisa de explicitação das categorias empregadas no
desenho do perfil desejável do/a novo/a pedagogo/a e das suas próprias bases, temos que:
- o curso de Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do
ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis
social;
- a docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos de
ensino e de aprendizagens, além daquelas próprias da gestão dos processos
educativos em ambientes escolares e não-escolares, como também na produção
e disseminação de conhecimentos da área da educação;
- os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambiental-ecológicos,
em duplo sentido, isto é, tanto professores como alunos ensinam e aprendem,
uns com os outros e que
- o professor é agente de (re)educação das relações sociais e étnico-raciais, de
redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola.

Delineamos como perfil desejável a ser buscado do egresso do curso de Pedagogia
da UFAL:
- postura ética e compromisso para atuar na construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
- capacidade de compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de
forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física,
psicológica, intelectual, social;
- aptidão para fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do
Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de
escolarização na idade própria;
- disposição para trabalhar na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes
fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo
educativo;
- reconhecimento e respeito às manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
- domínio dos modos de ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às
diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianças;
- capacidade de relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à
educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas;
- disposição para promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade;
- aptidão para identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva, em face de realidades complexas, com vistas
a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras;
- consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambientalecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
- capacidade de desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento;

- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem enquanto
estudantes

profissionais,

contribuindo

para

elaboração,

implementação,

coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem planejando,
executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
- preparo para realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre seus
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experiências não-escolares, sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares; e sobre a
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
- capacidade de utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
- condições de estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o
resultado de sua avaliação às instâncias competentes.

3.3 – CONTEÚDOS/MATRIZ CURRICULAR
Tendo por

referência as concepções então assumidas,

bem como

particularidades da instituição, em sua autonomia pedagógica e a realidade educacional
local, a estrutura do curso de Pedagogia da UFAL busca dar conta dos três núcleos de
estudos, conforme o que determina o Art. 6º da Resolução CNE/CP 01/2006, a saber: I –
Um núcleo de estudos básicos; II – Um núcleo de aprofundamento e diversificação de
estudos e; III – Um núcleo de estudos integradores.
I - O núcleo de estudos básicos, conforme a referida Resolução sem perder de vista a
diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, preconiza a articulação, por meio
de reflexão e ações críticas:
a)

a observação e análise, o planejamento, a implementação e a avaliação de processos
educativos e de experiências educacionais, em escolares e não- escolares;

a gestão de processos educativos em espaços escolares e não-escolares;

os princípios, concepções e critérios oferecidos por estudos das diversas áreas do
conhecimento que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das
organizações e da sociedade;

o conhecimento
aprendizagem;

os processos de desenvolvimento de crianças, de jovens e adultos, nas dimensões:
cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;

o conhecimento das necessidades e aspirações da sociedade de que a educação faz
parte, identificando as diferentes forças e interesses, captando contradições;

as experiências que considerem o contexto histórico e sócio-cultural do sistema
educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos
anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e técnicos do setor
da Educação;

a Didática, as teorias e metodologias pedagógicas, os processos de organização do
trabalho docente, as teorias de desenvolvimento da aprendizagem, de socialização e
de construção do conhecimento, de tecnologias de informação e comunicação e
diversas linguagens;

o conhecimento dos códigos de diferentes linguagens, inclusive a matemática, bem
como dos das Ciências, da História e da Geografia, assim como metodologias de
ensino e formas de aprendizagem;

o estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania,
sustentabilidade, entre outras questões centrais da sociedade contemporânea;

multidimensional

sobre

ser

humano,

situações

as questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no mundo de hoje, no
contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando
o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa.

II - O núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, conforme a mesma
Resolução volta-se para as áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto
pedagógico da instituição que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará,
entre outras possibilidades:
a)

investigação de processos educativos, na área da gestão, em
diferentes situações institucionais – escolares, comunitárias e
assistenciais;
avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos
e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade cultural
da sociedade brasileira;
estudo, análise e avaliação de teorias da educação geradas no
contexto brasileiro e da América Latina, estabelecendo diálogo com
pensamentos oriundos de outros contextos, a fim de elaborar
propostas educacionais consistentes e inovadoras;

III - O núcleo de estudos integradores proporcionará enriquecimento curricular e
compreenderá:
a)

participação em seminários e estudos curriculares, em projetos de
iniciação científica e de extensão, diretamente orientados pelo corpo
docente da instituição de educação superior;
participação em atividades práticas, de modo a propiciar aos
estudantes vivências, nas mais diferentes áreas do campo
educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de
estudos e experiências e utilização de recursos pedagógicos.
atividades de comunicação e expressão cultural

Esses núcleos de estudos expressam-se na Matriz Curricular do Curso de
Pedagogia da UFAL, através de um desenho curricular geral que será constituído de três
eixos, como seguem:

01. EIXOS FORMATIVOS:
EIXOS

NATUREZA

CONTEXTUAL

Compreensão dos processos educativos institucionalizados,
considerando a natureza específica do processo docente, as
relações ambiental-ecológicas, sócio-históricas e políticas que
acontecem no interior das instituições, no contexto imediato e
no âmbito mais geral em que ocorre o fenômeno educativo.

ESTRUTURAL

Saberes e práticas, específicos à formação dos pedagogos
aptos a atuar como professores na educação infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como na
organização e gestão de sistemas, unidades, projetos e
experiências educativas e na produção e difusão do
conhecimento do campo educacional.

CARGA
HORÁRIA
TOTAL
PREVISTA
780

1.680

ARTICULADOR

680

Processos concretos vivenciados pelos/as profissionais da
educação no ato de planejar, coordenar e executar o trabalho
educativo, tendo como produtos concretos por parte dos/as
formando/as, planos integrados e ações de intervenção na
realidade educativa.
CARGA HORÁRIA TOTAL

3140

Como é possível observar, os dois primeiros eixos – CONTEXTUAL e
ESTRUTURAL – oferecem as bases teórico-metodológicas para a ação dos formandos
como pedagogos. Fugindo ao desenho puramente disciplinar das matrizes curriculares
tradicionais, estes eixos serão constituídos de um total de seis módulos, organizados em
temas.
Já o EIXO ARTICULADOR, que aprofunda a análise crítica e contextualizada da
Prática Pedagógica, encontra-se constituído de dois módulos organizados sob a forma de
movimentos que remetem à observação/investigação, ao planejamento e à vivência do fazer
pedagógico na escola.
No estudo dos módulos não existirão aqueles apenas de teoria, nem aqueles apenas
de prática. Quando a ênfase estiver na reflexão teórica, a prática indicará o caminho dessa
reflexão; quando a ênfase for na prática, a teoria mostrará suas possibilidades, seus
caminhos.

Dito isto, temos os módulos que constituem cada um dos três eixos do núcleo de
estudos básicos:

MÓDULOS
EIXOS

Nº

TÍTULO

EDUCAÇÃO: NATUREZA E SENTIDO

EDUCAÇÃO,

CONTEXTUAL

SOCIEDADE,

CULTURA

160
E

MEIO-

240

AMBIENTE
3

EDUCAÇÃO, CONHECIMENTO E INFORMAÇÃO

260

TRABALHO, EDUCAÇÃO E PROFISSÃO

120

PROPOSTA PEDAGÓGICA: O CAMPO E AS BASES

1160

ESTRUTURAL

DA AÇÃO
6

PROPOSTA

PEDAGÓGICA:

AVALIAÇÃO DA AÇÃO

PLANO

520

INTEGRADOR

MERGULHANDO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

280

PLANEJANDO

400

INTERVINDO

PRÁTICA

PEDAGÓGICA
CARGA HORÁRIA TOTAL

3.140

Pormenorizando ainda mais a matriz que se pretende executar, passamos, em
seguida, a descrever, ainda que sucintamente, o que constitui cada módulo com seus
componentes curriculares, bem como a organização da Matriz Curricular do núcleo de
estudos básicos por semestre com a distribuição da carga horária para componentes
teóricos e práticos por módulo, considerando-se os componentes teóricos indicados por T e
os práticos por P:

02. DESCRIÇÃO DOS MÓDULOS FORMATIVOS:
EI
XO
S

C
O
N
T
E
X
T
U
A
L

Nº

MÓDULOS

EDUCAÇÃO:
NATUREZA
E
SENTIDO

EDUCAÇÃO,
SOCIEDADE,
CULTURA E
MEIOAMBIENTE

CONCEPÇÃO
Compreensão da educação como
prática social, que se define a partir
de um processo histórico, em um
conjunto de relações diferenciadas,
interpessoais,
intencionais
e
comprometidas
com
o
desenvolvimento
humano
e
a
intervenção na realidade.
Reflexão sobre a educação em uma
realidade caracterizada por desafios
e projetos políticos em confronto,
destacando-se, em nosso caso, as
políticas públicas de educação
escolar e seus efeitos na sociedade,
na cultura e no meio ambiente.

SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Fundamentos
Filosóficos da Educação
 Fundamentos Históricos
da Educação e da
Pedagogia







EDUCAÇÃO,
CONHECIMENTO E
INFORMAÇÃO

Análise da relação da educação com
o conhecimento, com base na forma
de produzir e apropriar-se do saber,
refletindo sobre as dimensões dos
atos de aprender e de ensinar,
apropriando-se de novas tecnologias
da comunicação e informação
disponíveis ao ato de aprender.







TRABALHO,
EDUCAÇÃO

Abordagem do trabalho e da
educação como atividades humanas




Fundamentos
Sociológicos
da
Educação
Fundamentos
Antropológicos
da
Educação
Fundamentos Políticos
da Educação
Fundamentos
da
Educação Infantil
Organização
do
Trabalho acadêmico
Fundamentos
Psicopedagógicos
da
Educação
Educação
e
Tecnologias
da
Comunicação
e
Informação
Leitura e Produção
Textual
em
Língua
Portuguesa
Trabalho e Educação
Profissão Docente

EIX
OS

Nº

E
S
T
R
U
T
U
R
A
L

E
PROFISSÃO

essenciais, que se constituem
princípio e base de construção da
práxis do educador e do ser
profissional da educação.

MÓDULOS

CONCEPÇÃO

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E
AS BASES
DA AÇÃO

Análise crítica, no tempo e no
espaço, das políticas e da gestão da
educação institucionalizada, de suas
bases legais, de seus fundamentos
paradigmáticos, de seus impasses e
desafios para uma formação cidadã,
bem como estudo dos saberes
indispensáveis ao exercício da
docência.

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
PLANO E A
AVALIAÇÃO
DA AÇÃO

Planejamento do trabalho escolar,
considerando estratégias relativas à
organização político-pedagógica da
escola, a seleção e organização dos
saberes a serem ensinados e
aprendidos e a práticas de avaliação,
promotoras do sucesso escolar.

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES
 Pesquisa Educacional
 Estatística Educacional
 Desenvolvimento
e
Aprendizagem
 Alfabetização
e
Letramento
 Política e Organização
da Educação Básica no
Brasil
 Organização e Gestão
dos
Processos
Educativos
 Didática
 Currículo
 Avaliação
 Saberes e metodologias
do Ensino de História I
 Saberes e metodologias
do Ensino de Geografia
I
 Saberes e metodologias
do
Ensino
de
Matemática I
 Saberes e metodologias
do Ensino de Língua
Portuguesa I
 Saberes e metodologias
da Educação Infantil I
 Saberes e metodologias
do Ensino de Ciências
Naturais I
 Arte Educação
 Corporeidade
e
Movimento
 Jogos, Recreação e
Brincadeiras
 Libras
 Educação Especial
 Planejamento, Currículo
e
Avaliação
da
Aprendizagem
 Projeto
Pedagógico,
Organização e Gestão
do Trabalho Escolar
 Saberes e metodologias
do Ensino de História II
 Saberes e metodologias
do Ensino de Geografia
II
 Saberes e metodologias
do
Ensino
de
Matemática II



Saberes e metodologias
do Ensino de Língua
Portuguesa II
Saberes e metodologias
do Ensino de Ciências
Naturais II
Saberes e metodologias
da Educação Infantil II




EIXO
S

Nº
MÓDULOS
7

A
R
T
I
C
U
L
A
D
O
R

CONCEPÇÃO

MERGULHAND Reflexão sobre os elementos da
O NA PRÁTICA prática pedagógica no contexto da
PEDAGÓGICA divisão social e técnica do trabalho
escolar, com base nos saberes
envolvidos na formação do/a
pedagogo/a,
por
meio
da
observação/investigação
da
realidade educativa.

SABERES/COMPONENTE
S CURRICULARES








PLANEJANDO
E
INTERVINDO
NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Construção/reconstrução
e
desenvolvimento
de
ações
educativas refletidas, autônomas,
seqüenciadas
e
significativas,
permeadas
pelos
saberes
e
práticas vivenciados ao longo do
curso, que expressem o exercício
da docência na gestão de sistemas,
redes e unidades escolares e na
regência
das
disciplinas
pedagógicas em Nível Médio na
Modalidade Normal, na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.






Projetos
1
Projetos
2
Projetos
3
Projetos
4
Projetos
5
Projetos
6
Projetos
7

integradores
integradores
integradores
integradores
integradores
integradores
integradores

Estágio
Supervisionado I
Estágio
Supervisionado II
Estágio
Supervisionado III
Estágio
Supervisionado IV

03. MATRIZ CURRICULAR DO NÚCLEO DE ESTUDOS BÁSICOS POR PERÍODO TURNO DIURNO

1º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

TOTAL

Fundamentos
Educação

EDUCAÇÃO:
NATUREZA E
SENTIDO

CONTEXTUAL

TRABALHO,
EDUCAÇÃO E
PROFISSÃO

Fundamentos
Históricos
Educação e da Pedagogia

Trabalho

Educação e novas tecnologias da
informação e da comunicação

310

400

Profissão Docente

EDUCAÇÃO
CONHECIMENTO E
INFORMAÇÃO

ARTICULADOR

Filosóficos

Organização
Acadêmico

MERGULHANDO NA Projetos Integradores I
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

SUB-TOTAL

2º PERÍODO
EIXO

CONTEXTUAL

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

TOTAL

EDUCAÇÃO:
SOCIEDADE,
CULTURA E MEIOAMBIENTE

Fundamentos Sociológicos da
Educação

EDUCAÇÃO,
CONHECIMENTO E
INFORMAÇÃO

Fundamentos Psicopedagógicos
da Educação

Leitura e produção textual em
língua portuguesa

TRABALHO,
EDUCAÇÃO E
PROFISSÃO

Trabalho e Educação

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO

Política e Organização da
Educação Básica no Brasil

Estatística Educacional

MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Projetos Integradores II

340

420

SUB-TOTAL

3º PERÍODO
EIXO

CONTEXTUAL

ESTRUTURAL

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EDUCAÇÃO:
SOCIEDADE, CULTURA
E MEIO AMBIENTE

TOTAL

Fundamentos Antropológicos da
Educação
Fundamentos Políticos da
Educação
Desenvolvimento e Aprendizagem

Didática

Currículo

Avaliação

Alfabetização e Letramento

Projetos Integradores III

330

420

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO

MERGULHANDO NA
ARTICULADOR PRÁTICA PEDAGÓGICA

CARGA HORÁRIA

SUB-TOTAL

4º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

TOTAL

Corporeidade e movimento

Educação Especial

Planejamento, Currículo e
Avaliação da Aprendizagem
Projetos Integradores IV

ELETIVA

SUB-TOTAL

300

100

400

CONTEXTUAL

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

EDUCAÇÃO: SOCIEDADE Fundamentos da Educação Infantil
CULTURA E MEIO
AMBIENTE
PROPOSTA PEDAGÓGICA: Projeto Pedagógico, Organização e
O PLANO E A AVALIAÇÃO
Gestão do Trabalho Escolar
DA AÇÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA:
O CAMPO E AS BASES DA
AÇÃO

MERGULHANDO NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA

5º PERÍODO
EIXO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

TOTAL

Saberes e Metodologias da
Educação Infantil I

Organização e Gestão dos
Processos Educativos

Projetos Integradores V

Estágio Supervisionado I

ELETIVA

SUB-TOTAL

300

140

440

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

MÓDULO

PROPOSTA
Saberes e Metodologias do Ensino
PEDAGÓGICA: O
da Língua Portuguesa I
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO
Pesquisa Educacional
PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
PLANO E A
AVALIAÇÃO DA
AÇÃO
MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

6º PERÍODO
EIXO

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

MÓDULO

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO

MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P TOTAL

Saberes e Metodologias da Educação
Infantil II

Saberes e Metodologias do Ensino de da
Língua Portuguesa II
Saberes e Metodologias do Ensino da
Matemática I

Jogos, Recreação e Brincadeiras

Projetos Integradores VI

Estágio Supervisionado II

120

210 180

380

SUBTOTAL

7º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS
BASES DA AÇÃO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

TOTAL

Saberes e Metodologias do Ensino da
Matemática II

Saberes e Metodologias do Ensino de
História I

Saberes e Metodologias do Ensino de
Geografia I

Saberes e Metodologias do Ensino de
Ciências I

Projetos Integradores VII

Estágio Supervisionado III

220

140

360

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

MERGULHANDO
NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

SUB-TOTAL

8º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

TOTAL

Libras

Arte Educação

Saberes e Metodologias do Ensino da
Geografia II

Estágio Supervisionado IV

120

220

180

400

PROPOSTA
Saberes e Metodologias do Ensino de
PEDAGÓGICA: O
História II
ESTRUTURAL CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO
Saberes e Metodologias do Ensino de
Ciências Naturais II

INTEGRADOR

PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

CARGA HORÁRIA

SUB-TOTAL

Na operacionalização dessa Matriz Curricular, os núcleos de estudos expressos nos
Eixos e Módulos formativos, desenvolver-se-ão de modo a proporcionar aos/às estudantes,

concomitantemente, experiências cada vez mais complexas e abrangentes de construção
de referências teórico-metodológicas próprias da docência, além de oportunizar a inserção
na realidade social e laboral de sua área de formação. Por isso, as práticas docentes
deverão ocorrer, conforme preconizam os Pareceres CNE/CP 09/2001, 28/2001 e as
Resoluções CNE/CP 01/2002 E 02/2002, ao longo do curso, desde seu início.

NÚCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES
Em atendimento ao núcleo de estudos integradores da diretriz curricular e no intuito
de imprimir dinamicidade à realização desse projeto político-pedagógico, recuperaremos as
vivências já existentes no Centro de Educação através de instâncias e práticas acadêmicas
expressas, a saber:
1. Nos núcleos temáticos: NEPEAL, NEAD, NEA, NAE;
2. Nos

programas

extensão:

PROMUAL,

PRONERA,

UNITRABALHO;

ARBORETUM de Educação Ambiental; Sala Verde;
3. Nos programas de iniciação científica;
4. Nos programas de monitoria;
5. Nos estágios não obrigatórios;
6. Na participação em eventos científicos e outras alternativas de caráter científico,
político, cultural e artístico.
Importa registrar que a participação dos estudantes nas instâncias e atividades
acima referidas, ocorrerá mediante a construção de projetos específicos celebrados entre a
coordenação do curso e cada instância em particular, sem, contudo, tolher a liberdade do/a
licenciando/a na escolha de outras atividades de caráter acadêmico-científico-culturais,
desde que devidamente autorizadas pelo colegiado de curso, inclusive podendo cursar
disciplinas em outros cursos, e compondo um mínimo de 200 horas.
O colegiado divulgará em cada semestre letivo, a programação de eventos para que
o aluno possa elaborar seu plano de atividade. A carga horária prevista para o núcleo de
estudos integradores não poderá ser cumprida em uma única atividade.
Finalmente na organização curricular haverá abertura para que o/a estudante possa,
também, atender a seus interesses de aprofundamento em áreas específicas de estudo
através de um leque de disciplinas eletivas (Componentes Optativos), com carga horária de,
no mínimo, 160 horas, já prevista na Matriz Curricular, dentre as quais enumeramos as que
seguem:

COMPONENTES OPTATIVOS DAS ATIVIDADES FORMATIVAS

SABERES/COMPONENTES CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

TOTAL

Educação e Movimentos Sociais

Introdução à Educação à Distância

Educação do Campo

Educação e Gênero

Educação e Meio-Ambiente

Educação e Diversidade Étnico-Racial

Educação de Jovens e Adultos I

Educação de Jovens e Adultos I I

Educação e Economia Solidária

Literatura Infantil

Tópicos de História da Educação em Alagoas

Avaliação Institucional

Gestão e Financiamento da Educação

Considerando a dinâmica da realidade novas disciplinas eletivas poderão ser
acrescentadas às acima enumeradas, por decisão do Colegiado do Curso, após
avaliação e identificação de necessidades para melhor aprofundamento e
diversificação estudos.

CARGA HORÁRIA TOTAL POR DIMENSÃO CURRICULAR

DIMENSÃO CURRICULAR
Componentes Comuns
Componentes Optativos
Prática como dimensão dos saberes de natureza científico-cultural
Atividades Formativas

CARGA HORÁRIA
POR DIMENSÃO
2.460
80
280

Estágio Supervisionado

400

Outras atividades acadêmico-científico-culturais

200

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

120

CARGA HORÁRIA TOTAL

3.540

IV - EMENTÁRIO E BIBLIOGRAFIA BÁSICA POR DISCIPLINA
1º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES

Fundamentos Filosóficos
da Educação

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Theodor
W.
Educação
e
A natureza da reflexão ADORNO,
filosófica
e
as emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
implicações da filosofia REALE G. & ANTISERI, D. Francis Bacon:
na prática pedagógica, filósofo da época industrial. In: História da
destacando
as Filosofia: do humanismo a Kant. São Paulo:
perspectivas no campo Paulus, 1990, Vol. II, pp. 323 – 349.
da
filosofia
da HOBBES, Thomas – Liviatã ou Matéria, Forma e
educação.
Poder de um Estado eclesiástico e civil. 3ª
edição. São Paulo: Abril Cultural, 1983, 1ª Parte,
pp. 8 – 99 (Coleção Os Pensadores).
LOCKE, John – Ensaio acerca do entendimento
humano. 3ª edição. São Paulo: Abril Cultural,
1983, pp. 133 – 343 (Coleção Os Pensadores).
LARA, Tiago Adão. A Filosofia ocidental do
renascimento aos nossos dias. Petrópolis:
Vozes, 1999.
LUCKESI, C. C. – Filosofia da Educação. São
Paulo: Cortez, 1994.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio ou da
Educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da
Educação. São Paulo: FTD, 1999.

Fundamentos
Históricos Análise histórica da ARIÈS, Philippe. História social da criança e da
da
Educação
e
da Educação
e
da família. 2ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
Pedagogia
Pedagogia, segundo as CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São
idéias
pedagógicas, Paulo:UNESP, 1999.
com foco na história da STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara
(org.). Histórias e memórias da educação no
educação brasileira
Brasil - Séculos XVI- XVIII. Petrópolis: Vozes,
2005. Vol. I.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara
(org.). Histórias e memórias da educação no
Brasil - Século XIX. Petrópolis: Vozes, 2004. Vol.
II.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara
(org.). Histórias e memórias da educação no
Brasil - Século XX. Petrópolis (RJ): Vozes, 2005.
Vol. III.
Profissão Docente

Estudo da constituição CHARLOT, Bernard. Formação dos professores
histórica e da natureza e relação com o saber. Porto Alegre: ARTMED,
do trabalho docente, 2005.
articulando o papel do COSTA, Marisa V. Trabalho docente e
Estado na formação e profissionalismo. Porto alegre: Sulina, 1996.
ESTRELA, Maria Teresa (Org.) Viver e construir
profissionalização
docente e da escola a profissão docente. Porto, Portugal: Porto, 1997.
como locus e expressão LESSARD, Claude e TARDIF, Maurice. O
trabalho
docente.
SP:
Vozes,
2005.
desse trabalho
NÓVOA, António (Org.) Vidas de Professores.
Porto, Portugal: 1992.

Organização do Trabalho As
ciências
e
o ALVES – MAZOTTI, A. J.e GWANDSZNAJDER,
Acadêmico
conhecimento científico: F. O método nas Ciências naturais e sociais:
natureza e modos de pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo:
construção
do Pioneira, 1998.
conhecimento
e
da BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e
pesquisa nas Ciências educação. São Paulo: Cortez, 1994
Humanas e Sociais, CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas
especificamente
os e Sociais. São Paulo: Cortez, 1995.
aspectos técnicos e DEMO, P. Educar pela pesquisa. São Paulo:
textuais da pesquisa em Autores Associados, 2000.
FAZENDA, I. (Org.) Novos enfoques da pesquisa
educação.
educacional. São Paulo: Cortez, 1994.
.
LAVILLE, C. e DIONNE, J. Construção do Saber:
manual de metodologia da pesquisa em ciências
humanas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas
Sul Ltda; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.
PÁDUA, E. M. M. de. Metodologia da pesquisa.
Campinas/SP: Papirus, 2000.
Educação
e
novas Estudo da importância BARRETO, Raquel G. (org). Tecnologias
tecnologias da informação das
tecnologias
da educacionais e educação a distância: avaliando
e da comunicação
Informação
e políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet,
Comunicação (TIC) na 2001.
HEIDE, A. e STILBORNG, L. Guia do professor
educação:
para a Internet. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
potencialidades
pedagógicas e desafios MASETTO, Marcos; MORAN, José e BEHRENS,
de sua aplicação nos Marilda. Novas tecnologias e mediação
espaços
de pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
MERCADO, Luís P. Tendências na utilização das
aprendizagem
presencial e à distância. tecnologias da informação e comunicação na
educação. Maceió: EDUFAL, 2004.
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo Mercado.
Vivências
com
aprendizagem
na
Internet..Maceió: EDUFAL, 2005
SILVA, Marcos. Educação online. São Paulo:
Loyola, 2004.
Projetos Integradores 1

VER PROJETO ANEXO

2º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Fundamentos
da Educação

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Sociológicos Estudo das tendências COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia:
teórico-metodológicas da Introdução à ciência da sociedade. São Paulo:
Sociologia, analisando a Moderna, 1987.
relação entre educação e Cristina Castilho.
a dinâmica da sociedade DAYRELL, Juarez (Org.) Múltiplos Olhares sobre
no Brasil, perpassando as educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
interações
Educação- DEMO, P. Sociologia - uma introdução crítica. São
Estado-Movimentos
Paulo: Atlas, 1989
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. 11 ed.,
Sociais.
São Paulo: Melhoramentos; [Rio de janeiro]:
Fundação Nacional de Material Escolar, 1978.
PEREIRA, Luiz & FORACCHI, Marialice M. Educação
e Sociedade – leituras de Sociologia da Educação.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1983
RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003
MARTINS, B. Carlos. O que é Sociologia. São Paulo:
Cortez, 1982.
MARTINS, B.

Fundamentos
Psicopedagógicos
Educação

Reflexão teórico-crítica da ALVES, Rubem. Alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poética,
da Psicologia, segundo as 1994.
novas
teorias, ARAÚJO, U. F. Conto de escola – a vergonha como
considerando a natureza um regulador moral. Campinas: Moderna/Unicamp.
multidimensional do ser 1999.
humano e as concepções BARONE M. C. Leda. De ler o desejo ao desejo de
da Psicologia da Educação ler: uma leitura do olhar psicopedagógico. Petrópolis,
na
complexidade Vozes, 1993.
BOSSA, Nadia, A. A Psicopedagogia no Brasil:
contemporânea.
contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes
médicas, 1994.
CARRARA, Kester. (org.). Introdução à Psicologia da
Educação: seis abordagens. - São Paulo: Avercamp,
2004.

Leitura e produção textual Estudo,
reflexão
e FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Oficina de
em Língua Portuguesa
exercício prático da leitura texto. Petrópolis: Vozes, 2003.
e da escrita na perspectiva KLEIMAN, Ângela B. Oficina de Leitura. Campinas, SP:
da noção de gêneros Pontes, 2002.
textuais e da leitura MARCUSCHI, Luis Antônio. Da fala para a escrita –
estratégica, considerando atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
aspectos da textualização SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos teóricos e
e da gramática funcional estratégias de leitura. Maceió: EDUFAL, 2005.
necessários
à VILELA, Mário & KOCH, Ingedore V. Gramática da Língua
compreensão
e Portuguesa. Coimbra: Livraria Almedina, 2001.
elaboração
de
textos
escritos.
Trabalho e Educação

Estudo
da
categoria BERTOLDO Edna e MAGALHÃES, Belmira (org.)
Trabalho e sua relação Trabalho, Educação e Formação Humana. Maceió:
com a gênese e função EDUFAL, 2005.
social
da
educação, BIANCHETTI, Lucídio. Da Chave de Fenda ao Laptop
perpassando a análise - tecnologia digital e novas qualificações: desafios à
sócio-histórica
nas educação.
Petrópolis:
Vozes;
São
Paulo:
políticas e práticas da UNITRABALHO, Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.
relação
trabalho
e CATTANI, Antônio David (org). Dicionário Crítico
educação e seus reflexos sobre Trabalho e Tecnologia. Petrópolis: Vozes; Porto

na profissão docente.

Alegre: Ed. da UFRGS, 2002.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do
capitalismo real. São Paulo: Cortez, 2000.
FRIGOTTO, G. CHIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise
(org.). Ensino Médio Integrado: concepções e
contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
MARX, Karl. Manuscritos econômicos filosóficos.
Lisboa, Portugal: Edições 70, 1993.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competências:
autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez, 2001.

Política e Organização da Estudo da organização AGUIAR, Márcia Ângela. A formação do
Educação Básica no Brasil escolar brasileira, nos profissional da educação no contexto da reforma
diversos
níveis
e educacional brasileira In FERREIRA, Naura
modalidades
da Syria Carapeto(org.). Supervisão educacional
Educação Básica, no para uma escola de qualidade. 2ª ed. – São
contexto
histórico, Paulo: Cortez, 2000.
político, cultural e sócio- FÁVERO, Osmar (Org.) A educação nas
econômico
da constituintes brasileiras (1823-1988). 2ª ed.
sociedade brasileira.
Campinas, SP: autores Associados, 2001.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e
política no Brasil de hoje. 2ª ed. São Paulo,
Cortez, 1999.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da
educação brasileira: a organização escolar. 16ª
ed.- Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão (org.).Caminhos
da Educação da Colônia aos Tempos Atuais.
Maceió/São Paulo. Ed. Catavento:2001.
Estatística Educacional

Estudo da Importância e BUSSAB, Wilton O. Estatística Básica – 4 ed.
aplicação dos conceitos São Paulo: Atual, 1993,1994. 321 pp outra R.B.
estatísticos descritivos e 1985.
inferenciais básicos, na FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da Pesquisa
análise de situações e Educacional. São Paulo: São Paulo: Cortez,
problemas da realidade 2000.
educacional brasileira, GONÇALVES, Fernando Antônio. Estatística
compreendendo
a Descritiva: uma introdução. Editora Atlas, 1977.
estatística
como (pp 20-23)
instrumento de pesquisa INSTITUTO
PARANAENSE
DE
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL.
educacional.
Normas para apresentação de Documentos
Científicos, Tabelas, vols. 9 e 10. Curitiba: Ed.
da UFPR, 2000.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Princípios de
estatística. São Paulo: Atlas, 1983.

Projetos Integradores 2

3º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTAS

BIBLIOGRAFIA

Fundamentos
Introdução aos estudos BRANDÃO, Carlos Rodrigues et al. A
Antropológicos da Educação Antropológicos
da questão política da educação popular. São
Educação, suas relações Paulo : Brasiliense, 1984.
François.
Aprender
com a sociedade, suas LAPLATINE,
dimensões étnico-raciais e Antropologia. 8 ed., São Paulo : Brasiliense,
culturais, acompanhando 1994.

Fundamentos Políticos da
Educação

Desenvolvimento e
Aprendizagem

Didática

as tendências teórico- MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico.
metodológicas
São Paulo: Cortez, 1997.
MUNANGA, Kabengele. Mestiçagem e
contemporâneas.
experiências interculturais no Brasil. In:
Schawarcz, Lilia Moritz, REIS, Letícia de
Souza (orgs.) Negras Imagens. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo:
Estação Ciência, 1996.
ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é
etnocentrismo. 10 ed., São Paulo :
Brasiliense,
1994.
(Coleção
Primeiros
passos, n. 124)
Análise dos fundamentos FURTADO, Celso. O Longo Amanhecer:
políticos do fenômeno Reflexões sobre a Formação do Brasil. 1ª ed.
educativo, contidos nas São Paulo: Paz e Terra, 1999.
políticas públicas para a HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do
educação no Brasil e em Brasil. 28ª ed. São Paulo: Companhia das
Alagoas
Letras, 1995.
JUNIOR, Caio Prado. História Econômica do
Brasil. 37ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1990.
MELO, Adriana A. Sales de. A mundialização
da Educação. Consolidação do Projeto
Neoliberal na América Latina e Caribe.
Maceió: Edufal, 2004.
NEVES, Maria Lucia Wanderley. Educação e
Política no Brasil Hoje. São Paulo: Cortez,
1994.
PERONI, Vera Maria Vidal.
Política
Educacional e o Papel do Estado no Brasil
dos Anos 90. São Paulo: Xamã, 2003.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Cultura e
Educação nas Alagoas. História, Histórias.
Estudo dos processos FREUD, S. Três Ensaios sobre a teoria da
psicológicos
do sexualidade. Rio de Janeiro: Imago Editora
desenvolvimento humano INHELDER, B. e PIAGET, J. Da Lógica da
na
infância,
na Criança à Lógica do Adolescente:
adolescência e na fase ROSSETI – FERREIRA, (org). Rede de
adulta segundo as teorias significações. Porto alegre: ARTMED, 2004
Johana.
Desenvolvimento
da
Psicologia
do TURNER,
desenvolvimento e da Cognitivo. Rio de Janeiro, Zahar: 1976.
Educação em articulação VYGOTSKY, L. S. - A Formação Social da
com as concepções de Mente - Martins Fontes, São Paulo, 1988.
WADSWORTH, B.J. Inteligência e Afetividade
aprendizagem.
da Criança na Teoria de Piaget. São Paulo:
Livraria Pioneira.
Estudo
da
prática ANDRÉ, M. E. Alternativas no ensino de
pedagógica
vigente, didática. Campinas, SP: Papirus, 1997.
considerando a evolução CANDAU, V. M. A didática em questão.
histórica da didática, a Petrópolis, R J: Vozes, 1984.
perspectiva sócio-histórica CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática.
das concepções teórico- Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.
metodológicas presentes LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola
crítico-social dos
em
nosso
ideário pública: a pedagogia
pedagógico
e
suas conteúdos. São Paulo: Cortez, 1985.
implicações no processo MAZETTO, M. T. Didática: a aula como
de ensino-aprendizagem, centro. São Paulo: FTD, 1997.
tendo em vista uma VEIGA, Ilma Passos de Alencastro.
intervenção na realidade Repensando a Didática. São Paulo, Papirus:
educativa no estado e no 1996.

município.
Currículo

Avaliação

Alfabetização e Letramento

Estudo histórico-crítico dos APPLE; Michel W. Conhecimento Oficial.: a
democrática
numa
era
princípios e concepções educação
do currículo, segundo as conservadora. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997
novas teorias e as normas HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA,
legais vigentes na Escola Montserrat. A organização do Currículo por
da Educação Infantil e dos projetos de trabalho: o conhecimento é um
Trad.
Jussara
Haubert
anos iniciais do Ensino caleidoscópio.
Fundamental
Rodrigues. 5ª edição. Porto Alegre,
ARTMED: 1998
MORAIS; Maria Cândida. O Paradigma
Educacional Emergente. Campinas, SP:
Cortez, 1990
SACRISTÃN. J. Gimeno. O Currículo: uma
reflexão sobre a prática. Tradução Ernani da
F. Rosa. 3ª edição. Porto Alegre: ARTMED,
1998
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de
identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2ª edição. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999.
Estudo das teorias e FERRAZ, Eraldo; MOURA, Esmeralda;
práticas
da
avaliação SILVA Mª Alba C. Currículo e Avaliação. Guia
educacional a partir dos do Aluno. Maceió: EDUFAL, 2006.
Jussara.
Pontos
&
paradigmas interacionistas HOFFMANN,
da sociedade e da ação Contrapontos: do pensar ao agir em
pedagógica, construindo educação. 2ª edição. Porto Alegre, Mediação:
novas abordagens e novos 1999.
procedimentos do ato de LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da
Aprendizagem Escolar. São Paulo, Cortez,
avaliar.
1996
ROMÃO,
José
Eustáquio.
Avaliação
Dialógica: desafios e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 1998. (Guia da Escola Cidadã
v.2)
SAUL, Ana Maria. O paradigma da Avaliação
Emancipatória. São Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1998.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística.
Abordagem das
recentes concepções São Paulo: Scipione, 1989
CALIL, Eduardo "Marcas de letramento:
de alfabetização e
letramento, articulando efeitos equívocos de um funcionamento" In
ensino,
Corinta Maria Grisolla Geraldi, Claudia Rosa
desenvolvimento e
Riolfi & Maria de Fátima Garcia (orgs.) Escola
aprendizagem, e
Viva: elementos para a construção de uma
considerando seus
educação de qualidade social. Campinas:
efeitos sobre as
Mercado de Letras, 2004
E.
Reflexões
sobre
práticas discursivas em FERREIRO,
contextos familiares e alfabetização. São Paulo: Cortez/Editores
em contextos escolares Autores Associados. 1985.
envolvendo alunos de FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana.
Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Educação Infantil e
séries iniciais do
Artes Médicas, 1985.
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador.
Ensino Fundamental
3.ed. São Paulo: Ática, 1988.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em
três gêneros. São Paulo: Autêntica, 1998.

Projetos Integradores 3

VER PROJETO ANEXO

4º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTAS

BIBLIOGRAFIA

Fundamentos da Educação Estudo
dos
fundamentos ANGOTTI. M. O trabalho docente na préInfantil
e
Propostas pedagógicos,
legais
e escola. São Paulo, Pioneira, 1994.
Pedagógicas
normativos
da
educação ARIÉS, P. História social da criança e da
infantil e da organização do família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981
currículo,
considerando EDWARDS, C., GANDINI, L e FORMAN,
propostas e experiências G. As cem linguagens da criança. Porto
pedagógicas reconhecidas no Alegre: Artes Médicas, 1999
âmbito local, nacional e FARIA, Ana L.G.de A contribuição dos
parques infantis de Mário de Andrade para
internacional
a construção de uma pedagogia da
educação infantil. Educação e Sociedade,
dez. 1999, vol.20, nº 69, p.60-91.
HOHMANN, M.; WEIKART, D. Educar a
criança. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1997.
KUHLMANN Jr., M. Infância e Educação
Infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998
OLIVEIRA, Z.M.R. Educação Infantil:
fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2002
Projeto
Pedagógico, Estudo da escola como BICUDO, M. A. V. e SILVA JUNIOR, M.A.
Organização e Gestão do organização
social
e Formação do educador: organização da
Trabalho Escolar
educativa:
concepções, escola e do trabalho pedagógico. V.3. São
características e elementos Paulo: ENESP, 1999.
constitutivos do sistema de FURLAN, M. e HARGREAVES, A. A
organização e gestão do Escola como organização Aprendente:
trabalho escolar, segundo os buscando uma educação de qualidade.
pressupostos teóricos e legais Porto Alegre: Artmed, 2000.
vigentes, na perspectiva do LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da
planejamento participativo
Escola: Teoria e Prática. 5ª ed (ver e amp.)
Goiânia: Alternativa, 2004.
LIMA, Licínio C. A escola como
organização educativa. São Paulo: Cortez,
2001.
PETEROSKI, H. Trabalho coletivo na
escola. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2005.
VASCONCELLOS,
Celso
dos
S.
Planejamento:
Projeto
de
Ensinoaprendizagem
e
Projeto
PolíticoPedagógico. São Paulo: Libertad, 2001.
VEIGA, I. P. A. e RESENDE, L. M. G.
(orgs.). Escola: espaço do Projeto PolíticoPedagógico. São Paulo: Papirus, 1998.
VEIGA, I. P. A. e FONSECA, Marilia (orgs.)
As dimensões do Projeto PolíticoPedagógico. São Paulo: Papirus,2001.
VIEIRA, Sofia Lerche (org). Gestão da

escola: desafios a enfrentar.
Janeiro: DP&A, 2002.
. Educação Especial

Rio de

Estudo do desenvolvimento COLL et. al.. Desenvolvimento psicológico
atípico
das
crianças
e e educação: necessidades educativas
adolescentes,
especiais e aprendizagem escolar. Porto
compreendendo os recursos Alegre, Artes Médicas: 1995. V.III.
educacionais disponíveis na FONSECA,
V.
Educação
especial:
comunidade, os programas programa de estimulação precoce, uma
de prevenção e assistência introdução às idéias de Feurstein. Porto
existentes, trabalhando o Alegre, Artes Médicas: 1995.
educando na perspectiva do FONSECA, v. Uma introdução às
processo de inclusão social
dificuldades de aprendizagem. Lisboa:
Editorial Notícias: 1984.
IDE, S. M. Leitura e escrita e deficiência
mental. São Paulo, Memnon: 1994.
Salto para o Futuro: educação especial.:
tendências atuais. Secretaria de Educação
à distância. Brasília: Ministério de
Educação, SEED: 1999.
Corporeidade e Movimento Estudo teórico-prático do ASSMANN, H. - Paradigmas educacionais
fenômeno da corporeidade e e corporeidade, Piracicaba: Unimep, 1995.
a experiência fenomenológica GONÇALVES, M.A.S. - Sentir, pensar,
do corpo em movimento a agir, Campinas: Papirus, 1994.
partir da experiência vivida MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do
compreendendo
o
corpo conhecimento: as bases biológicas do
como modo de ser no mundo entendimento humano. Campinas, SP:
editorial Psy II, 1995.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da
percepção, São Paulo: Martins Fontes,
1994.
MONTAGU, A. - Tocar o significado
humano da pele. São Paulo: Summus,
1989
WEIL, Pierre, e TOMPAKOU, Roland. O
corpo fala - a linguagem silenciosa da
comunicação. Petrópolis, Vozes, 1990.
Planejamento, Currículo e Estudo
dos
princípios, HERNANDEZ, Fernando & VENTURA,
Avaliação da Aprendizagem fundamentos e procedimentos Montserrat. A organização do currículo por
do planejamento de ensino, projetos de trabalho: o conhecimento é um
do currículo e da avaliação, caleidoscópio. 5º edição. Porto Alegre:
segundo os paradigmas e ARTMED, 1998.
normas
legais
vigentes KUENZER, Acácia. (coord). Planejamento e
norteando a construção do Educação no Brasil. São Paulo: Cortez,
currículo e do processo 1990.
avaliativo no Projeto Político MORAES, Mª Cândida. O paradigma
Pedagógico da escola de educacional emergente. Camopinas, SP:
Educação Básica.
Papirus, 1997.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação
Dialógica: desafios e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 1998 (Guia da Escola
Cidadã v.2).
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e
Interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Tradução Cláudia Shilling. Porto Alegre:
ARTMED, 1998.
SAUL,
Ana
Maria.
Avaliação
Emancipatória. São Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-

crítica: primeiras aproximações. São Paulo:
Cortez, Autores associados, 1992.
Projetos Integradores 4

VER PROJETO ANEXO

5º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES EMENTAS
CURRICULARES

BIBLIOGRAFIA

Saberes e Metodologias Estudo e organização dos BANDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de
da Educação Infantil I
saberes e procedimentos da Educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto
Educação Infantil, com foco na Alegre: Artes Médicas, 1998.
identidade e na construção do BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força:
auto-conhecimento e do mundo, rotinas na educação infantil. Porto Alegre:
nas
relações
corpo
e Artmed, 2006.
movimento,
natureza
e CRAIDY, C. KAERCHER, G. E. Educação
sociedade,
brincadeira
e Infantil: pra que te quero? Porto Alegre,
linguagens
expressivas, Artmed, 2001
reconhecendo
seu
caráter ROSSETTI-FERREIRA et al. Os fazeres na
interdependente
e Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
transdisciplinar
e
as SMOLE, K. C. S. A Matemática na
especificidades das diferentes Educação Infantil: a teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar. Porto Alegre:
faixas etárias.
Artes Médicas, 1996.
ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Saberes e Metodologias Aprofundamento
teórico- BATISTA, Antônio Augusto Gomes & VAL,
do Ensino da Língua metodológico da leitura e da Maria da Graça Costa (orgs.) Livros de
Portuguesa I
produção de gêneros textuais alfabetização
e
de
português:
os
literários
e
não-literários, professores e suas escolhas. Belo
considerando
a
diversidade Horizonte: Ceale, Autêntica, 2004.
lingüística, nos diversos usos da CORACINI, Maria José (org.) Interpretação,
prática social, perpassando a autoria e legitimação do livro didático.
análise de material didático Campinas: Pontes,1999.
produzido e documentos oficiais DIONISIO, Ângela Paiva & BEZERRA,
que orientam o trabalho com a Maria Auxiliadora (2001) O livro didático de
Língua Portuguesa.
português: múltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Editora Lucerna,
LEAL, T. F. A; MORAIS, A G. A
argumentação em textos escritos: a criança e
a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles
(1994) Leitura, produção de textos e a
escola: reflexões sobre o processo de
letramento. Campinas: Mercado de Letras,
2003,
ROJO, Roxane. H. R. & BATISTA, Augusto
G.Livro Didático de Língua Portuguesa,
Letramento e Cultura da Escrita.
Campinas/SP: Mercado de Letras/EDUC,
2004.
Organização
dos
Educativos

e Gestão Estudo
dos
fundamentos, GADOTTI, Moacir, PADILHA, P.R e
Processos princípios e mecanismos da CABEZUDO, Alicia. Cidade educadora:
gestão educacional em todos os princípios e experiências. São Paulo:
níveis, das relações escola- Cortez, 2004.
comunidade e sistemas de MACHADO, L. M. e FERREIRA, N.S.C.

Pesquisa Educacional

ensino e da organização dos (orgs). Política e Gestão da Educação: dois
processos educativos escolares olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
e não escolares.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org).
Gestão Educacional: novos olhares, novas
abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005.
PARO,
Victor
Henrique.
Gestão
democrática da escola pública. São Paulo:
Ática , 2000
PREEDY, Margaret, FLATTER, Rom e
LEVACIC, Rosalind. Gestão em Educação:
Estratégia, qualidade e recursos. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
Estudo das diferentes
ANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática
abordagens teóricoescolar. Campinas: Papirus, 1995
metodológicas da pesquisa em BICUDO, M. e SPOSITO, Vitória. Pesquisa
educação, compreendendo as
qualitativa em educação. Piracicaba:
fontes e etapas de produção do UNIMEP, 1994.
projeto de pesquisa educacional FAZENDA, Ivani (Org.) Metodologia da
visando a elaboração do
pesquisa educacional. SP: Cortez, 1989.
Trabalho de Conclusão de
FAZENDA, Ivani A. Novos enfoques da
Curso.
pesquisa educacional. SP: Cortez, 1992.
GATTI, Bernadete. A construção da
pesquisa em educação no Brasil. Brasília:
Plano, 2002.
SANTOS-FILHO, José e GAMBOA, Silvio.
(Orgs.) Pesquisa educacional: quantidadequalidade. SP: Cortez, 1995.

Estágio Supervisionado I
Projetos Integradores 5

VER PROJETO ANEXO

6º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTAS

BIBLIOGRAFIA

Saberes e metodologias Estudo da prática da Educação BANDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de
da Educação Infantil II
Infantil,
focalizando
sua Educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre:
dinâmica e organização do Artes Médicas, 1998.
planejamento
e
avaliação, BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força:
considerando as interações rotinas na educação infantil. Porto Alegre:
espaço-tempo, criança-criança, ArtMed, 2006.
escola-família,
corpo- CRAIDY, C. KAERCHER, G. E. Educação
movimento,
natureza- Infantil: pra que te quero? Porto
sociedade,
brincadeiras- MOLL, Jaqueline. (Org.). Ciclos na escola,
linguagens
expressivas, tempos na vida: criando possibilidades. Porto
reconhecendo
seu
caráter Alegre, RS: ArtMed, 2004.
ROSSETTI-FERREIRA et al. Os fazeres na
interdependente
e
Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
transdisciplinar
e
as
especificidades das diferentes
faixas etárias, gênero e cultura.
Saberes e Metodologias Aprofundamento
teórico- BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P. (orgs). O
do Ensino da Língua metodológico
de
aspectos livro didático de Português: múltiplos olhares.
Portuguesa II
relacionados à oralidade e Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
conhecimentos
lingüísticos BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em
(gramática,
ortografia, língua materna: a sociolingüística na sala de
pontuação),
voltados
às aula. São Paulo: Parábola, 2004.
situações
de
ensino
e GERALDI, J. W. et al. O texto na sala de aula.
aprendizagem e aos materiais São Paulo: Ática, 1999.

didáticos de língua portuguesa LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a
leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo: Ática,
2004.
MORAIS, Artur G. de. (org.) O aprendizado da
ortografia. Belo Horizonte, Autêntica, 2002.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a
aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
Saberes e Metodologias Estudo das bases teóricas que BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São
do Ensino de Ciências norteiam o ensino de Ciências Paulo: Ática, 1999.
Naturais I
Naturais nos anos iniciais do CARVALHO, A. M. P. et alli. Ciências no
Ensino
Fundamental, Ensino Fundamental: o Conhecimento Físico.
relacionando-o
à
prática São Paulo, Scipione, 1998. – (Pensamento e
pedagógica e aos instrumentos Ação no Magistério)
legais – LDB, DCN, ECA, CARVALHO, A. M.; GIL PÈRES, D. Formação
RECNEI, no âmbito nacional, de professores de Ciências: tendências e
inovações. São Paulo: Cortez, 1993.
estadual e municipal.
CUNHA CAMPOS, M,; NIGRO, R. Didática de
Ciências: o ensino aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
MENEZES, L. (org). Formação continuada de
professores de Ciências. Campinas: Autores
Associados, 1996
CARRAHER, T. CARRAHER, D. &
Saberes e Metodologias Estudo
teórico-metodológico
SCHLIEMAN, A. (1995). Na vida dez na
do Ensino da Matemática dos
saberes
matemáticos
escola zero. 10ª
Ed.São Paulo: Cortez.
I
presentes nos anos iniciais do
Ensino
Fundamental,
CARVALHO, Dione Luckesi de. 1990.
articulando os conhecimentos
Metodologia do ensino da Matemática. São
dos
campos
conceitual,
Paulo: Cortez.
numérico e geométrico com
CHEVALLARD, Y. BOSCH, M. & GASCÓN,
estímulo à prática investigativa
J. (2001) Estudar Matemáticas: o elo perdido
e à construção de situações
entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:
didáticas.
Artmed.

Jogos,
Recreação
Brincadeiras

PAIS, LUIS CARLOS. (2001). Didática da
Matemática: uma análise da influência
francesa –
Belo Horizonte, Autêntica.
PONTE, João Pedro. Brocardo, J.Oliveira,
H.(2003). Investigações Matemáticas na sala
de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
e O jogo e as brincadeiras do BROUGÈRE. G. Brinquedo e cultura. São
ponto de vista da antropologia e Paulo: Cortez, 1997.
da
psicologia
como BROUGÈRE. G. Jogo e educação. Porto
conhecimento e procedimento Alegre: Artes Médicas, 1998.
de cuidar, educar e ensinar, CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo:
considerando-se os princípios Summus, 1987.
sócio-educativos do jogar e FREIRE, J. B. Jogo: entre o riso e o
brincar.
choro.Campinas/SP: Autores Associados,
2002.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como
elemento da cultura. São Paulo:Perspectiva,
1980.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança.
Rio de Janeiro: Pioneira,1979.
PASSOS, N. C. et alli. Os jogos e o lúdico na
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e
aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira,
1979.

Estágio Supervisionado II

Projetos Integradores 6

VER PROJETO ANEXO

7º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Saberes e Metodologias Estudo
dos
processos ALMEIDA, Rosângela D. & PASSINI, Elza Y.
Espaço
Geográfico:
ensino
e
do Ensino de Geografia I sociocognitivos
da
relação O
espaço-temporal,
dos representação. São Paulo, Contexto, 1994.
fundamentos
teórico- GOULART, Íris B. Piaget: Experiências
metodológicos do ensino de Básicas para utilização pelo professor.
Geografia nas séries iniciais do Petrópolis, Vozes, 1996.HICKMANN, Roseli
Ensino
Fundamental, Inês. Estudos Sociais – Outros saberes e
ressignificando o conhecimento e outros sabores. Porto Alegre, Mediação,
a
construção
do
espaço 2002.
LACOSTE, Y. A Geografia: Isso serve em
geográfico.
primeiro lugar para fazer a Guerra. São
Paulo: Papirus, 1998.
NASCIMENTO, Alvacy L. A evolução do
conhecimento
geográfico.
Maceió,
EDUFAL,2003.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Para onde
vai o ensino de Geografia? São Paulo,
Contexto, 1998.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Met do Ensino
de História e Geografia. São Paulo, Cortez,
1992. (Col. Magistério. 2º Grau. Série
Formação do Professor.)
PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A
Representação do Espaço na Criança. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1993.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espaço
Habitado, HUCITEC, São Paulo, 1997.
Saberes e Metodologias Articulação teórico-metodológica CARAÇA, B. de J. (2002).Conceitos
fundamentais
da matemática, Lisboa,6º edição, Gradiva.
do Ensino da Matemática dos
saberes
matemáticos
II
presentes nas séries iniciais do D’AMBRÓSIO, Ubiratan. 1986. Da realidade
ensino Fundamental a partir das à ação: reflexões sobre educação e
São
Paulo:
Summus;
principais teorias da educação matemática.
matemática, construindo campos Campinas: Editora UNICAMP.
conceituais
e
estruturais FERREIRA, Eduardo Sebastiani (org.).
multiplicativas e considerando a História da educação matemática. Cadernos,
importância
das
várias 1996
representações de um mesmo POLYA, G.. A arte de resolver problemas,
conceito.
Princeton/EUA:
Princeton
University
Press:1973.
SAIZ, Cecília & PARRA, Irma (org.).
Didática da matemática: reflexões
pedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas:
1996.
Saberes e Metodologias Estudo da prática pedagógica do CURRIE,
K.
Meio
Ambiente.
do Ensino de Ciências ensino de Ciências Naturais nos Interdisciplinaridade na prática. Campinas:
Naturais II
anos
iniciais
do
ensino Papirus, 1998.
Fundamental
e
suas DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. Metodologia

modalidades, com orientações do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
didático-metodológicas
1990.
relacionando-os ao exercício DÍAZ, A. P. Educação Ambiental como
consciente da cidadania.
Projeto (Trad. Fátima Murad), 2ª. Edição.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
HARLAN, J.D.; RIVKIN,M.S. Ciências na
Educação
Infantil:
uma
abordagem
integrada. 7ª ed. Porto Alegre: ARTMED,
2002.
WEISSMANN, H. Didática das Ciências
Naturais. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
Saberes e Metodologias Estudo
crítico-analítico
dos : Fundamentos e Métodos. Cortez, São
do Ensino de História I
saberes históricos necessários à Paulo, 2005. Série Docência em Formação
formação e prática docente, CHERVEL, A. “As histórias das disciplinas
perpassando o processo de escolares. Reflexões sobre um domínio de
construção do conhecimento pesquisa”. In Teoria & Educação, n. 2, pp.
científico e escolar e das 177-229, 1990.
propostas curriculares oficiais CHESNEAUX, j. Devemos fazer tabula rasa
para o ensino da História.
do passado? sobre a história e os
historiadores. Trad. Marcos A. da Silva. São
Paulo, Ática, 1995.
FONSECA, Selva G. Caminhos da História
a
ensinada. 3 ed. Campinas, Papirus, 1995.
NUNES, Silma do Carmo. Concepções de
mundo no ensino de História. Campinas,
Papirus, 1996.
PINSKY, Jaime (org.) O Ensino de história e
a criação do fato. 6ª ed.. São Paulo:
Contexto, 1994 - (Coleção Repensando o
ensino).
Estágio Supervisionado III

VER PROJETO ANEXO

Projetos Integradores 7

VER PROJETO ANEXO

8º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES
Saberes e Metodologias
Ensino de Geografia II

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

do Procedimentos
e
recursos ALMEIDA, Rosângela D. & PASSINI, Elza Y. O
específicos para o ensino de Espaço Geográfico: ensino e representação.
geografia que assegurem ao São Paulo, Contexto, 1994.
professor
fundamentos CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e
necessários para sua prática Práticas de Ensino. Goiânia, Ed.Alternativa,
docente no planejamento e 2002.
execução
de
atividades HERNÁNDEZ,
Fernando
&
VENTURA,
relacionadas ao ensino de Montserrat. A organização do currículo por
geografia que possibilitem a projetos de trabalho. 5ª. ed. Porto Alegre,
articulação teoria-prática.
ARTMED, 1998.
HICKMANN, Roseli Inês. Estudos Sociais –
Outros saberes e outros sabores. Porto Alegre,
Mediação, 2002.
MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Campinas, Papirus,
2000.
PASSINI,
Yasuko
Passini.
Alfabetização
Cartográfica. Belo Horizonte, Editora Lê, 1998.

Saberes e Metodologias
Ensino de História II

Arte Educação

LIBRAS

do .
Estudo
dos
conceitos BERGAMASCHI, Maria Aparecida. O tempo
fundamentais
e
dos histórico nas primeiras séries do Ensino
procedimentos
didático- Fundamental. (mimeo.)
metodológicos do ensino de BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico
História com o uso de diferentes na sala de aula. São Paulo, Contexto, 1997.
linguagens, fontes e recursos CAIMI, Flávia Eloísa; MACHADO, Ironita A. P. &
didáticos perpassando a reflexão DIEHL, Astor Antônio. O livro didático e o
sobre
a
produção
didática currículo de história em transição. Passo Fundo,
existentes com enfoque na Ediupf, 1999.
produção do livro didático de CARRETERO, Mario. Construir e Ensinar. As
Ciências Sociais e a História. Trad. Beatriz
História no Brasil.
Affonso Neves. Porto Alegre, Artes Médicas,
1997.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática
de Ensino de História. Cortez, São Paulo, 2003.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do
Ensino de História e Geografia. São Paulo,
Cortez, 1992. (Col. Magistério. 2º Grau. Série
Formação do Professor.)
MENDONÇA, Nadir Rodrigues. O uso de
conceitos: uma questão de interdisciplinaridade.
Petrópolis, Vozes, 1994.
Conceito e importância das BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil.
linguagens artísticas no fenômeno Ed. Perspectiva. São Paulo. 1978.
da
Educação
como
meio BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da
fundamental
para
o Arte. Ed. Perspectiva. São Paulo. 1991.
desenvolvimento da criatividade e BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o
a educação estética no processo brinquedo, a educação. SP: Summus, 1984.
interdisciplinar e transdisciplinar BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São
do
ensino-aprendizagem Paulo, Ática, 1985.
permeado
pelas
linguagens CALABRESE, Omar. A Linguagem da Arte. ed.
artísticas.
Globo. Rio de Janeiro. 1985.
CANCLINI, Néstor García. A Socialização da
Arte. ed. Cultrix. São Paulo. 1974.
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. & REZENDE E
DUSARI, Maria F. de. Metodologia do Ensino da
Arte, São Paulo, Cortez, 1993.
FISCHER, Ernest. A Necessidade da Arte. Rio
de Janeiro, Zahar, 1979.
GARDNER,
Howard.
As
Artes
e
o
Desenvolvimento
Humano:
um
estudo
psicológico artístico. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1997.
GASSET, José Ortega y. A Desumanização da
Arte. ed Cortez. São Paulo. 1991.
HOWARD, Walter. A Música e a Criança. São
Paulo: Ed. Summus. S/d.
Estudo da Língua Brasileira de FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática das
Sinais (LIBRAS), da sua estrutura línguas de sinais. Rio de Janeiro, Tempo
gramatical,
de
expressões Brasileiro, 1995.
manuais, gestuais e do seu papel GOES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação.
para a comunidade surda.
Campinas, Autores Associados, 1996.
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de
língua brasileira de sinais.
BRASÍLIA, SEESP/MEC, 2004.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo
mundo dos surdos. Rio de Janeiro, Imago, 1990.

Estágio Supervisionado IV

DISCIPLINAS ELETIVAS
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTAS

BIBLIOGRAFIA

Movimentos Movimentos
sociais
e
a ARROYO, M.G. Escola e Movimento social:
reconfiguração
das
esferas revitalizando a escola. São Paulo: Cortez, 1987.
societais
na
modernidade FLEURI, R. M. Intercultura, educação e
contemporânea, perpassando a movimentos sociais no Brasil. Santa Catarina: II
dimensão
educativa
dos Seminário
Internacional
de
Educação
movimentos
sociais
e
sua Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais,
contribuição na formulação e 2003. (mimeog.)
implementação
de
políticas GONÇALVES, L. R. D. História e memória dos
movimentos sociais: em torno das preservação
sociais.
de seus registros. Santa Catarina: II Seminário
Internacional de Educação Intercultural, Gênero
e Movimentos Sociais, 2003. (mimeog.)
GONÇALVES, L. R. D & SILVA, M. V. A
formação de professores e o multiculturalismo:
desafio para uma pedagogia da equidade. Santa
Catarina:
II
Seminário
Internacional
de
Educação: Intercultural, Gênero e Movimentos
Sociais, 2003. (mimeog.).
GOHN, Mª da G. Identidades múltiplas, cultura e
movimentos sociais. Santa Catarina: II Seminário
Internacional de Educação Intercultural, Gênero
e Movimentos Sociais, 2003. (mimeog.)
Introdução à Educação à Estudo da legislação, importância, BARRETO, Raquel G. (org). Tecnologias
Distância
perspectivas,
dificuldades educacionais e educação à distância: avaliando
desafios na prática educativa, na políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet:
modalidade
à
distância. 2001.
Intratividade na aprendizagem e BELONNI, Maria L. Educação à distância.
na formação de professores nos Campinas:
Autores
Associados,
1999.
diferentes ambientes virtuais
MERCADO, Luís P. e VIANA, Maria A.
Vivências com aprendizagem na Internet.
Maceió: EDUFAL,2005.
PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. O aluno virtual:
um guia para trabalhar com. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
SILVA, Marco (org). Educação on-line. São
Paulo: Loyola, 2003.
SILVA Marcos; SANTOS, Edméa. Avalição da
aprendizagem em educação online. São Paulo:
Loyola, 2006
Educação
Sociais

Educação do Campo

Estudo da dinâmica histórica da CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do
educação do campo brasileiro Movimento Sem Terra: escola é mais do que
segundo as novas proposições escola. Petrópolis: Vozes, 2000.
político-educacionais e legais para FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª
o desenvolvimento sustentável do edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra: 1987.
Gaudêncio.
Trabalho,
território do campo, por novos FRIGOTTO,
conhecimento, consciência e a educação do
desenhos curriculares
trabalhador: impasses teóricos e práticos. In
GOMEZ, Carlos Minayo . (et al). Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação do
trabalhador. 4 edição. São Paulo, Cortez: 2002.
TERRIEN, J. & DAMASCENO M. N.(coords)
Educação e escola no campo. Campinas:
Papirus, 1003 (Coleção Magistério, formação e
trabalho pedagógico).
VEIGA, José Eli.da. Cidades imaginárias: o Brasil
é menos urbano do que se calcula. 2ª ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003

Estudo das relações entre gênero ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho?: ensaio
e educação e do processo de sobre as metamorfoses e a centralidade do
feminização do magistério, suas mundo do trabalho. 3ª edição. São Paulo. Cortez:
consequências
sobre
a Campinas: Editora da UUNICAMP: 1955
organização do trabalho escolar e FRIGOTTO, Gaudêncio (org). Educação e Crise
a identidade coletiva e individual do Trabalho: perspectivas de final de século.
docente
Petrópolis, RJ, Vozes: 1998 (Coleção Estudos
Culturais em Educação).
HIRATA, Helena. Globalização e divisão sexual
do trabalho in Cadernos PAGU/Núcleo de
Estudos de Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002.
Pp139-156.
SOUZA, Érica Renata. No coração da sala de
aula: gênero e trabalho docente nas séries
iniciais in Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de
Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002. Pp 379 387.
VIANA, Cláudia Pereira. O sexo e o gênero da
docência Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de
Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002. Pp 81-103.
Educação e Meio-Ambiente Estudo da dinâmica histórica da BRASIL, Congresso Nacional. Lei 9795/99:
relação sociedade e natureza, institui a Política Nacional de Educação
compreendendo as tendências Ambiental. Brasília, 1999.
Fábio.
Educação
Ambiental:
recentes
do
movimento CASCINO,
ambientalista,
no
bojo
dos princípios, história, formação profissional. São
movimentos sociais, das teorias e Paulo: Eds. SENAC, 1999.
das
políticas
ambientais, GRUN, Mauro. Ética e Educação Ambiental: a
perpassando
a
dimensão conexão necessária. Campinas, SP: Papirus,
ambiental da educação, suas 1996. (Col. Magistério, Formação e Trabalho
concepções, diretrizes e ações Pedagógico 120 p.)
formadoras da responsabilidade MORAES, Antônio Carlos Robert. Meio Ambiente
ética dos sujeitos coletivos na e Ciências Humanas. São Paulo, HUCITE: 1994.
gestão ambiental.
100p.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma
educacional emergente. Campinas, SP: Papirus,
1997 (Coleção Práxis) 239 p.
QUINTAS, José da Silva. A formação do
educador para atuar no processo de gestão
ambiental. Brasília: IBAMA, 1995 ( meio
Ambiente em debates, 1).
Educação e Diversidade Estudo da formação sociocultural BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como
Étnico-Racial
da
sociedade
brasileira
e, Cultura. Campinas, SP: Mercado de Letras,
particularmente, da sociedade 2002.
alagoana,
perpassando
a BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. 2ª
instituição
escolar
enquanto edição. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
espaço de relações étnico-raciais BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como
em permanente socialização e a Cultura. Campinas,SP: Mercado de letras: 2002
reconceitualização do currículo CANDAU, Vera Maria (org.) Magistério
escolar, introduzindo culturas e construção cotidiana. Petrópolis,RJ: Editora
histórias que estiveram à margem Vozes, 1997
CHAUÍ, Marilena de Souza. Cultura e
do processo escolar.
Democracia: o discurso competente e outras
palavras. 6ª edição. São Paulo: Cortez, 1993
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 1ª
edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e identidade
nacional. São Paulo: Brasiliense, 1994.
QUEIROZ, Renato da Silva (orgs.). Raça e
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1996.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e
Interdisciplinaridade. O currículo integrado. 1ª
edição. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998
Educação e Gênero

Educação
Adultos I

Jovens

e A evolução histórica da educação BARBOSA, Inês; PAIVA, Jane. Educação de
de jovens e adultos no contexto Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
social, econômico, político e FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de
cultural brasileiro: Políticas e Janeiro: Paz e Terra.
Programas
de
atendimento FREIRE, Paulo. Educação como Prática de
Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
escolar aos jovens e adultos
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.
Estudo das concepções teórico- Saberes necessários a prática educativa. Rio de
metodológicas e das normas Janeiro: Paz e Terra.
legais vigentes da Escolarização MOURA, Tania Maria de Melo. A Prática
de
Jovens
e
Adultos,
a Pedagógica dos Alfabetizadores de Jovens e
caracterização dos sujeitos do Adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e
processo e o papel do educador Vygotsky. Maceió: EDUFAL/INEP, 1999.
frente à prática pedagógica, MOURA, Tania Maria de Melo. (org.). A
segundo a evolução histórica das Formação de professores (as) para a Educação
de Jovens e Adultos em questão. Maceió:
políticas e programas de EJA .
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PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e
Educação de Adultos. São Paulo: Loyola.

Educação
Adultos II

Jovens

e Estudo das concepções teórico- ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de,
metodológicas que fundamentam a LEAL Telma Ferraz. (orgs) A alfabetização de
Educação e a escolarização de jovens jovens e adultos: em uma perspectiva de
e adultos, a caracterização dos sujeitos letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
do processo e o papel do educador OLIVEIRA, Marta Kol de. Jovens e adultos como
frente
a
prática
pedagógica, sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
envolvendo discussões atuais em Revista Brasileira de Educação. Associação
torno das categorias alfabetização e Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação-ANPED.
letramento(s)
Set-Out-Nov. N.12. São Paulo, 1999.
PINTO, Álvaro. Sete Lições sobre educação de
adultos. São Paulo: Cortez,
SANTOS, Maria Francisca et al. Gêneros
textuais na educação de jovens e adultos. 2ªed.
Recife: Bagaço, 2004.
SOARES, Leôncio et al. Diálogos na educação
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três
gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Letramento no
Brasil. São Paulo: Global, 2003.

da Estudos sobre a trajetória da COSTA, Craveiro. Instrução pública e instituições
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à República com enfoque nas 1931.
políticas públicas, na legislação SILVA, Elza Maria da. A Educação Infantil em
(re)construindo
suas
raízes.
educacional, nas idéias e teorias Alagoas:
pedagógicas (e na expressão Dissertação de Mestrado apresentada ao
dessas através dos recursos Programa de Pós-Graduação em Educação da
didáticos: obras didáticas e UFAL. Maceió: UFAL, 2003. mimeo.
métodos de ensino), na biografia VERÇOSA, Élcio de Gusmão (orgs). Caminhos
de educadores alagoanos, nas da educação em Alagoas: da Colônia aos
instituições educacionais públicas, tempos atuais. Maceió, Edições Catavento, 2001.
particulares e filantrópicas e na VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Cultura e
educação nas Alagoas: história, histórias. 3ªed.
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Maceió: Governo do Estado de Alagoas, 2001.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão. História do Ensino
Superior em Alagoas: verso & reverso. Maceió:
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Economia Reflexão crítica sobre o espaço BEZERRA, C. reflexões sobre a Escola
social público perpassando as profissional Politécnica do Complexo de
relações entre economia solidária, Mondragón, Alagoas. Revista do CEDU, nº 18,
economia estatal e economia junho, 2003
mercantil, articulando os limites e BOFF, L. & ARRUDA, M. Globalização: desafios
contradições
do
trabalho socioeconômicos,
éticos
e
educacionais.
educativo
profissional
na Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

Tópicos de História
Educação em Alagoas

Educação
Solidária

modernidade capitalista

Literatura Infantil

SINGER, P. & Souza, A.R. (orgs.). A economia
solidária no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
SINGER, P. Introdução à Economia Solidária.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2002.

Leitura e análise de obras da ABRAMOVICH, Fanny Literatura Infantil,
literatura infanto-juvenil voltadas São Paulo: Scipione, 1997.
para a ação e papel do professor CADEMARTORI, L. O que é literatura
como leitor para/com seus alunos, infantil. São Paulo: Brasilense, 1986.
visando o tratamento didático que
FARIA, Maria Alice Como usar a literatura
considere o lúdico, a literatura de
tradição oral e a formação do infantil na sala de aula. São Paulo:
gosto literário, desde a Educação Contexto, 2004
Infantil até os anos iniciais do LAJOLO, M; ZILBERMAN, R. Literatura
infantil brasileira: histórias e histórias. 4 ed.
Ensino Fundamental.

São Paulo: Ática, 1988.
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti.
Leitura, literatura e escola: sobre a
formação do gosto. São Paulo: Martins
Fontes, 2. ed. 2001
ZILBERMAN, Regina, Como e por que ler a
literatura infantil brasileira. São Paulo:
Objetiva, 2005.

4. METODOLOGIA DO CURSO DE PEDAGOGIA NA
MODALIDADE EAD

O curso será organizado em módulos, na modalidade a distância, com momentos
presenciais no início e término de cada módulo, com avaliação presencial. Cada módulo
será planejado pela equipe docente do curso, articulando o programa de ensino em cada
eixo curricular e entre estes. Serão eleitos temas integradores e atividades conjuntas
(seminários, visitas, oficinas, trabalhos acadêmicos) com o objetivo de atingir essa
articulação com contextualização mais ampla possível em cada unidade e em cada módulo.

Tutoria
O curso terá um sistema tutorial que é uma organização institucional envolvendo
professores,

tutores

orientadores

acadêmicos,

procedimentos

administrativos,

tecnológicos e educacionais que no conjunto objetivam particularmente o atendimento às
necessidades de ensino-aprendizagem do aluno na modalidade de EAD, tendo como
referência a disponibilização de informações e recursos didático-pedagógicos que
possibilitem os estudos de forma autônoma com qualidade e promovam a interação humana
fundamental para o processo de aprendizagem.
A tutoria é compreendida como um dos elementos do processo educativo que
possibilita a (res)significação da educação a distância, principalmente em termos de
possibilitar, em razão de suas características, o rompimento da noção de tempo/espaço da
escola tradicional: tempo como objeto, exterior ao homem, não experiencial.
Na educação à distância, a interlocução aluno/orientador é exclusiva. Professor ou
tutor,

paradoxalmente

sentido

atribuído

termo

“distância”,

devem

estar

permanentemente em contato com o aluno, através da manutenção de um processo
dialógico, em que o entorno, o percurso, expectativas, realizações, dúvidas, dificuldades,
etc, sejam elementos dinamizadores desse processo.
Por esta razão, essa dimensão da orientação impõe uma relação em que o número
de alunos por orientador permita um acompanhamento muito próximo. No curso, esta
relação será de 1 orientador para cada 25 alunos.

A tutoria será organizada em cada pólo, que funciona como Centro de Apoio,
contará com 1 coordenador de pólo e uma equipe de tutores numa relação de 25 alunos
por tutor.
O Coordenador de Pólo será o responsável pela supervisão, nos Pólos das
operações referentes a tecnologia de ensino à distância, equipamentos e materiais de
consumo, infra-estrutura operacional (videoteca, biblioteca, equipamentos de multimídia,
redes de comunicação, ambiente virtual), controles administrativos, financeiros e
operacionais.
O Coordenador de Pólo, assessora, também, tecnicamente a equipe de tutores e
presta atendimento aos alunos da região abrangida pelo pólo. Os Coordenadores de pólo
serão escolhidos através de processo seletivo, que terá como critérios para o candidato à
função o seguinte: graduação ou pós-graduação em áreas da educação; disponibilidade
para deslocamento para os municípios que participam do projeto; dedicação compatível a
uma jornada de 40 horas, com disponibilidade de, quando necessário, trabalhar em finais de
semana; residir na região pólo.

Após a seleção, os candidatos devem participar do

processo de formação em curso sobre EAD, a participação de grupos de estudos sobre o
material didático do curso e questões relativas ao processo de orientação.
Juntamente com os coordenadores de pólo, cada equipe de tutores se
responsabilizará pelo processo de acompanhamento da vida acadêmica dos alunos, em
todos os níveis.
Os meios utilizados na tutoria envolvem a comunicação para acompanhamento e
orientação no processo de ensino-aprendizagem será on-line e/ou presencial e acontecerá
por meio de plantões previamente definidos ou a qualquer momento, usando os
mecanismos existentes no ambiente virtual de aprendizagem. Para garantir o processo de
interlocução permanente e dinâmico, a tutoria utilizará não só a rede comunicacional,
viabilizada pela internet, mas também outros meios de comunicação.
Dentre esses outros meios estão: telefone, fax, correio e rádio, que permitirão que
todos os alunos, independentemente de suas condições de acesso ao centro tecnológico do
município sede, possam contar com o serviço de orientação e de informações relativas ao
curso.
É dada ao aluno a opção também de realizar a orientação de forma presencial. Os
tutores estarão disponíveis no centro de apoio do município sede da região pólo.
Será realizada na forma de comunicações aluno-especialista, aluno-tutor e alunoaluno, empregando contatos Internet, telefone, fax e correspondência.

Os recursos da Internet serão empregados com vistas a disseminar informações
sobre o curso, abrigar funções de apoio ao estudo, além de proporcionar acesso ao correio
eletrônico, fóruns e “chat . Serão também realizados trabalhos cooperativos entre os alunos.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem e-proinfo a ser utilizado na Internet envolverá
toda a comunicação e divulgação dos materiais do curso. A vídeo-conferência poderá
também ser utilizada como ferramenta para a interlocução professor-aluno-tutor.
Por meio do Sistema de Acompanhamento cada estudante receberá retorno
individualizado sobre o seu desempenho, bem como orientações e trocas de informações
complementares relativas a conteúdos abordados, de exercícios desenvolvidos, e
principalmente dos que tenham sido respondidos de forma incorreta, propiciando-se novas
elaborações e encaminhamentos de reavaliações.
Através da tutoria é possível garantir o processo de interlocução necessário a
qualquer projeto educativo.

Assim, o aluno é acompanhado pela Internet pelo tutor

presencialmente na unidade. O tutor realiza a mediação do processo de ensino e
aprendizagem entre aluno, docente e coordenação. É ele que com as orientações do
professor especialista, que ministra as aulas, realiza as atividades de avaliação das
atividades constantes do portfólio do aluno, além de disponibilizar aos alunos orientações
sobre conteúdo das disciplinas e das atividades. O tutor presencial acompanha o
desenvolvimento das teleaulas e aulas atividades, encaminhando as dúvidas dos alunos aos
docentes, tutores eletrônicos e também são responsáveis por atividades como pratica e
estagio. Os alunos recebem informações sobre quem é seu tutor eletrônico e seu e-mail no
inicio do curso.
O sistema tutorial tem como agentes principais os professores autores das
disciplinas, os professores tutores e os orientadores acadêmicos. Estes profissionais
apresentarão o seguinte perfil e atribuições:
O professor autor de materiais didáticos tem mestrado ou doutorado na área em
que terá a autoria do material didático; possui conhecimento expressivo na área referente ao
conteúdo das disciplinas sob sua responsabilidade autoral; tem experiência docente e
domínio na utilização das TIC; conhece as técnicas de elaboração de materiais para a EAD,
integrando

equipe

interdisciplinar

que

irá

elaborar

materiais

didáticos,

preferencialmente deverá ocupar, também, a função de professor formador de sua
disciplina. O professor autor tem como atribuições: redação dos conteúdos disciplinares na
área de seu conhecimento profissional e/ou formação acadêmica; participar de reuniões
para avaliação dos cursos em que seja professor autor; revisar os materiais didáticos sob
sua responsabilidade, após avaliação do coordenador, tutor e alunos; acompanhar o

desenvolvimento dos cursos, zelando pelo cumprimento de seus objetivos; participar do
processo de seleção e capacitação dos tutores; organizar, em conjunto com o professor
coordenador, o processo de avaliação da aprendizagem; acompanhar as atividades
desenvolvidas pelos tutores; participar da organização e veiculação das videoconferências e
fóruns de debate. O professor autor, poderá também, atuar como professor tutor das
disciplinas para as quais lhe foi delegada a competência de redigir os materiais didáticos ou
de disciplinas que são afins com sua área de formação.
Os professores tutores têm especialização na área do curso, experiência docente,
conhecimentos na área referente aos conteúdos das disciplinas sob sua responsabilidade
tutorial, disponibilidade de horários para o atendimento aos alunos e domínio na utilização
das TIC. O professor tutor tem como atribuições: dar atendimento personalizado e de forma
efetiva aos alunos; motivar os alunos no que tange ao processo ensino-aprendizagem;
assessorar os alunos no desenvolvimento das atividades propostas nos materiais didáticos;
assessorar os alunos no desenvolvimento das atividades pedagógicas por intermédio do
ambiente virtual de aprendizagem; administrar o processo de avaliação durante o
desenvolvimento das disciplinas sob sua responsabilidade; orientar e avaliar os trabalhos de
conclusão de curso afins a sua disciplina; orientar e supervisionar as atividades teóricas e
práticas da prática de ensino compatíveis com sua formação profissional e acadêmica;
participar dos encontros presenciais com os alunos; participar das reuniões de avaliação do
curso; participar da capacitação dos alunos no uso do ambiente virtual de aprendizagem;
corrigir as atividades de avaliação e dar um feedback aos alunos; participar de
videoconferências, de fóruns virtuais e chats, na tutoria virtual especificamente; exercer ou
já ter exercido a atividade docente e tem conhecimentos básicos sobre o processo de
ensino e aprendizagem na modalidade a distância; possuir habilidades comunicativas para,
de forma eficiente, interagir com o aluno e o grupo a distância; ter conhecimento e destreza
ao utilizar as TIC; demonstrar maturidade intelectual e emocional que lhe permite lidar com
situações-problema, bem como perceber e tratar adequadamente diferenças, sejam elas
pessoais ou culturais; ser capaz de articular-se rapidamente com o grupo com o qual está
temporariamente trabalhando, demais tutores, professores e coordenadores do curso.
Será exigido do tutor a responsabilidade de gerir o processo de ensino e
aprendizagem dos seus alunos na modalidade a distância. Cada tutor irá atender até no
máximo 25 alunos por turma, comprometendo-se a acompanhar diariamente o desempenho
dos alunos no ambiente virtual de ensino e aprendizagem.
Caberá ao tutor oferecer assistência metodológica e pedagógica com relação aos
conteúdos abordados no âmbito da disciplina, motivar diariamente a participação dos
alunos, esclarecer suas dúvidas e resolver problemas de ordem pedagógica que porventura

surjam no decorrer da disciplina que estiverem tutorando. São responsáveis pela avaliação
do processo de aprendizagem dos alunos.
Os tutores serão selecionados por meio de processo seletivo interno para
responder por uma ou mais disciplinas de sua competência. Uma vez selecionados os
tutores serão contratados pela FUNDEPES e deverão se submeter ao modelo de tutoria
definido pelo Colegiado do Curso.
Os tutores atuam junto ao professor autor, como mediadores e orientadores das
atividades, acompanhando o desenvolvimento de cada aluno e turma, especialmente
através dos recursos e instrumentos oferecidos pelo ambiente virtual de aprendizagem, bem
como por outras formas de comunicação.
Os Orientadores Acadêmicos são alunos da pós-graduação ou professores
especialistas de áreas afins das regiões que compõem os pólos envolvidos no projeto. São
responsáveis pelo acompanhamento do desenvolvimento da disciplina/módulo, nas
atividades de apoio tecnológico, pedagógico, administrativo e logístico, têm, no mínimo,
especialização na área do curso e domínio das TIC. As atribuições do orientador acadêmico
são: apoiar os professores tutores em atividades de conferência de relatórios; encaminhar
questões às áreas correspondentes (técnica, pedagógica, pesquisa e atendimento);
observar o bom funcionamento dos recursos utilizados; monitorar o acesso dos alunos ao
ambiente virtual de aprendizagem; acompanhar o desenvolvimento do cronograma de
trabalho – entrega de trabalhos; participar da capacitação sobre o uso ambiente virtual de
aprendizagem; conhecer e participar das discussões (com professor e tutor) relativas à
confecção e uso do material didático; detectar os principais problemas dos alunos,
diagnosticando suas causas e procurando saná-los com o apoio do Colegiado do Curso;
auxiliar o aluno a superar dificuldades orientando-o individualmente e/ou coletivamente;
estimular o aluno a manter seu ritmo de aprendizagem; reforçar o trabalho do aluno, dandolhe uma visão global do estudado, situando o aprendido no conjunto das disciplinas; indicar
ao aluno que não teve o desempenho mínimo na avaliação, as atividades que deverá
realizar para passar ao módulo seguinte; motivar o aluno, auxiliando-o a compreender as
relações do estudo com seus interesses particulares e profissionais; colocar à disposição do
aluno material de consulta bibliográfica, materiais audiovisuais e outros; participar do
processo de avaliação do curso; facilitar aos alunos a integração e uso dos distintos
recursos postos à sua disposição; fomentar o uso da biblioteca, laboratórios e mediateca do
pólo de EAD; incentivar e orientar os alunos a consultar bibliografia complementar aos
textos didáticos sugeridos; participar da organização e da aplicação das atividades de
avaliação de desempenho que serão realizadas presencialmente no pólos; contatar os
tutores quando necessitarem de orientações de ordem pedagógica ou administrativo-

acadêmica; manter contato com o Colegiado do Curso informando sobre o desenvolvimento
dos alunos, as dificuldades encontradas, a pertinência e adequação dos materiais
instrucionais, das atividades de aprendizagem e do sistema de comunicação; ajudar a
organizar e manter em ordem os registros acadêmicos, o patrimônio e a biblioteca do pólo;
participar do processo de avaliação de desempenho dos alunos;avaliar, com base nas
dificuldades dos alunos, os materiais didáticos utilizados no curso; participar do processo de
avaliação do curso.

Material Didático do Curso
As mídias utilizadas no curso serão o material impresso e digital, como mídia
principal, além do computador, como mídia auxiliar para que os alunos tenham a
possibilidade de interagir com os colegas, tutor, professor, membros da equipe pedagógica
e instituição, através da Internet. Para acesso a este recurso, o aluno terá a disposição nos
pólos, de computadores conectados a Internet através do Ambiente Virtual de
Aprendizagem. E, ainda, como complemento, nos encontros presenciais ou em atividades
extra-curriculares, poderá ser utilizado o vídeo, para empréstimo domiciliar ou utilização em
sala de aula.
O aluno terá a disposição, no Ambiente Virtual de Aprendizagem, fórum e chat.
Neste ambiente o professor poderá disponibilizar propostas para discussão entre os alunos,
com a presença virtual ou não do professor ou dos tutores. Na página virtual do curso, o
professor de cada módulo também poderá disponibilizar materiais complementares para
acesso aos alunos, tais como links para acesso à página na internet ou outros materiais.
O material didático que os alunos irão receber e utilizar compõem-se de:

Guia do aluno: traz os direitos e deveres dos alunos, vantagens e compromissos e
esclarecendo os passos da vida acadêmica do aluno. Inclui orientações quanto a:
coordenação do curso, secretaria acadêmica, biblioteca, avaliação da aprendizagem,
direitos e deveres do corpo discente.
Guia do curso: contém informações específicas do curso, tais como objetivos, estrutura
organizacional do curso, sistema de avaliação e freqüência, grade curricular, recursos e
materiais didáticos, orientações do que é e como estudar à distância, sistemática
operacional, interatividade, comunicação, tutoria e acompanhamento.
Módulos: material em que o aluno vai buscar o conteúdo para a aprendizagem. Nele
encontra-se o conteúdo, as atividades reflexivas, de fixação e de avaliação, textos dos

professores, leituras complementares e obrigatórias, materiais complementares (indicações
para sites na Internet, músicas, livros, artigos, filmes). Gráficos, fotos, tabelas, ilustrações e
uma diagramação adequada enriquecem o projeto, contribuindo para uma maior
compreensão do conteúdo. Esses materiais serão disponibilizados em mídia impressa,
através de módulos e guias de estudos e digital (cd-rom e on-line) no Ambiente virtual de
ensino e de aprendizagem.
Livros: Os livros indicados pelos autores dos módulos, como leitura obrigatória e
complementar, estarão à disposição dos alunos na biblioteca dos pólos. Em cada pólo existe
uma biblioteca para atendimento aos alunos. Em sua constituição será considerada a
bibliografia relativa a cada módulo do curso. Para cada uma delas, serão eleitas quatro
obras consideradas as mais importantes para a construção e aprofundamento do
conhecimento da área de estudo.
Vídeos e CD-ROM: Na biblioteca de cada pólo existe uma midiateca composta por vídeos e
CD-ROMs indicados pela equipe pedagógica do curso.
Ambientes de Aprendizagem - para possibilitar a comunicação contínua entre alunos,
professor e tutores do curso será utilizada a plataforma e-proinfo criada pelo MEC e indicada
como plataforma de apoio para cursos de EAD. Esta plataforma tem como objetivo o
desenvolvimento de um ambiente multimídia para educação presencial, semipresencial e a
distância, baseado na Internet. Esta ferramenta permite fornecer mecanismos de
comunicação assíncrono, oportunizando assim que o educando trabalhe dentro de seu
próprio ritmo de aprendizagem e em seu tempo disponível, além da comunicação síncrona,
que lhe exige uma participação efetiva no grupo de trabalho para uma avaliação do seu
progresso pelo educador; disponibilizar mecanismos ao educador para avaliar e
acompanhar o progresso da aprendizagem dos alunos; criar alternativas individuais, quando
necessário, na construção do conhecimento do educando; superar o ambiente de sala de
aula tradicional, apresentando a informação de uma forma mais interativa, propiciando ao
educando participar mais ativamente da elaboração e construção do conhecimento, tanto
individual como em grupo.
Os fóruns de discussão serão organizados e mediados pelos professores e tutores
tendo em vista a troca de idéias e o aprofundamento de conteúdos que estão sendo
estudados pelos alunos ou das atividades que estão sendo por eles desenvolvidas. Os
alunos que tiverem acesso à Internet a partir de suas residências ou municípios poderão
acessar o fórum, a partir do laboratório de informática do pólo a que está vinculado.
Nos momentos a distância, o aluno realizará estudos individuais sobre os assuntos
específicos e as atividades pedagógicas previstas para cada módulo. Nesses momentos, ele

poderá contar com os tutores e orientadores acadêmicos através de plantões pedagógicos a
distância e presenciais. Em horários disponibilizados pelos tutores e orientadores
acadêmicos, os alunos poderão realizar consultas por meio de telefone. Para aqueles que
dispuserem de um computador conectado à Internet, o atendimento também será efetuado
pela Internet. Além disso, poderão participar de uma sala de bate-papo para se
comunicarem com os colegas quando o desejarem.

Encontros Presenciais e Freqüência
Os encontros presenciais são momentos em que alunos e tutores se reúnem para a
socialização do conhecimento, integração, explicações de novos conteúdos, trabalhos em
grupo e avaliações individuais e/ou em grupo. Os encontros presenciais serão realizados no
pólo de atendimento ao curso. Cada módulo contará no mínimo com dois encontros
presenciais, com um intervalo médio de 30 dias entre eles. A presença dos alunos nos
encontros presenciais é obrigatória em 75% do total de horas.
Os alunos participarão de atividades programadas de acordo com os objetivos do
curso: plantões pedagógicos, aulas práticas, videoconferências, trabalhos de campo, fóruns
de discussão e avaliações da aprendizagem.
Nos plantões pedagógicos presenciais, os tutores e orientadores acadêmicos
disponibilizarão horários semanais para atendimento personalizado (tutoria individualizada)
ou em pequenos grupos (tutoria grupal) aos alunos. Os horários serão estabelecidos em
função das necessidades destes e de suas disponibilidades de tempo de estudo. Estas
serão identificadas, através de questionário individual, no momento em que os alunos
fizerem a matrícula no curso e repassadas aos orientadores acadêmicos para organização
dos plantões pedagógicos. Durante estes plantões, os tutores deverão orientar os alunos
visando ajudá-los a superar as dificuldades que se lhes apresentam quanto à aprendizagem
dos conteúdos, inserção no curso, organização do tempo de estudo, realização das
atividades de estudo programadas.

Acompanhamento do Aluno
Para o acompanhamento do aluno durante o curso, o Colegiado do curso utilizará,
além da tutoria, orientador acadêmico e professores, telefone, e-mail e se necessário, a
correspondência impressa.
O aluno terá um acompanhamento sistemático e contínuo em seu processo de
estudo e em suas atividades escolares, feito pelo tutor local, que irá anotando suas

observações em fichas próprias de registro, e pelo tutor coordenador, através das
ferramentas de avaliação oferecidas pela plataforma do curso.
Serão observados e analisados, entre outros: método de estudo do aluno; empenho
na realização das atividades propostas; interesse e a iniciativa para a leitura, estudo e a
pesquisa; participação nas atividades presenciais; participação nas videoconferências e nos
fóruns; capacidade de questionar, refletir e criticar os conteúdos e abordagens propostas na
disciplina; interlocução com os tutores e colegas de curso; acompanhamento das
discussões e abordagens propostas no material didático.
Se necessário, o aluno será aconselhado a reavaliar seu método de estudo. Neste
caso,

professores tutores

providenciarão

aconselhamento

e/ou

providenciarão

intervenções para ajudá-lo a superar as dificuldades de aprendizagem identificadas.

Avaliação da aprendizagem
O processo avaliativo se dará durante todo o desenvolvimento do curso, tendo
como pressupostos básicos a avaliação participativa e processual, atendendo aos diversos
níveis de avaliação, tais como: a avaliação da aprendizagem, do material utilizado, da
metodologia tanto do professor quanto do curso.
A

avaliação

didático-pedagógica

está

fundamentada

numa

perspectiva

emancipatória onde o aluno, a partir da reflexão da sua prática pedagógica associando-a
aos conceitos teóricos discutidos ao longo do curso permita-lhe desenvolver uma proposta
de autonomia pessoal e desenvolvimento profissional que extrapole os modelos tradicionais
de avaliação.
A importância desta avaliação processual, nos seus diversos níveis, constitui-se
uma prática constante de realimentação, possibilitando as intervenções que se fizerem
necessárias, como forma de minimizar os possíveis óbices do processo. O processo
avaliativo da aprendizagem desenvolve-se de forma quantitativa e qualitativa de acordo com
as normatizações da UFAL.
Como forma de garantia da qualidade do curso, através do atendimento ao aluno e
salvaguardando a prática docente, torna-se necessária à implementação de duas etapas
nesse estágio avaliativo: a avaliação do professor pelo aluno; e a auto-avaliação do
professor no Colegiado de Curso. Tal forma de avaliação proporciona uma maior
fidedignidade ao trabalho docente, detectando aptidões e embasamento teóricometodológico que se faz necessário na metodologia a distância.

Nesse nível, a avaliação inicia-se desde o processo de planejamento perpetuandose ao longo de todo o desenvolvimento do curso, além de subsidiar a possível reoferta
desse projeto.
A avaliação da aprendizagem na EAD apresenta as seguintes características:
aberta: utilizando-se de mais de um meio para a realização (textos, pesquisas,
questionários, impressos), realizável a qualquer momento, dependendo mais do aluno e
de seu próprio processo de aprendizagem que das especulações e conveniências do
docente. A avaliação aberta é seguida da atitude prescritiva do professor que oferece
informações sobre os erros cometidos e suas possíveis causas, orientando sobre a resposta
correta.
A avaliação da aprendizagem consiste de um processo sistemático, continuado e
cumulativo que contempla: diagnóstico, acompanhamento, reorientação e reconhecimento
de saberes, competências, habilidades e atitudes; diferentes atividades, ações e iniciativas
didático-pedagógicas

compreendidas

cada

componente

curricular;

análise,

comunicação e orientação periódica do desempenho do aluno em cada atividade, fase ou
conjunto de ações e iniciativas didático-pedagógicas; prescrição e/ou proposição de
oportunidades suplementares de aprendizagem nas situações de desempenho considerado
insuficiente em uma atividade, fase ou conjunto de ações e iniciativas didático-pedagógicas.
O processo de avaliação da aprendizagem constará de:
a) Exercícios avaliativos: exercícios pertinentes aos módulos didáticos. Ao término de
cada módulo, constará um conjunto de exercícios avaliativos. A interatividade dos alunos
entre eles, com os professores tutores e orientadores acadêmicos é fortemente estimulada
na realização dos exercícios avaliativos, visando a implementar processos de ensino e
aprendizagem de sucesso. Nos pólos de EAD, incentiva-se também, os alunos a
trabalharem em grupo, utilizando as TIC disponíveis. Tais exercícios, bem como um relatório
sucinto, a respeito das atividades desenvolvidas, a ser elaborado pelos tutores, serão
enviados aos professores formadores.
b) Avaliações a distância: essencialmente de caráter formativo. Podem se constituir, de
acordo com a essência do módulo, de trabalhos enviados para os pólos pelos tutores e por
eles corrigidos, ou de exames a distância, com prazo para retorno das soluções. Atividades
avaliativas através das quais procurar-se-á verificar seu processo de construção dos
conhecimentos proposto pelo módulo ou atividade de curso, bem como seu progresso na
aquisição de habilidades e competências previstas. Elas serão elaboradas pelo professor do
módulo e discutidas com os tutores coordenadores. A escolha dos instrumentos para
obtenção de dados e informações envolverá trabalhos escritos individuais ou em grupo;

relatórios de projetos ou de pesquisas; participação em trabalhos, seminários; provas;
estudo de caso, preparação e análise de planos; observação de aulas; entrevistas;
memorial; monografia; exercícios; redação de textos; elaboração de material didático,
comentários e resenhas sobre textos e vídeos; resolução de problemas, solução de casos
práticos. Essas avaliações, devem incluir atividades em grupo, para estimular a interação
entre estudantes para compartilhar as dificuldades e buscar soluções para os problemas.
c) Avaliações presenciais: os alunos realizarão, nos pólos, uma avaliação presencial ao
final de cada módulo, considerando a exigência legal do MEC para os cursos a distância. Os
instrumentos e estratégias escolhidos deverão estar articulados com os objetivos, os
conteúdos e as práticas pedagógicas adotadas. A avaliação será elaborada pelo
especialista do módulo e discutida com os professores tutores. O processo de impressão,
empacotamento e transporte da avaliação será acompanhado pelo colegiado do curso,
pelos tutores que também estarão presentes nos pólos no momento de sua aplicação.
d) Auto-avaliação: deverá permear o material didático levando o aluno a avaliar seu
progresso e a desenvolver estratégias de metacognição ao se conscientizar dos diversos
aspectos envolvidos em seus processos cognitivos. A auto-avaliação auxiliará o estudante a
tornar-se mais autônomo, responsável, crítico, capaz de desenvolver sua independência
intelectual. O aluno realizará as atividades de auto-avaliação que se encontram no material
didático. Sendo uma forma de auto-observação e de autoconhecimento, elas permitirão que
o aluno avalie o seu progresso e desenvolva estratégias de metacognição ao se
conscientizar dos diversos aspectos envolvidos nos seus processos cognitivos. A autoavaliação auxiliará o aluno a tornar-se mais autônomo, responsável, crítico, capaz de
desenvolver sua independência intelectual.
A avaliação possibilitará ao aluno verificar os resultados que vai alcançando no
processo de aprendizagem e, se necessário, mudar sua forma de participação no curso:
empenhando-se mais, dando maior atenção às atividades e disciplinas em que encontra
maior dificuldade, revendo seu método de estudo, planejando melhor seu tempo. À equipe
pedagógica do curso, ela possibilitará o acompanhamento do desempenho escolar de cada
licenciando, de modo a identificar aspectos que demandem atenção especial, visando
buscar meios de ajudá-lo a superar suas dificuldades. Aos responsáveis pela gestão do
curso, a avaliação de desempenho do aluno servirá como fornecedor de “pistas”, apontando
para a necessidade de mudança da prática pedagógica, de revisão dos materiais didáticos,
do desenvolvimento do curso e do próprio processo avaliativo.
A avaliação da aprendizagem será conduzida visando: acompanhar o desempenho
escolar de cada licenciando, de modo a identificar aspectos que demandem maior atenção;

identificar formas de apoiar os alunos; verificar se os objetivos e metas do curso e das
disciplinas estão sendo alcançados; obter subsídios para aperfeiçoamento do curso.

7. ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO
Para a caracterização do estágio como complementação da formação curricular e
treinamento, a prática pedagógica deve ser condizente com o Projeto Pedagógico do curso
freqüentado pelo aluno e direcionado através dos marcos referencial, institucional e legal da
instituição.
O curso de Pedagogia na modalidade a distância, tendo como clientela professores
que já estão no efetivo exercício do magistério deverá possibilitar ao aluno, através das
atividades propostas, fazer incursões no cotidiano da sua escola e na sua prática docente e
ou de especialistas da educação, permitindo analisar e avaliar seu exercício profissional.
Neste enfoque, o professor de estágio deverá ter uma maior atenção, fazendo com que o
aluno/profissional possa refletir a sua prática atual com base nos conhecimentos adquiridos
ao longo do curso e conseqüentemente desenvolva projetos de intervenção, modificando a
realidade com coerência entre a prática do discurso e o discurso na pratica adquirido de
forma orgânica, através do processo contínuo de ação-reflexão-ação.
Para a integralização do estágio o aluno deverá cumprir a carga horária obrigatória
destinada, incluindo as horas destinadas ao planejamento, orientação dada pelo professor
supervisor e avaliação das atividades. A escolha e opção do campo de estágio será de
responsabilidade do aluno, conforme seus interesses dentro das formações que o curso se
propõe.
Os estágios serão coordenados pelo Colegiado do Curso - estágio de práticas de
ensino das séries iniciais do ensino fundamental; de educação fundamental e disciplinas do
ensino médio; estágio de coordenação pedagógica.
Professores

com

formação

específica

acompanharão

estágios.

Este

acompanhamento inclui: fundamentação teórica da ação resgatando todo conteúdo
transmitido ao longo dos semestres que envolvem o estágio, discussão e elaboração de
instrumentos, preparação de material, indicação de bibliografia complementar, atuação,
avaliação processual.
Esse trabalho resultante do estágio constitui o trabalho de conclusão do curso TCC, que tornará o aluno apto a receber o diploma de conclusão do curso, contendo o
registro das habilitações. As discussões coletivas se darão no pólo.

Antes dos alunos serem encaminhados para os campos de estágios irão receber
informações gerais sobre o estágio, a forma como este deverá ser desenvolvido e as formas
de avaliação.
São atribuições dos estagiários:


participar ativamente das atividades de estágio que lhe forem atribuídas;



cumprir a carga horária e o horário estabelecido para estágio;



participar de reuniões de avaliação;



elaborar e apresentar um relatório para cada etapa do estágio;

O estágio é o espaço de aprendizagem do fazer concreto das idéias do curso de
Pedagogia, onde uma variedade de situações, de atividades de aprendizagem profissional
se manifestam para o estagiário tendo em vista sua profissionalização. “O estágio é o locus
onde a identidade profissional do aluno é gerada, construída e referida; volta-se para o
desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso, deve ser planejado
gradativa e sistematicamente”.
O estagiário tem os seguintes direitos e obrigações: adquirir experiência prática na
sua área de formação. O estágio não tem duração mínima estipulada. Pode ser interrompido
de acordo com seus interesses ou os da instituição. As hipóteses de interrupção de estágio
são: trancamento de matrícula; mudança de curso; deixar de freqüentar o curso
regularmente e conclusão de curso. Manter sigilo sobre as informações relacionadas às
instituições. Preencher corretamente os relatórios de estágio, cumprindo os prazos
estabelecidos. O relatório de estágio é o documento que garantirá que as condições do seu
estágio sejam cumpridas.
Buscando a sólida formação de professores que tenham competências facilitadoras
para a criação, planejamento, realização, gestão e avaliação de situações didáticas eficazes
para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, o programa de estágio
supervisionado visa minimizar a distância entre a teoria e a prática e a desarticulação entre
os diferentes níveis de atuação dos professores, iniciando com a promoção do envolvimento
do futuro docente no projeto educativo da escola, propiciando além de reflexão sobre os
conteúdos da área, a análise dos contextos em que se inscrevem as temáticas sócias
transversais.
O principal objetivo do estágio é que o aluno adquirira experiência prática na sua
área de formação. Para tanto, o aluno deve preencher corretamente os relatórios de estágio,
cumprindo os prazos estabelecidos. O relatório de estágio é o documento que garantirá que
as condições do seu estágio sejam cumpridas. O estágio poderá ser interrompido se houver

trancamento de matrícula; mudança de curso; se o aluno deixar de freqüentar o curso
regularmente e conclusão de curso.
O estágio supervisionado tem por objetivos gerais:
a) desenvolver os alunos na aplicação prática dos fatos teóricos estudados no curso, quanto
ao desempenho do aluno como docente;
b) dar maior flexibilidade às noções teóricas assimiladas;
c) interagir no sistema didático-pedagógico em escolas privadas ou públicas.
d) oportunizar ao aluno um contato profissional que possibilite seu ingresso no mercado de
trabalho;
e) desenvolver postura de Educador Escolar.
O aluno estagiará na área de Educação conforme indicação da Licenciatura,
totalizando 400 horas. O estágio poderá ser desenvolvido na área específica da escola com
a qual o aluno mantém vínculo empregatício. ode ser realizado em uma única escola de
Ensino Fundamental ou Médio.
Para o Estágio Supervisionado são consideradas duas modalidades: Observação e
Regência. O Estágio de Observação é a fase inicial do estágio e poderá ter carga horária de
até 40% das 400 horas destinadas ao Estágio Supervisionado. Caracteriza-se por um
período em que o aluno- estagiário tem a oportunidade de presenciar as várias situações
que se manifestam em sala de aula e se preparar para o momento em que estiver na
regência de classe/aula. O Estágio de Regência é a fase posterior à Observação e se
caracteriza pela atuação do aluno-estagiário como regente de classe/aula.
O campo de estágio envolve escolas de Ensino Fundamental e/ou de Ensino Médio,
públicas ou particulares, fundações, sociedades civis sem fins lucrativos que lidam com o
Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio; empresas prestadoras de serviços educacionais à
comunidade.

Atividades e do Programa de Estágio
O estágio compreenderá o exercício de atividades nas turmas de 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental e na Administração Escolar, de acordo com as Licenciaturas,
orientado no sentido de possibilitar ao estudante uma visão de conjunto do campo
profissional educativo e profissional.

Todo estágio obedecerá ao programa que deverá, obrigatoriamente, ser aprovado
pelo responsável da escola, pelo Supervisor de Estágio e pelo Professor Orientador.
Os programas de estágio deverão acompanhar a formação teórica do estudante.
Deverão contar, obrigatoriamente, dos projetos de estágio, os seguintes elementos:
a) apresentação e justificativas;
b) objetivos gerais e específicos do estágio;
c) escola, ou entidade em que o estágio se realizará;
d) período em que se realizará o estágio.
Com relação ao projeto de estágio citado no artigo anterior, o mesmo deverá
atender às normas específicas da Metodologia Científica, contendo:
a) indicação detalhada das diversas etapas em que se dividirá o estágio;
b) programa de leituras elaborado pelo Orientador e comprovados pela
apresentação obrigatória de relatórios por parte do estagiário;
c) indicação de fontes bibliográficas.
O Estágio Supervisionado em Escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio
deverá envolver aprendizagem de noções teóricas, experiência de regência de classe..
A administração e a supervisão global do estágio serão exercidas pela
Coordenação do Curso e pelos professores supervisores de estágio.

Reaproveitamento da Prática Profissional
O aproveitamento de até 50% das 400 horas de estágio curricular supervisionado,
conforme a resolução nº CNE/CP Nº 2, de 19 de fevereiro de 2002 (DOU 04/03/02), artigo
1º, inciso IV. Parágrafo único dar-se-á para os alunos que exerceram atividade docente
regular na educação básica, quando:
a) tenham sido efetuadas em escolas autorizadas;
b) apresentem declaração comprobatória.
c) não estarem ligadas a áreas diferentes das áreas de atuação do curso.
O aproveitamento das horas de estágio curricular supervisionado será aprovado
pelo Colegiado de Curso, ouvidos os professores envolvidos e o Coordenador de Curso.

Avaliação das Atividades de Estágio Supervisionado

Resulta da análise, pelo professor supervisor de estágio:
I - do cumprimento da carga horária de prática profissional prevista para o curso por
legislação específica;
II - da qualidade, pertinência e adequação do relatório das atividades previstas no Projeto de
Estágio Supervisionado; e
III - do cumprimento dos prazos para entrega dos relatórios das atividades propostas como
Estágio Supervisionado.

Relatórios
Para o acompanhamento dos estágios, os alunos deverão manter registros
constantes de suas atividades. Esses documentos serão compostos por:


Uma carta padrão de apresentação do estagiário que deverá ser entregue na
instituição em que esta efetivará seu estágio, devendo devolver a coordenação, uma
cópia devidamente protocolada;



Ficha de caracterização da instituição onde o estágio será realizado, que deverá ser
aprovada pelo professor responsável no semestre correspondente;



Relatório de registro de estágio onde serão anotados os horários e as atividades
realizadas com a assinatura do professor e/ou da autoridade junto a qual será
realizado estágio e com o visto do professor responsável. Esta ficha deverá ser
entregue ao final de cada semestre junto à secretaria da escola para ser arquivada
no prontuário do aluno.
O relatório deverá ser apresentado contendo: planejamento do diagnóstico da

escola; plano de atuação na escola; resultados obtidos a partir da proposta contida no plano
de trabalho. A importância do relatório reside no fato de que através deste será possível
acompanhar o aluno no estágio bem como também iniciá-lo na elaboração de relatórios
específicos relacionados às atividades profissionais futuras, fornecendo ao professor de
estágio um instrumento de avaliação e ainda, ao estabelecimento foco da prática do aluno,
subsídios para melhoria de qualidade do ensino ali desenvolvido.
Planilha de observação de aula ou de atividade, onde serão registradas as
observações feitas e as possíveis propostas de intervenção.

8. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC
Ao término do curso o aluno deverá realizar um Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC), cujo tema deverá ser definido na disciplina Pesquisa. Esta monografia será um
projeto de atuação para ser aplicado usando a modalidade EAD na disciplina ou cursos em
que atuam. O projeto contempla a experiência já adquirida pelo aluno, revista e reformulada
a partir dos estudos teóricos e experiências vividas no curso de modo a efetuar a
transposição didática relevante para a aprendizagem do aluno, e será orientado e
supervisionado pelo tutor e pela equipe pedagógica do curso.
O processo constante de reflexão do aluno diante de sua prática pedagógica servirá
de base para elaboração do TCC a ser produzido no contexto dos Seminários Integrados de
Prática Docente. Os seminários, a serem desenvolvidos, após os módulos, pretende ser um
momento de sistematização da reflexão sobre a prática docente, retomando os saberes
apreendidos/construídos durante o curso em articulação com as vivências pessoais. O
seminário, neste contexto, deve orientar, em momentos coletivos e em grupo, o TCC,
concebendo-o como momento privilegiado de síntese e reflexão dos alunos sobre a sua
prática pedagógica, possibilitando a elaboração de um produto, sob a forma de projeto de
intervenção didático-pedagógica, de caráter interdisciplinar, a ser desenvolvido nos espaços
onde atuam, considerando a realidade educacional vivenciada, sob a forma de atividades
integradas, capacitando-os, inclusive, a contribuir posteriormente na elaboração dos projetos
político-pedagógico nas escolas envolvidas.

5. CORPO DOCENTE DO CEDU
NOME
ABDIZIA MARIA ALVES BARROS
ADALGIZA MARIA PIRES
ADRIANA ALMEIDA SALES DE MELO
ALEXANDRE MAGNO CANCIO BULHOES
AMANDIO ARISTIDES RIHAN GERALDES
ANA MARIA GAMA FLORENCIO
ANA MARIA VERGNE DE MORAIS OLIVEIRA
ANTONIO PASSOS LIMA FILHO
CARLOS ALBERTO DE BARROS LIMA
CESAR NONATO BEZERRAS CANDEIAS
CIDETE CAVALCANTI DE MELO
CIRO DE OLIVEIRA BEZERRA
CONCEIÇÃO GISLANE NOBREGA LIMA DE SALLES
EDUARDO CALIL DE OLIVEIRA
EDUARDO LUIS LOPES MONTENEGRO
ELIANE MARIA DE ARAUJO FERREIRA
ELISABETH SANTA ROSA DE MEDEIROS
ELTON CASADO FIREMAN
ELZA MARIA DA SILVA
ERALDO DE SOUZA FERRAZ
FATIMA LUCIA SOARES RIBEIRO
FERNANDO ANTONIO MESQUITA DE MEDEIROS
FRANCISCO DE ASSIS FARIAS
GONZALO ENRIQUE ABIO VIRSIDA
INALDA MARIA DOS SANTOS
IRAILDE CORREIA DE SOUZA OLIVEIRA
IVANA BROAD RIZZO SILVA
JERZUI MENDES TORRES TOMAZ
JOSE GERALDO DA CRUZ GOMES RIBEIRO
JOSE MARCIO AUGUSTO DE OLIVEIRA
KATIA MARIA SILVA DE MELO
LAURA CRISTINA VIEIRA PIZZI
LEDA MARIA DE ALMEIDA
LEONEA VITORIA SANTIAGO
LICIA GATTO SANTA RITA DE MELO
LUCIA CRISTINA SILVEIRA MONTEIRO
LUIS PAULO LEOPOLDO MERCADO
MARIA ALBA CORREIA DA SILVA
MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE
MARIA AUXILIADORA SILVA FREITAS
MARIA DAS GRAÇAS DE LOIOLA MADEIRA
MARIA DAS GRAÇAS MARINHO DE ALMEIDA
MARIA DAS GRAÇAS MEDEIROS TAVARES
MARIA DO SOCORRO AGUIAR DE OLIVEIRA CAVALCANTE
MARIA DO SOCORRO MENESES DANTAS
MARIA EDNA DE LIMA BERTOLDO
MARIA ELIZABETE DE ANDRADE SILVA
MARIA HELENA FERREIRA PASTOR CRUZ
MARIA INEZ MATOSO SILVEIRA
MARIA RENEUDE DE AS
MARTA DE MOURA COSTA
MOISES DE MELO SANTANA
NADJA NAIRA AGUIAR RIBEIRO

SIT
EST
EST
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CARGO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF.ASSISTENTE
PROF.ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. AUXILIAR
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ADJUNTO
PROF. AUXILIAR
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF.ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. AUXILIAR
PROF. AUXILIAR
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE

LOTAÇÃO
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
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CEDU
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CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU

EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST

NEIZA DE LOURDES FREDERICO FUMES
PATRICIA CAVALCANTI AYRES MONTENEGRO
SERGIO DA COSTA BORBA
SUZANA MARIA BARRIOS LUIS
VERTER PAES CAVALCANTI
VILMA MARIA DE LIMA BEZERRA
WILSON CORREIA SAMPAIO

PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE
PROF. ADJUNTO
PROF. ADJUNTO
PROF. ASSISTENTE

CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU
CEDU

8. ESTRUTURA TÉCNICA, PEDAGÓGICA, FINANCEIRA E
OPERACIONAL

Para o desenvolvimento do Curso de Pedagogia a Distância

é necessário o

estabelecimento de uma rede comunicacional que possibilite a ligação dos vários pólos
regionais onde será oferecido o curso. Para tanto, é imprescindível a ampliação daestrutura
física e acadêmica no NEAD/CEDU, com a garantia de: manutenção de equipe
multidisciplinar para orientação nas diferentes áreas do saber que compõem o curso;
designação de professores das disciplinas, que se responsabilizarão pelo acompanhamento
acadêmico do curso e tutores presenciais em um pólo regional; instalação e manutenção de
núcleos tecnológicos, na UFAL e nos pólos regionais que dêem suporte à rede
comunicacional prevista para o curso.

Implantação de Centros de Apoio
Os Centros de Apoio serão organizados nos municípios pólos do projeto, a saber:
Santana do Ipanema, Maceió, Olho D’ Água, Maceió e Porto Calvo. A escolha destes pólos
se deu em razão dos seguintes critérios: necessidade de formação de professores nas
regiões do entrono desses municípios; existência de infra-estrutura de ensino a distancia
mínima na cidade; compromisso dos prefeitos em oferecer pólo dentro das exigências da
UAB.

Em cada região pólo será organizado um centro de apoio, com infra-estrutura e

organização de serviços que permitam o desenvolvimento de atividades de cunho
administrativo e acadêmico do curso de administração à distância. Cada Centro de apoio
atenderá até 100 alunos.
Para atender esse público, faz-se necessário a garantia de: Centro Tecnológico
com infra-estrutura que permita aos alunos conectarem-se à rede de comunicação
implementada pelo NEAD/CEDU, para permitir o processo de interlocução entre os sujeitos
da ação educativa (aluno, professor, tutor); Garantia de espaços que permitam o
desenvolvimento das orientações acadêmicas, os encontros presenciais, a realização dos
seminários temáticos; Implantação e organização de serviços de apoio pedagógico ao
estudante, dentre eles: biblioteca, videoteca e softwares educativos; Organização de um
serviço de orientação e acompanhamentos acadêmicos; constituição de um Colegiado de
curso; criação de uma secretaria geral: que proceda ao controle da distribuição de material
didático aos alunos , desempenhe todas as funções relativas ao recebimento, expedição e

arquivo de correspondências, faça circular as informações necessárias ao andamento do
curso, execute todo serviço de apoio ao desenvolvimento dos momentos presenciais do
curso e faça o registro acadêmico do desempenho dos alunos.

Coordenador Geral - é responsável pelo curso nas suas dimensões pedagógica e
operacional. Este Coordenador contará com órgãos de aconselhamento e assessoramento:
colegiado do curso, consultoria de educação à distância e tecnologia de informação e
coordenadorias. São, papéis, atribuições e responsabilidades do Coordenador Geral:
articular e viabilizar o trabalho da coordenação pedagógica do curso; manter contatos com
as instituições envolvidas no projeto, nos diferentes níveis: UFAL/MEC/Prefeituras e
Agências Financiadoras; representar o Projeto junto às instituições e à comunidade, bem
como nos colegiados da Administração Superior da UFAL; elaborar, com base nas
informações da coordenação pedagógica, relatórios parciais e gerais sobre a experiência;
responsabilizar-se pela divulgação do projeto; responsabilizar-se pelo processo de indicação
de pessoal para trabalhar no projeto; coordenar as reuniões semanais do NEAD para
discussão e encaminhamento de questões ligadas ao curso; supervisionar o trabalho de
elaboração e distribuição de material didático do curso; acompanhar o processo de
avaliação do curso, em suas múltiplas dimensões; presidir o Colegiado de Curso.

Coordenador de Tutoria – é responsável pela organização e disponibilização dos
conteúdos por áreas de conhecimento. Cabe a esse coordenador assessorar os tutores no
que diz respeito ao estudo e discussão dos conteúdos dos materiais didáticos do curso.
Além disso, esse coordenador estará à disposição dos tutores do curso em dias e horários
previamente estabelecidos, via internet; representar o Projeto frente à coordenação do
NEAD; coordenar o trabalho desenvolvido em cada um dos diferentes pólos regionais;
responsabilizar-se pelos planos de viagem da equipe de coordenadores de pólos e
professores na ocasião dos deslocamentos para os municípios pólos; responsabilizar-se
pela organização e planejamento pedagógico do curso; elaborar, com base nas informações
dos coordenadores de pólo , relatórios anuais sobre o desenvolvimento do curso; estimular
e sugerir discussões periódicas sobre aspectos pedagógicos do curso; acompanhar o
trabalho de orientação e acompanhamento acadêmico desenvolvido nos diferentes pólos;
coordenar e acompanhar o trabalho dos professores

do NEAD que atuam

no curso;

coordenar as reuniões semanais do NEAD para discussão e encaminhamento de questões
ligadas ao curso; acompanhar o trabalho de elaboração e distribuição de material didático

do curso; acompanhar o processo de avaliação do curso, em suas múltiplas dimensões;
substituir o Coordenador Geral do Curso, quando necessário.
Coordenador Administrativo-Financeiro e Operacional - Responsável por todas as
operações referentes a tecnologia de ensino à distância, equipamentos e materiais de
consumo, infra-estrutura operacional (videoteca, biblioteca, equipamentos de multimídia,
redes de comunicação, ambiente virtual), controles administrativos, financeiros e
operacionais.
Técnico de ambiente de aprendizagem - Responsável por todo o ambiente técnico
operacional do ensino à distância, bem como pelo assessoramento a todos os membros da
equipe que operacionaliza o curso; responsabilizar-se pela equipe de apoio na área da
informática; responsabilizar-se pelo funcionamento da rede de informática; responsabilizarse pela manutenção do ambiente de aprendizagem; responsabilizar-se pelo bom
funcionamento dos laboratórios de informática da sede e dos pólos.
Secretário acadêmico - Responsável pela organização didático-pedagógica, bem como
por todos os registros e controles acadêmicos do curso.
Professores da disciplina - Serão os professores do CEDU, efetivos e contratados, com
titulação de doutor, mestre e especialista, responsáveis pelo conteúdo e supervisão do
processo de ensino e aprendizagem da disciplina. Além disso, esses professores serão
responsáveis pelas seguintes ações: conceber o conteúdo da disciplina e assegurar a
execução da totalidade do programa aprovado, de acordo com o horário pré-estabelecido
com os tutores; registrar a matéria lecionada e controlar o desempenho dos alunos;
elaborar os planos de ensino de sua disciplina e submetê-los à Coordenação do curso;
cumprir e fazer cumprir as disposições referentes à verificação do aproveitamento escolar
dos alunos; fornecer à Secretaria as notas correspondentes aos trabalhos, provas e
exames dentro dos prazos fixados pelo órgão competente; comparecer às reuniões dos
colegiados aos quais pertence, quando representante; propor à Coordenação do Curso
medidas para assegurar a eficácia do ensino a distância.

9. CRONOGRAMA

ANO 2007
Elaboração final do
projeto
Tramitação nos
Conselhos
Produção do Material
Didático
Preparação de
professores e tutores
acadêmicos para o
trabalho com a EAD
Início do curso
ANO 2008 –2009-20102011
Desenvolvimento do
Curso

J
X

f
X

M
X

ANO 2008
Produção do Material
Didático
Preparação de
professores e tutores
acadêmicos para o
trabalho com a EAD
Divulgação e inscrição
para o processo seletivo
especial
Processo seletivo
Início do curso
ANO 2008 –2009-20102011
Desenvolvimento do
Curso
Produção do Material
Didático (2008-2011)

J
X

f
X

M
X

A
X

M
X

J
X

A
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S
X

O
X

N
X

D
X

X
X

10. VIABILIZAÇÃO DO PROJETO

Para garantir o desenvolvimento do curso, através de rede, é preciso que se
garanta a instalação e implementação de um núcleo tecnológico que possibilite a ligação
NEAD-PÓLO REGIONAL. Dentre as condições os equipamentos imprescindíveis estão:
- Instalação de rede lógica, com velocidade compatível com os objetivos;
- Instalação de uma rede elétrica com infra-estrutura adequada
- Uma estação Power PC 604 Mhz, 256 Kb cache L2, 256 Mb RAM, 36 Gb Ultra
Scsi Disk, 4mm tape drive, 10/100 ethernet adapter, monitor p72;
- 20 MICROCOMPUTADORES Pentium 300 Mhz, 64 Mb ram, 8.5 Gb disk, fast
ethernet, CDROM 32x, Monitor 15”; Impressoras jato de tinta e laser; Um scanner
9.600 dpi colorido; Câmara para vídeo conferência;
- Dispositivo para telefone para audio-conferência.
- Equipamentos para tele-conferência.
- Equipamento para gravação de CD;
- Máquina de fotografia digital;
- Aquisição de Software de Gerenciamento de atividades de comunicação e rede;
aplicações de desenvolvimento produção artística e diagramação;
Essas condições serão garantidas pela disponibilidade de recursos já existentes no
NEAd, nos pólos regionais e pelo aporte que será garantido pelo financiamento do projeto
uab.

CENTRO DE APOIO
Cada região pólo deverá contar com um centro de apoio com a garantia dos
seguintes recursos:

RECURSOS FÌSICOS
Para o NEAD
Para desenvolver o curso a Distância , o NEAD conta com o seguinte espaço físico:
1 sala para a coordenação geral, 1 sala de secretaria geral; 1 sala para instalação do
Núcleo Tecnológico; 1 sala para a tutoria e 1 sala para estudos e reunião dos professores
do curso.

CENTRO DE APOIO
O Centro de Apoio de cada região pólo deve contar, minimamente, com os
seguintes espaços: 1 sala para instalação do Núcleo Tecnológico, 1 sala para secretaria
geral do curso e coordenação de pólo; 1 sala de estudo e reunião dos orientadores
acadêmicos, 2 salas para tutoria; 1sala para biblioteca e material didático. Deve haver,
ainda, um espaço previsto para os encontros e seminários temáticos, ocasião que poderão
se reunir até 200 pessoas. Cada município participante do pólo regional deverá providenciar
uma sala para a tutoria em seu município. Além disso, deve providenciar, por ocasião dos
encontros e seminários temáticos que se realizarem no seu município, espaço adequado
para a realização do evento.

RECURSOS FINANCEIROS
Os recursos financeiros para sustentação do Curso de Pedagogia na modalidade a
distância serão assumidos pelo Edital doa UAB e municípios participantes dos pólos.
Nos recursos provenientes da UAB estão previstas as seguintes despesas:
- Pagamento de bolsa para os professores responsáveis pelo desenvolvimento
do curso,
- Pagamento de diárias e passagens para deslocamento para os pólos regionais;
- Pagamento das despesas relativas à formação dos tutores em curso de EAD;
- Recursos para implementação dos Centros Tecnológicos.
- Pagamento dos custos de impressão de material didático;
- Pagamento de bolsas para professores, alunos e técnicos da UFAL que
participarem do projeto;
- Pagamento de professores, técnicos e/ou profissionais externos à UFAL que
participarem do projeto
- Pagamento de Tutores,

- Compra de livros, softwares para o curso e material de expediente.

II – PLANILHAS FINANCEIRAS

ETAPA/
FASE

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO FÍSICO-FINANCEIRO
ESPECIFICAÇÃO DAS AÇÕES

3
4
5
6

OFERTA DO PRIMEIRO ANO DO
CURSO/ VESTIBULAR
PROCESSO DE SELEÇÃO (elaboração
das provas, seleção - editais,
divulgação, aplicação, correção)
- contratação de serviços de terceiros pessoa física e jurídica
- material de consumo
- diárias e passagens
- alimentação, hospedagem e transportes
- despesas com logística
TOTAL
OFERTA DO 1º ANO DO CURSO DESPESAS OPERACIONAIS
- despesas com passagens e diárias para
deslocamento dos prof. e coord. aos pólos
- despesas com logística
- contratação de serviços de terceiros pessoa física e jurídica
- material de consumo (material
bibliográfico, material de expediente, entre
outros)
- despesas com reprografia
- hospedagem, alimentação e transporte

INDICADOR
FÍSICO

VALOR (R$ 1,00)

UNID

QUANT

UNIT

FIRMA

1
30
60
60

7.000
60
70
60

UNID.
UNID.
UNID.
UNID.

TOTAL

DURAÇÃO
INÍCIO

TÉRMINO

abr/08
abr/08
abr/08

mai/08
mai/08
mai/08
mai/08

jun/08
jun/08

jun/09
jun/09

jun/08

jun/09

128.000,00
10.000
45.000,00

jun/08
jun/08
jun/08

jun/09
jun/09
jun/09

7.000
1.800
4.200
3.600
16.600

UNID
UNID

100.333,33
16.800
45.600,00

FIRMA

UND
UND
UNID

13.000

- despesas gerais
BOLSAS TUTORES

UNID

35.555,56
396.000,00

jun/08
jun/08

jun/09
jun/09

CAPACITAÇÃO DOS DOCENTES
SELEÇÃO E CAPACITAÇÃO DE
TUTORES
OUTRAS AÇÕES OU DESPESAS
PREVISTAS
DESPESAS DE CAPITAL
TOTAL
OFERTA DO 2º ANO DO CURSO DESPESAS OPERACIONAIS
- despesas com passagens e diárias para
deslocamento dos prof. e coord. aos pólos
- despesas com logística
- contratação de serviços de terceiros pessoa física e jurídica
- material de consumo (material
bibliográfico, material de expediente, entre
outros)
- despesas com reprografia
- hospedagem, alimentação e transporte

FIRMA

20.000,00

jun/08

jun/09

FIRMA

40.000,00

jun/08

jun/09

jun/08
jun/08

jun/09
jun/09

jun/10
jun/10

jun/09

jun/10

128.000,00
10.000
45.000,00

jun/07
jun/07
jun/07

jun/08
jun/08
jun/08

- despesas gerais

UNID

35.555,56

jun/07

jun/08

UND
80.000,00
917.289

UNID
UNID

100.333,33
16.800
45.600,00

FIRMA

UND
UND
UNID

13.000

BOLSAS TUTORES
3
4
TOTAL
2

3
4
TOTAL
2

3
4
TOTAL
2
2

CAPACITAÇÃO DOS DOCENTES
SELEÇÃO E CAPACITAÇÃO DE
TUTORES

396.000,00

jun/07

jun/08

FIRMA

10.000,00

jun/07

jun/08

FIRMA

10.000,00
797.288,89

jun/07

jun/08

100.333,33
16.800

jun/10
Jun/10

jun/11
jun/11

jun/

128.000,00
10.000
45.000,00

jun/08
jun/08
jun/08

jun/09
jun/09
jun/09

0
OFERTA DO 3º ANO DO CURSO DESPESAS OPERACIONAIS
- despesas com passagens e diárias para
deslocamento dos prof. e coord. aos pólos
- despesas com logística
- contratação de serviços de terceiros pessoa física e jurídica
- material de consumo (material
bibliográfico, material de expediente, entre
outros)
- despesas com reprografia
- hospedagem, alimentação e transporte

UNID
UNID

45.600,00

FIRMA

UND
UND
UNID

13.000

- despesas gerais
BOLSAS TUTORES

UNID

35.555,56
396.000,00

jun/08
jun/08

jun/09
jun/09

CAPACITAÇÃO DOS DOCENTES
SELEÇÃO E CAPACITAÇÃO DE
TUTORES

FIRMA

10.000,00

jun/08

jun/09

FIRMA

10.000,00
797.288,89

jun/08

jun/09

100.333,33
16.800

jun/09
jun/09

jun/11
jun/11

jun/09

jun/10

128.000,00
10.000
45.000,00

jun/09
jun/09
jun/09

jun/10
jun/10
jun/10

0
OFERTA DO 4º ANO DO CURSO DESPESAS OPERACIONAIS
- despesas com passagens e diárias para
deslocamento dos prof. e coord. aos pólos
- despesas com logística
- contratação de serviços de terceiros pessoa física e jurídica
- material de consumo (material
bibliográfico, material de expediente, entre
outros)
- despesas com reprografia
- hospedagem, alimentação e transporte

UNID
UNID

45.600,00

FIRMA

UND
UND
UNID

13.000

- despesas gerais
BOLSAS TUTORES

UNID

35.555,56
396.000,00

jun/09
jun/09

jun/10
jun/10

CAPACITAÇÃO DOS DOCENTES
SELEÇÃO E CAPACITAÇÃO DE
TUTORES

FIRMA

10.000,00

jun/09

jun/10

10.000,00
797.288,89

jun/09

jun/10

64.777,78
9.800

jun/10
jun/10

dez/10
dez/10

jun/10

dez/10

96.000,00
5.000
20.000,00

jun/10
jun/10
jun/10

dez/10
dez/10
dez/10

20.740,74

jun/10

dez/10

198.000,00

jun/10

dez/10

FIRMA

0
OFERTA DO 5º ANO DO CURSO DESPESAS OPERACIONAIS
- despesas com passagens e diárias para
deslocamento dos prof. e coord. aos pólos
- despesas com logística
- contratação de serviços de terceiros pessoa física e jurídica
- material de consumo (material
bibliográfico, material de expediente, entre
outros)
- despesas com reprografia
- hospedagem, alimentação e transporte
- despesas gerais

UNID
UNID

22.800,00

FIRMA

UND
UND
UNID

13.000

UNID

BOLSAS TUTORES

3
TOTAL

CAPACITAÇÃO DOS DOCENTES
SELEÇÃO E CAPACITAÇÃO DE
TUTORES

FIRM
A
FIRM
A
0

TOTAL DE INVESTIMENTO DO CURSO

10.000,00

jun/10

dez/10

10.000,00
457.118,52
3.766.274,0
8

jun/10

dez/10

CRONOGRAMA FÍSICO-FINANCEIRO DE EXECUÇÃO – BOLSISTAS

ETAPA
/FASE

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO FÍSICO-FINANCEIRO

ESPECIFICAÇÃO DAS AÇÕES

INDICADOR
FÍSICO

VALOR (R$ 1,00)
UNIT/MÊS

TOTAL/ANO

DURAÇÃO

UNID.

QUANT.

INÍCIO

TÉRMINO

UND
UND
UND
UND

4,00
0,00
6,00
20,00

4.800,00
0,00
7.200,00
18.000,00
30.000,00

57.600,00
0,00
86.400,00
216.000,00
360.000,00

jun-0
jun-0
jun-0
jun-0

junjun-0
jun-0
jun-0

UND

3,00

3.000,00
3.000,00
33.000,00

36.000,00
36.000,00
396.000,00

jun-0

UND
UND
UND
UND

4,00
0,00
6,00
20,00

4.800,00
0,00
7.200,00
18.000,00
30.000,00

57.600,00
0,00
86.400,00
216.000,00
360.000,00

jun-0
jun-0
jun-0
Jun0-

jun-0
jun-0
jun-0
jun-0

UND

3,00

3.000,00
3.000,00
33.000,00

36.000,00
36.000,00
396.000,00

jun-0

UND
UND
UND
UND

4,00
0,00
6,00
20,00

4.800,00
0,00
7.200,00
18.000,00
30.000,00

57.600,00
0,00
86.400,00
216.000,00
360.000,00

jun-0
jun-0
jun-0
jun-0

UND

3,00

3.000,00
3.000,00
33.000,00

36.000,00
36.000,00
396.000,00

jun-0

UND
UND
UND
UND

4,00
0,00
6,00
20,00

4.800,00
0,00
7.200,00
18.000,00
30.000,00

57.600,00
0,00
86.400,00
216.000,00
360.000,00

jun-0
jun-0
jun-0
jun-0

UND

3,00

3.000,00
3.000,00

36.000,00
36.000,00

jun-0

OFERTA DO PRIMEIRO ANO DO CURSO

professores coordenadores
professores conteudistas
professores regentes
tutores
TOTAL

OFERTA DO CURSO (Pólos)
Coordenador de polo
TOTAL
TOTAL GERAL DO PRIMEIRO ANO

OFERTA DO SEGUNDO ANO DO CURSO

professores coordenadores
professores conteudistas
professores regentes
tutores
TOTAL

OFERTA DO CURSO (Pólos)
Coordenador de polo
TOTAL
TOTAL GERAL DO SEGUNDO ANO

OFERTA DO TERCEIRO ANO DO CURSO

professores coordenadores
professores conteudistas
professores regentes
tutores
TOTAL

OFERTA DO CURSO (Pólos)
Coordenador de polo
TOTAL
TOTAL GERAL DO TERCEIRO ANO

OFERTA DO QUARTO ANO DO CURSO
OFERTA DO CURSO (Instituição)

professores coordenadores
professores conteudistas
professores regentes
tutores
TOTAL

OFERTA DO CURSO (Pólos)
Coordenador de polo
TOTAL

TOTAL GERAL DO QUARTO ANO
OFERTA DO QUINTO ANO DO CURSO

396.000,00

UND
UND
UND
UND

4,00
0,00
6,00
20,00

4.800,00
0,00
7.200,00
18.000,00
30.000,00

28.800,00
0,00
43.200,00
108.000,00
180.000,00

UND

3,00

TOTAL GERAL DO QUINTO ANO

3.000,00
3.000,00
33.000,00

18.000,00
18.000,00
198.000,00

TOTAL DO CURSO

165.000,00

1.782.000,00

professores coordenadores
professores conteudistas
professores regentes
tutores
TOTAL

33.000,00

OFERTA DO CURSO (Pólos)
Coordenador de pólo
TOTAL

Jun-10

jun-11

III – REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

100

III - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Maria G. Marinho. A educação a distância e a formação de professores em
Alagoas. In: MALUF, Sheila D. (org). A prática pedagógica em questão. Maceió:
Catavento,2000.
_____________ Educação a Distância: limites e possibilidades na habilitação de
professores não titulados. Revista Educação - Revista do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas, nº 11 (dez 99). Maceió, 2000.
_____________ Educação a Distância: uma alternativa para a formação de professores?
Dissertação de Mestrado, UFPB, 2000.
ALONSO, Kátia M. & NEDER, Maria L. C. O Projeto de Educação a Distância da
Universidade Federal do Mato Grosso: aspectos definidores de sua identidade. Em Aberto,
ano 16, nº 70, abr/jun. Brasília: 1996. pp. 120 a 124.
ARREDONDO, S.C. & GARCIA ARETIO, Lorenzo. El tutor y la tutoria en el modelo UNED.
In: GARCIA ARETIO, Lorenzo (coord). La educacion a distância y la UNED. Madrid:
UNED, 1996.
BARCIA, Ricardo M. Universidade virtual: a experiência da UFSC. Em Aberto, Brasília, ano
16, nº 70, abr/jun.1996. pp. 141-146.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância mais aprendizagem aberta. 21ª Reunião
Anual da ANPED. 1998.
____________ . Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 1999.
COELHO, Ildeu M. formação do educador: dever do estado, tarefa da universidade.
Formação do Educador v.1. São Paulo: Editora da UNESP, 1996.B
ESTADO DE ALAGOAS. Leis Básicas da Educação. Secretaria da Educação e do
Desporto. Maceió: Sergasa, 1997.
FAINHOLC, Beatriz. La Interactividad en la educacion a distância. Buenos Aires:
Paidós,1999.
GARCIA ARETIO, Lorenzo. Educacion a distância hoy. Madrid: UNED, 1994.
GARCIA, Carlos M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas investigação
sobre o pensamento do professor In: NÓVOA, Antonio ( org) Os professores e sua
formação. Lisboa: Dom Quixote,1995.
GUTIERREZ, F & PRIETO, D. A mediação pedagógica - educação a distância
alternativa. Campinas: Papirus, 1994.
HERNÁNDEZ, F. & VENTURA, M. A Organização do currículo por rojetos de trabalho: o
conhecimento é um caleidoscópio. Porto Aleghre: ArtMED, 1998.
INOUE, Ana A.Amélia et all. Temas Transversais e Educação em Valores Humanos. SP:
Peirópolis, 1998.
LOBO NETO, Francisco J. Educação a distância: regulamentação, condições de êxito e
perspectivas. http//www.intelecto.net/ead/lobo1.htm, 1999.
MEC/INEP. Censo do Professor 1997. Brasília, 1999.
MEC/SEED. Indicadores de qualidade para cursos de graduação a distância. Brasília
2000.

101

____________. Padrões de qualidade para cursos de graduação a distância. Brasília
2000.
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e
telemáticas In: MORAN, J.M.; MASETTO, Marcos T. & BEHRENS, Marilda. Novas
tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
NUNES, I.B. Noções de educação a distância. intelecto.net/ead/ivonio1.html, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Práticas, profissão docente e formação. Lisboa: Dom Quixote,
1993.
PRETTI, Oreste et al. Educação a distância: início e indícios de um percurso. Cuiabá:
NEAD/IE, UFMT,1996.
SARAIVA, Terezinha. Educação a distância no Brasil: lições da história. Em Aberto, ano 16,
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SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, Antonio (
org) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote,1995.
TRINDADE, A. R. Panorama conceitual da educação e do treinamento a distância In:
Distance education for Europe. Lisboa: Universidade Aberta, 1997.
UFAL/CEDU. Projeto de Reformulação do Curso de Pedagogia. Maceió, 1993. Mimeo.
_______/CEDU/NEAD. Relatório do Curso de Graduação a Distância em Pedagogia
para os Municípios Alagoanos Conveniados com a UFAL, Maceió, 2000.
_______/CEDU/PROMUAL. Projeto do Curso de Graduação a Distância em Pedagogia
para os Municípios Alagoanos Conveniados com a UFAL, Maceió, 1998.
UFSC/LED. Introdução a Educação a Distância. Laboratório de Ensino a Distância.
Florianópolis: UFSC,1998.

102

ANEXO 1
PROJETO:
PROJETOS

INTEGRADORES,

PESQUISA

EDUCACIONAL

ESTÁGIO SUPERVISIONADO.

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFAL objetiva possibilitar uma
sólida formação profissional aos(às) licenciando(a)s, tendo como eixo norteador a relação
teoria-prática e a articulação ensino, pesquisa e extensão. Essa articulação busca assegurar
a construção interdisciplinar do conhecimento, concebendo a pesquisa como princípio
científico, formativo e educativo e se realiza através do conjunto das disciplinas do curso,
especialmente das denominadas Projetos Integradores, Pesquisa Educacional e Estágio
Supervisionado, ao longo dos oito ou nove períodos do curso.
1. BASES LEGAIS
O projeto apóia-se na resolução CNE/CP 01/2002 que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena enfatiza as seguintes orientações:
i) a realização da pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez
que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento (art. 3º. III).
ii) a realização da pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez
que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento (art. 3º. III).
iii) a ação-reflexão-ação, apontando a resolução de situações-problema como uma das
estratégias didáticas privilegiadas (art. 5º. Parágrafo único).
iv) o conhecimento advindo da experiência (art.6º. parágrafo 3º. VI)
v) As instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de
educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados (art 7º. IV)
vi) A criação de um eixo articulador das dimensões teóricas e práticas (art. 11 VI).
vii) A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do
professor (art 12 § 2º).
Também a Resolução CEPE/UFAL Nº 32/2005 estabelece os componentes
curriculares comuns para os cursos de formação de professores da UFAL, a partir do ano
letivo de 2006, com as seguintes orientações:

103

i)Os Componentes Curriculares Comuns aos Cursos de Formação de Professores para a
Educação Básica da Universidade Federal de Alagoas serão desenvolvidos através das
seguintes disciplinas: organização do Trabalho Acadêmico; Profissão Docente; Política e
Organização

Educação

Básica

Brasil;

Desenvolvimento

Aprendizagem;

Planejamento, Currículo e Avaliação da Aprendizagem; Projeto Pedagógico, Organização e
Gestão do Trabalho Escolar; Pesquisa Educacional e Projetos Integradores
ii) Da carga horária de 400 (quatrocentas) horas destinadas à Prática Pedagógica, 280
(duzentos e oitenta) horas deverão ser contempladas em Projetos Integradores e 120 (cento
e vinte) horas distribuídas em diferentes disciplinas, como definido no Projeto Pedagógico
do Curso – PPC.
iii) O Estágio Supervisionado para todas as licenciaturas terá uma carga horária de 400
horas.
iv) Ainda segundo a Resolução Nº 32/2005-CEPE/UFAL, de 14 de dezembro de 2005, os
Projetos Integradores, estarão presentes desde o primeiro semestre de cada curso de
licenciatura até o sétimo semestre, denominados de Projetos Integradores1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7.
O Parecer 05/2005 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia realça três elementos significativos: a docência, a pesquisa e a gestão dos
processos educativos indissociáveis na formação do/a pedagogo/a.
Com essas bases o Curso de licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação da
UFAL apresenta o seguinte Projeto para os componentes curriculares Projetos Integradores,
Pesquisa Educacional e Estágio Supervisionado.
2. JUSTIFICATIVA

Os Projetos Integradores, a Pesquisa Educacional e o Estágio Supervisionado,
constantes na matriz curricular do curso, articulados, possibilitam a reflexão e a intervenção
crítica e criativa no âmbito escolar e não escolar, no desenvolvimento de saberes e de
competências para atuação profissional na docência e na gestão de processos educativos.
Além disso, promovem a articulação do ensino superior de formação do profissional de
educação, instituição escolar básica e a comunidade, tendo como eixo a investigação da
realidade educativa.
Como já explícito nesse Projeto de Curso, o componente curricular Projetos
Integradores e Estágio Supervisionados compõem o Eixo Articulador do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, que envolve 680 h de atividades pedagógicas. Este Eixo, que
aprofunda a análise crítica e contextualizada da Prática Pedagógica, coordenará processos
concretos vivenciados pelos/as profissionais da educação no ato de planejar, coordenar e

104

executar o trabalho educativo, tendo como produtos concretos por parte dos/as
formando/as, planos integrados e ações de intervenção na realidade educativa, intimamente
articulados ao eixo estrutural através da pesquisa educacional.
3. OBJETIVOS


Refletir sobre os elementos da prática pedagógica no contexto da divisão social e
técnica do trabalho escolar e não escolar, com base nos saberes envolvidos na
formação do/a pedagogo/a, por meio da observação e investigação da realidade
educativa, em especial da Prática Pedagógica.



Favorecer desde o primeiro período do curso, a experiência de incluir concretamente a
reflexão teoria/prática na formação dos alunos, de forma a propiciar a compreensão de
toda a complexidade da realidade educacional brasileira e alagoana em seus diversos
contextos: social, cultural, econômico, histórico, político e pedagógico.



Articular ensino, pesquisa e extensão.

5. NATUREZA

5.1. DOS PROJETOS INTEGRADORES

Os Projetos Integradores têm natureza interdisciplinar, portanto, devem observar um
cuidado constante com o planejamento, acompanhamento e avaliação coletivos, a cada
semestre, com cada grupo de professores, a fim de estabelecer a sistematização de
experiências exitosas a serem superadas.
As práticas interdisciplinares ampliam nossas possibilidades criativas, assim como
protegem, fortalecem e dirigem os conhecimentos que criamos e necessariamente
compartilhamos para resolver nossos problemas.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFAL se articula também
para mostrar que temos potencial criador de ciência e tecnologia para intervir na nossa
realidade educacional, seja na gestão democrática da educação, seja na investigação e
construção de ressignificações curriculares, seja na recondução constante de nossas
práticas auto-avaliativas.
Os Projetos Integradores também traçam como princípios: a clareza nos objetivos da
educação, a clareza nos objetivos coletivos da Universidade, da escola e da comunidade
escolar e renova a necessidade se reconhecermos as responsabilidades coletivas na
condução e realização de ações integradas.

105

Os Projetos Integradores também têm a intenção de serem um dos elementos para a
construção de uma prática interdisciplinar entre cursos e áreas de conhecimento diversas.
5.1.1. EMENTA: PROJETOS INTEGRADORES NO CURSO DE PEDAGOGIA

Elemento integrador das disciplinas de cada semestre letivo, estruturado a partir de
atividades interdisciplinares; como componente do Eixo Articulador, terá como objetivo
principal a reflexão sobre os elementos da prática pedagógica no contexto da divisão social
e técnica do trabalho escolar, com base nos saberes envolvidos na formação do/a
pedagogo/a, por meio da observação e investigação da realidade educativa, em especial da
Prática Pedagógica.
É um dos componentes do Eixo Articulador é elemento integrador das disciplinas de
cada semestre letivo, estruturado a partir de atividades interdisciplinares, num processo de
crescente complexidade. É uma proposta interdisciplinar entendida como um processo, não
podendo se caracterizar como uma disciplina no seu sentido tradicional.

106