Pedagogia Licenciatura 2018
Projeto Pedagógico Pedagogia Licenciatura 2018
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS DO SERTÃO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE PEDAGOGIA
Delmiro Gouveia/AL
2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS DO SERTÃO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE PEDAGOGIA
Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia,
reformulado com o objetivo da sua oferta pela
Universidade Federal de Alagoas - Campus do
Sertão, no contexto da sua política de expansão.
Delmiro Gouveia/AL
2018
2
EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO PROJETO
PROFA. MSC EDIMÉA NUNES SENA SANTIAGO
PROFA. MSC. ELZA MARIA DA SILVA
PROFA. MSC. IRAILDE CORREIA DE SOUZA OLIVEIRA
PROFA. DRA. MARIA DAS GRAÇAS MEDEIROS TAVARES
COMISSÃO DE REVISÃO DO PROJETO1
PROFA. DRA. ANA CRISTINA CONCEIÇÃO SANTOS
PROF. ESP. ADEILSON DA SILVA ALVES
PROFA. MSC ADRIANA DEODATO COSTA
PROFA. MSC ANA MARIA DOS SANTOS
PROFA. DRA. ANA PAULA SOLINO BASTOS
PROFA. DRA. CARLA TACIANE FIGUEIREDO
PROF. MSC. CARLOS EDUARDO MÜLLER
PROF. MSC. CRISTIANO DAS NEVES VILELA
PROF. DR. DENSON ANDRÉ PEREIRA DA SILVA
PROF. MSC. GERCINALDO MOURA
PROF. DR. JOSÉ IVAMILSON SILVA BARBALHO
PROF. MSC. LEÔNIDAS MARQUES
PROFA. DRA. LILIAN KELLY DE ALMEIDA FIGUEIREDO VOSS
PROFA. DRA. MARILZA PAVEZI
PROF. DR. MARCOS RICARDO DE LIMA
PROFA. MSC. MÔNICA REGINA NASCIMENTO DOS SANTOS
PROF. MSC. NOELIA RODRIGUES DOS SANTOS
PROF. DR. RODRIGO PEREIRA
PROFA. DRA. SUZANA SANTOS LIBARDI
LIDIANE DA SILVA - TÉCNICA ASSUNTOS EDUCACIONAIS
COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO DE PEDAGOGIA (2017-2019)
TITULARES:
ANA CRISTINA CONCEIÇÃO SANTOS – DOCENTE/COORDENADORA DO CURSO
ADRIANA DEODATO COSTA– DOCENTE/VICE COORDENADORA DO CURSO
LILIAN KELLY FIGUEREDO VOSS – DOCENTE
RODRIGO PEREIRA– DOCENTE
SUZANA SANTOS LIBARDI– DOCENTE
MARCEL GARRIDO - TÉCNICO
MILENA FEITOZA MARQUES – ESTUDANTE
SUPLENTES:
CARLA TACIANE FIGUEIREDO – DOCENTE
CRISTIANO DAS NEVES VILELA – DOCENTE
MARIA APARECIDA SILVA – DOCENTE
1
Agradecemos as professoras substitutas, que estavam lecionando no curso de Pedagogia na época da
reformulação deste documento, pelas importantes contribuições.
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MARCOS RICARDO DE LIMA– DOCENTE
NOELIA RODRIGUES DOS SANTOS– DOCENTE
LIDIANE SILVA – TÉCNICA
EDIVANIA DE SOUZA SANTOS – ESTUDANTE
MEMBROS DO NDE
ANA CRISTINA CONCEIÇÃO SANTOS
ADRIANA DEODATO COSTA
CRISTIANO DAS NEVES VILELA
MONICA REGINA NASCIMENTO DOS SANTOS
RODRIGO PEREIRA
SUZANA SANTOS LIBARDI – COLABORADORA
ATUAÇÃO DA COORDENADORA
A Coordenadora do Curso de Pedagogia da UFAL/Campus do Sertão, profª Drª Ana
Cristina Conceição Santos, é professora Adjunta II. Foi eleita pelo Colegiado de Pedagogia
para Coordenar o Curso, na reunião de colegiado do dia 24 de agosto de 2017, sendo
nomeada para cargo pela Portaria, número 2032 de 06 de novembro de 2017 para um
mandato de dois anos. Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), com Especialização em Gestão Educacional pela UNIFACS, Mestra em Educação
pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e Doutora em Educação pela Universidade
Federal do Ceará (UFC). Desde fevereiro de 2010, faz parte do corpo docente da UFAL
Campus do Sertão. Dentre as atribuições da coordenação está: coordenar o Colegiado do
Curso, organizar os horários das disciplinas, atender as demandas estudantis e dos/das
professores/as, representar o colegiado no fórum dos coordenadores e demais instâncias da
UFAL. Além das funções de coordenação, leciona as disciplinas: Projeto Pedagógico,
Organização e Gestão do Trabalho Escolar; Organização e Gestão dos Processos
Educativos; Estágio Supervisionado I; Educação e Direitos Humanos; é pesquisadora do
Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Diversidade e Educação no Sertão Alagoano
(NUDES) e também coordena o Observatório das Diversidades Étnico-racial, Gênero e
Sexualidades (PIBIC/NUDES/UFAL).
4
SUMÁRIO
ATUAÇÃO DA COORDENADORA ................................................................................... 4
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 4
1. APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. 9
1.1
Contextualização ...................................................................................................... 9
1.2
Realidade regional ................................................................................................. 18
1.3
Justificativa: ........................................................................................................... 25
1.4
Histórico do curso .................................................................................................. 26
2. CONCEPÇÃO DO CURSO ........................................................................................ 27
2.1
Dados de identificação do curso ............................................................................ 27
2.2
Objetivos ................................................................................................................ 28
2.3
Perfil e competência profissional da/do egressa/o ................................................. 28
3. ADMINISTRAÇÃOACADÊMICA ........................................................................... 31
4. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ............................................................................. 34
4.1
Matriz e proposta curricular ................................................................................... 35
4.1.1 Matriz curricular .................................................................................................. 41
4.1.2 Proposta curricular .............................................................................................. 46
4.2
Integração entre ensino, pesquisa e extensão ......................................................... 98
5. METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ......................................... 100
6. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM.......................................... 101
7. USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM ................................................................................................... 104
8. OUTRAS AVALIAÇÕES ........................................................................................ 105
9. APOIO A/AOS DISCENTES ................................................................................... 106
10. INFRAESTRUTURA ............................................................................................. 108
11.
REFERÊNCIAS: ................................................................................................. 109
2
12.
ANEXOS ............................................................................................................. 111
13.
APÊNDICES ....................................................................................................... 112
3
INTRODUÇÃO
O Projeto Pedagógico de Curso de Pedagogia (PPC) é um documento público que
tem por finalidade apresentar a forma organizacional e estrutural desse curso. O PPCPedagogia foi construído a partir de discussões e debates acerca de seus princípios, objetivos
e metas, bem como da atenção ao cumprimento da legislação nacional e institucional como
norteadora e materializadora do Projeto.
A forma de construção do PPC-Pedagogia se deu coletivamente e se concretizou
com a mediação organizativa do Núcleo Docente Estruturante (NDE) e do Colegiado do
Curso, o qual direcionou as ações e possibilitou a efetivação de muitas das práticas
organizativas em seu processo. Assim, como o próprio Centro Acadêmico do Curso, o qual
também participou nos dando a perspectiva das/dos discentes, seus problemas reais e suas
ideias concernentes ao melhoramento do curso.
É importante afirmar que este PPC tem fundamentos no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e no Projeto Pedagógico Institucional (PPI). Em ambos firmamos a
indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão, expandindo o conhecimento no
processo ensino-aprendizagem à sua dimensão investigativa, abrindo-o ao meio externo
(PDI, 2017, p. 34). Sua característica significativa consiste na consolidação de uma
articulação, mesmo não absoluta, entre os campos de saberes e as atividades desenvolvidas
pelas/os docentes e discentes, primando pela melhoria da região do semiárido alagoano.
Além dos princípios acima, o PPP-Pedagogia também busca atrelar-se à legalidade
do Ensino Superior, se organizando a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais que preza
pela formação intelectual, científica, técnica e pedagógica das/dos discentes, seguindo as
normatizações mais recentes, constantes na Resolução CNE/CP N° 2, de 1° de julho de
2015.
O curso de Pedagogia é ofertado apenas no horário matutino e se consolida a partir
das Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, bem como todas as outras legislações
exigidas pelo Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE), a
saber, obedecendo a carga horária total de 3478 horas com integralização de 04 (quatro)
anos, distribuídos no mínimo em 08 (oito) a no máximo 12 (doze) semestres, conforme
apresentado em seu ordenamento curricular.
Ainda obedecendo às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira, Africana e Indígena, o
curso de Pedagogia dispõe de componentes curriculares nessas áreas, especificamente nos
4
processos de valorização e afirmação das etnias e culturas presentes na realidade brasileira,
assim como na área dos Direitos Humanos, prezando pelo regulamentado no Parecer
CNE/CP N° 8, de 06/03/2012, que originou a Resolução CNE/CP N° 1, de 30/05/2012, os
quais prezam pela articulação entre os práticas pedagógicas à dignidade humana,
valorização das diversidades, igualdades de direitos e sustentabilidade; além da afirmação
de valores, atitudes e práticas que expressem a cultura dos direitos humanos. No que tange
à Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, conforme disposto
na Lei N° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, o curso prima pela possibilidade de
atendimentos pedagógico às crianças autistas, de modo a levar a/o egressa/o a uma
compreensão de sua situação e peculiaridades. Com relação ao atendimento de discentes
com Transtorno do Espectro Autista, conforme disposto na Lei N° 12.764, de 27 de
dezembro de 2012, incluso no instrumento de avaliação dos cursos de graduação do INEP
de junho de 2015, a Universidade Federal de Alagoas, nesse momento fomenta estudos e
debates no intuito de constituir uma política institucional que explicite ações neste âmbito e
que fundamente os cursos de graduação desta instituição em metodologias e ações
atitudinais que visem a inclusão de pessoas com este transtorno. As/os discentes com
transtorno do espectro autista também são atendidos pelo NAE.
O curso também prioriza a acessibilidade para pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida, conforme disposto na CF/88, art. 205, 206 e 208, na NBR 9050/2004,
da ABNT, na Lei N° 10.098/2000, na Lei N° 13.146/2015, nos Decretos N° 5.296/2004, N°
6.949/2009, N° 7.611/2011 e na Portaria N° 3.284/2003. A UFAL possui um Núcleo de
Acessibilidade – NAC, criado em outubro de 2013, no campus sede, dando cumprimento ao
disposto no Art. 5º, § 2º, inciso VII do Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011, o qual
estabelece, entre as ações a receberem apoio técnico e financeiro da União, a fim de ampliar
a oferta de atendimento educacional especializado, a
“estruturação de núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de educação superior”.
O direito educacional das pessoas com deficiência no Brasil foi reforçado com a
promulgação da Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015 - LBI, que tem como base a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), tendo incorporando seu
conteúdo na íntegra. Esta convenção foi elaborada e proposta pelos Estados Partes da ONU
com o propósito de assegurar equitativamente o exercício pleno de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais às pessoas com deficiência, a fim de promover o
respeito à sua dignidade. Esta é a primeira convenção internacional que adquire força de
5
emenda constitucional nos termos do § 3º do artigo 5º da CF 19882.
Em seu Art. 28 incisos XIII e XIV, a LBI apresenta ações de responsabilidade do
poder público para com a efetivação da inclusão educacional das pessoas com deficiência
no Ensino Superior:
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica
em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e
de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à
pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento;
(BRASIL, 2015)
Considerando que a Universidade Federal de Alagoas – Campus do Sertão está
constituindo o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP) contamos com o apoio do NAC
instituído no Campus A. C. Simões e o mesmo possuem ações que visam garantir os direitos
educacionais das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades e/ou superdotação vem sendo desenvolvidas por diversos órgãos institucionais
a partir das especificidades de suas atribuições, como: Pró-reitoria Estudantil – PROEST;
Pró-reitoria de Graduação – PROGRAD; Departamento de Registro e Controle Acadêmico
– DCRCA; com ênfase às ações desenvolvidas pelo Núcleo de Assistência ao Estudante –
NAE. O NAE atua com uma equipe multiprofissional que conta com assistente social,
psicóloga entre outros.
A estrutura física da UFAL – Campus do Sertão atende às exigências de
acessibilidade arquitetônica, e vem atuando no sentido de fazer cumprir as demais
dimensões exigidas pela Política de Acessibilidade, quais sejam a acessibilidade:
pedagógica, metodológica, de informação e de comunicação. A acessibilidade pedagógica
e metodológica deve atentar para o art. 59 da Lei 9394/96, que afirma: “Os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”.
Para tal atendimento, a UFAL assume o compromisso de prestar atendimento
especializado as/aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades e/ou superdotação sempre que for diagnosticada sua necessidade. Procurase, desta forma, não apenas garantir o acesso, mas estar sensível às demandas de caráter
pedagógico e metodológico de forma a assegurar sua permanência com sucesso.
Quanto ao ensino de Libras, de acordo com o Artigo 3º e seus incisos do Decreto nº
2
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do
Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes
às emendas constitucionais (BRASIL, 1988).
6
5.626, de 22 de dezembro de 2005, o componente curricular Libras é obrigatório em todos
os cursos de formação de professoras/es do país, incluindo o curso de Pedagogia. Nos
demais cursos de graduação, a disciplina Libras é ofertada como eletiva. No curso de
Pedagogia ele busca não apenas ensinar a língua dos surdos, como também possibilitar
formas de valorização e inclusão desses sujeitos na realidade e nos processos pedagógicos.
Sobre políticas de educação ambiental, o curso se fundamenta na Lei Nº 9.795, de
27 de abril de 1999 e Decreto Nº 4.281 de 25 de junho de 2002 e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Ambiental – Resolução CNE/CP Nº 2/2012. Portanto considera a
historicidade da luta pela valorização das questões ambientais entendendo que desde os anos
de 1970, estamos envolvidos em transformações sem precedentes nas esferas econômica,
política, sociocultural e ambiental. Essas transformações, configuradas pela reestruturação
produtiva do processo capitalista, encerradas no pensamento neoliberal e do processo de
globalização, desestruturam conquistas sociais importantes e tornam ainda mais evidentes
quão frágeis são a economia, a política e a organização social da maioria dos estados
nacionais do Planeta.
Outra questão importante presente no curso de Pedagogia é a atenção com as/os
estudantes adventistas PARECER CNE/CES Nº: 224/2006, primando pela não privação
delas/deles em manifestar sua religiosidade. Por isso, o curso, possibilita a inserção
dessas/desses alunas/os nas atividades pedagógicas, considerando a sua não participação
presencial aos sábados letivos. Uma das medidas de assegurar esse direito é o
direcionamento de atividades avaliativas para horários diversos, além de atividades de
acompanhamento dos componentes curriculares.
Diante de todas as questões expostas acima, afere-se que o curso de Pedagogia do
Campus do Sertão vem consolidar sua ação político-pedagógica através desse PPC, cuja
importância é presente nas palavras de Veiga (2004, p. 25), para quem:
O projeto político-pedagógico é mais do que uma formalidade instituída:
é uma reflexão sobre a educação superior, sobre o ensino, a pesquisa e a
extensão, a produção e a socialização dos conhecimentos, sobre o aluno
e o professor e a prática pedagógica que se realiza na universidade. O
projeto político-pedagógico é uma aproximação maior entre o que se
institui e o que se transforma em instituinte. Assim, a articulação do
instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saberes.
Portanto, a contribuição desse documento é possibilitar, institucionalmente, as ações
que garantam a qualificação mais ampla e integral das/dos discentes em sua formação inicial
e o planejamento articulado e participativos das/dos docentes e discentes que compoem o
curso de Pedagogia.
7
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Mantenedora: Ministério da Educação (MEC)
Município-Sede: Brasília - Distrito Federal (DF)
CNPJ: 00.394.445/0188-17
Dependência: Administrativa Federal
Mantida: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Código: 577
Município-Sede: Maceió
Estado: Alagoas
Endereço do Campus sede:
Campus A. C. Simões – Cidade Universitária Maceió /AL
Rodovia BR 101, Km 14 CEP: 57.072 - 970
Fone: (82) 3214 - 1100 (Central)
Portal eletrônico: www.ufal.edu.br
Curso: Pedagogia
Código do curso: 1151166
Autorização: nº 46/2009 CONSUNI/UFAL de 06 de julho de 2009
Reconheccimento: PORTARIA No - 71, de 29 de janeiro de 2015, publicação nº 21,
sexta-feira, 30 de janeiro de 2015
Modalidade: Licenciatura, presencial
Título oferecido: Licenciada/o em Pedagogia
Nome da Mantida: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Campus: Sertão
Município-Sede: Delmiro Gouveia
Estado: Alagoas
Região: Nordeste
Endereço de funcionamento do curso:
Rodovia AL 145, Km 3, nº 3849 – Cidade Universitária
CEP: 57480-000 Delmiro Gouveia/AL
Tel: (82) 3214-1919
Portal eletrônico do curso: http://www.ufal.edu.br/sertao/graduacao/pedagogia
Coordenadora do Curso:
Nome: Ana Cristina Conceição Santos
Formação acadêmica: Doutorado em Educação
Titulação: Doutora em Educação
Regime de trabalho: D.E
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1. APRESENTAÇÃO
O objetivo desse documento é apresentar a proposta pedagógica do Curso de
Pedagogia do Campus do Sertão da UFAL. Nesse sentido, busca-se através dele, expor a
forma organizacional de seu funcionamento conforme suas bases legais e as discussões e
deliberações coletivas dos segmentos integrantes do Curso.
Portanto, apresenta-se a contextualização do Curso de Pedagogia, com a intenção de
aprofundar a compreensão de seus sentidos e relevância para a região do semiárido
alagoano. Também será exposta a história do próprio Campus do Sertão, abordando o
processo de sua constituição história e institucional.
Em seguida, apresentamos o perfil das/dos egressas/os, os objetivos e metas do
Curso, sua estrutrura organizacional quanto à disposição dos componentes curriculares, bem
como à forma de funcionamento da vida acadêmica dos discentes durante sua formação
inicial.
1.1 Contextualização
A Universidade Federal de Alagoas, localizada na Av. Lourival Melo Mota, s/n,
Tabuleiro dos Martins, CEP: 57.072-900, Maceió/AL, Campus A. C. Simões, foi fundada
em 1961, pela Lei Federal nº 3.867, de 25 de janeiro. Atualmente, ela possui dois Campi,
quais sejam, o Campus Arapiraca e suas unidades em Viçosa, Penedo e Palmeira dos Índios
e Campus do Sertão, com sede em Delmiro Gouveia, e unidade em Santana do Ipanema.
Tem como base legal, além da Lei supracidada, seu Regimento Interno e Estatuto, cujas
finalidades são assegurar seu funcionamento normativo. Foi criada a partir da Lei nº 3867
de 25 de janeiro de 1961 e atualmente possui cerca de 26 mil alunas/os matriculadas/os nos
84 cursos de graduação, distribuídos em 23 Unidades Acadêmicas, na capital (53), e nos
campi de Arapiraca (19) e do Sertão (8). Na modalidade de pós-graduação, são 39
programas strictu sensu oferecidos, sendo 30 mestrados e nove doutorados, que contam com
2.312 alunas/os, e 13 especializações. Em Educação a Distância, há quatro mil
graduandas/os. Com relação ao quadro de pessoal, são 1.698 servidores técnicoadministrativos e 1.394 docentes, dos quais 690 são doutoras/es3. A estrutura
origanizacional da UFAL conta com o Conselho Unversitário (CONSUNI), o Conselho dos
Curadores(CURA), a Reitoria e as pró-Reitorias de Extensão, de Graduação, de Pesquisa e
3
Fonte: www.ufal.br.
9
Pós-Gradução, Estudantil, de Gestão de Pessoas e do Trabalho e de Gestão Institucional,
órgãos de apoio: a) Acadêmicos: o Biotério Central foi fundado em 07 de Maio de 1990
pela Resolução nº 014/90 do Conselho Superior Universitário – Consuni, uma Biblioteca
Central e sete setorias, além das pertinentes aos Campi, a Coordenadoria Institucional de
Educação à Distância (CIED), a Editora Universitária (EDUFAL), o Núcleo de
Desenvolvimento Infantil (NDI), o Núcleo de Acessibilidade, Restaurante Universitário e
Hospital Universitário; b) Administrativo: Auditoria Geral - AG, Departamento de
Administração de Pessoal – DAP, Departamento de Contabilidade e Finanças –
DCF,Departamento de Registro e Controle Acadêmico - DRCA, Núcleo Executivo de
Processos Seletivos – NEPS, Núcleo deTecnologia da Informação - NTI, Superintendência
de Infraestrutura - Sinfra; e de c) Assessoramento: Assessoria de Comunicação Ascom,Assessoria de Educação em Direitos Humanos e Segurança Pública - AEDHSP,
Assessoria e Intercâmbio Internacional - ASI, Procuradoria Educacional Institucional - PEI,
Procuradoria Geral Federal da Ufal - PGF, Ouvidoria Geral - OG, Secretaria Executiva dos
Conselhos Superiores - SECS.
A UFAL tem como missão produzir, multiplicar e recriar o saber coletivo em todas
as áreas do conhecimento de forma comprometida com a ética, a justiça social, o
desenvolvimento humano e o bem comum. Seu objetivo é tornar-se referência nacional nas
atividades de ensino, pesquisa e extensão, firmando-se como suporte de excelência para as
demandas da sociedade, principalmente da sociedade alagoana.
Essa demanda específica em torno de Alagoas se dá pelos índices socioeconômicos
e educacionais do estado, cuja expressão é preocupante uma vez que representa o
descompasso significativo em relação a outros estados brasileiros, pois, expõe,
lamentavelmente, processos de desigualdade e pobreza.
Conforme dados encontrados do MEC, a economia alagoana tem sido
tradicionalmente baseada na agricultura, tendo como principal produto a cana-de-açúcar. O
setor industrial é constituído por usinas açucareiras, fábricas de beneficiamento de algodão
e sisal e fábricas de tecidos, apresentando desenvolvimento relativamente pequeno. A
indústria açucareira alagoana existe desde o início do século XX, com várias plantas
industriais já instaladas em 1932. A indústria têxtil também se destacou naquela época, mas
perdeu competitividade nos anos 50. Nos anos 70, o Proálcool, e os investimentos dele
decorrentes, foram elementos impulsionadores da economia estadual. Nos anos 80, na
esteira do II Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND), importante volume de
investimentos direcionados à exploração de recursos naturais foram aplicados no Estado.
10
Esses investimentos viabilizaram o complexo cloro-álcool-químico de Maceió, dando novo
impulso à economia alagoana. Nas fases de implantação e expansão do Proálcool, as usinas
se mantiveram e ocorreu o crescimento no número de destilarias, colocando o Estado na
posição de segundo maior produtor de açúcar e álcool do país. A indústria de transformação
foi beneficiada com a criação de várias atividades. Nos anos 90, com a forte redução dos
incentivos, o setor entrou em estagnação e as dificuldades decorrentes da crise do setor
sucroalcooleiro somou-se a não concretização das expectativas relativas ao pólo cloroálcool-químico; do projeto sobreviveu apenas a empresa Trikem, ex-Salgema S.A.
Entretanto, a despeito da crise do setor e dos esforços para diversificação econômica, a
economia alagoana continua girando em torno da cultura canavieira. Alagoas é o maior
produtor de cana-de-açúcar do Nordeste. Sua economia auxiliada muito mais pelo Estado
do que pela livre concorrência nos parâmetros capitalistas, não possibilita mudanças dentro
das contradições do Sistema, de modo que haja alguma forma de desenvolvimento mesmo
nos limites dele. Assim, é comum a realidade alagoana apresentar traços do ruralismo
urbano,
fomentando
relações
próprias
do
patronato
usineiro,
configurada
no
patrimonialismo, famulagem, familismo etc (VERÇOSA, 2006). Para a educação, essa
realidade traz o grande desafio de possilibitar processos democráticos, nos quais as/os
estudantes se reconheçam sujeitos históricos e culturais. Portanto, na realidade do semiárido
alagoano, cuja relações econômicas giram em torno muito mais das atividades engendradas
pelo Estado por meio das prefeituras, dos pequenos agricultores e comerciantes (lojas,
serviços e feiras), além do traço acima mencionado, vive-se sob o estigma injusto da seca.
Muitos estudos tem apontado as consequências negativas do estigma da seca tanto para os
nordestinos que vivem no semiárido, como para o próprio país. Dentre eles, há apontamentos
da ideia de que a seca é um problema com pouca ou nenhuma solução, o que desencadeia
preconceitos quanto à situação da região e dos próprios sertanejos, ao mesmo tempo em que
isenta o Estado de ações para além do assistencialismo. É nesse contexto que a Universidade
Federal de Alagoas/Campus do Sertão, vem se afirmar com o objetivos e metas relacionados
ao desenvolvimento da região sertaneja, articulando, no caso do curso de Pedagogia, a
necessária valorização da região através também da contextualização dos conhecimentos
científicos na area de educação aos problemas, caracteristicas e necessidades da região.
O Campus do Sertão da UFAL, inaugurado em 15 de março de 2010, possui cerca
de 1200 estudantes, 60 professoras/es e 29 técnicas/os. Integra os curso de graduação em
Engenharia Civil, Engenharia da Produção, Letras, Pedagogia, História e Geografia, com a
Unidade de Santana do Ipanema dispondo dos cursos de Ciências Contábeis e Ciências
11
Econômicas.
Os objetivos e metas do Campus do Sertão se articulam aos objetivos e metas,
conforme Plano de Desenvolvimento Institucional (2013-2017):
Perspectiva 1 – UFAL e Formação
Objetivos:
Relacionar-se com a educação básica; Aprimorar a oferta da educação superior com
interrelação e qualidade; Proporcionar formação contemporânea: flexível e adaptável;
Ampliar o acesso à educação superior.
Metas:
Ampliação em 40% da oferta da UFAL para cursos de pós-graduação strictu sensu;
Estabelecimento anual de 2 programas de MINTER ou DINTER; anter o fluxo anual de
oferta de 15 cursos de pós-graduação lato sensu; Atendimento de 100% das demandas
qualificadas de bolsas PIBIC e PIBIT, via captação de bolsas de agências de fomento e
geração de cotas institucionais; Ampliação em 100% das cotas institucionais de bolsas Pibic,
Pibic-Ações Arfimativas e Pibit; Implementação e ampliação em 10% das bolsas Pibic-EM;
Divulgação de 100% das chamadas públicas para o Programa Ciências Sem Fronteiras;
Atendimento de 100% das demandas de candidatos e bolsistas do Programa Ciências Sem
Fronteiras; Homologação de 100% das inscrições no Programa Ciências Sem Fronteira;
Oferta de novos cursos na modalidade a distância para atender a demanda de formação de
professores da rede estadual e municipal; Implantação do Observatório da Educação Básica;
Atuação nos Fóruns Estadual e Municipal de Educação; Fortalecimento do Fórum das
Licenciaturas da UFAL; Estruturação e operacionalização da Comissão de Preparação de
Itens para o ENEM; Reestruturação do Programa Conexões Saberes; Implantação da Feira
de Cursos da UFAL; Implantação do Projeto Indo e Vindo: Escolas no Campus e Campus
na Escola, por meio de agendamentos e visitas, realização do Congresso Acadêmico da
UFAL fora do Campus e fortalecimento dos programas Escola Aberta e Segundo Tempo do
Governo Federal; Reconhecimento dos 8 (oito) novos cursos de graduação implantados
através do REUNI; Ampliação de bolsas para garantir a oferta em cursos novos; Ampliação
de projetos que suportem a melhoria dos cursos e a operacionalização dos projetos
pedagógicos como ou semelhantes aos do PET, Monitorias, Pibid e Pró-Saúde, seja por
adesão nacional ou por criação institucional; Ampliação da mobilidade docente, discente e
técnica intra UFAL e interinstitucional; Ampliação da oferta acadêmica da UFAL na
12
modalidade a distância; Produção de material com uso de TICs em disciplinas de alto índice
de retenção; Inclusão dos PPC’s das licenciaturas nas temáticas cultura afro-brasileira e
educação ambiental; Inclusão da Extensão como componente curricular obrigatório;
Ampliação do sistema de cotas da UFAL dos atuais 20% para 50% em três anos; Ampliação
em 10% do Programa Pibip-Ação; Criação do Sistema de Tutoria nos semestres letivos do
início dos cursos de graduação; Implantação do Curso de Medicina no Campus Arapiraca,
com 60 vagas; Ampliação do Curso de Medicina no Campus A. C. Simões em 20 vagas;
Implantação do Campus do Litoral, em Porto Calvo; Consolidação da expansão da UFAL
através da criação de novos cursos por demanda induzida, conforme apontado no
planejamento das Unidades Acadêmicas e nos Campi Fora de Sede, com vistas a adensar
atividades acadêmicas, em função da concessão, pela SESU/MEC, de novos docentes,
técnicos e infraestrutura adequada; Apoio às empresas Junior para maior integração com a
prática dos cursos, bem como o fortalecimento dos processos de melhoria continua de gestão
da UFAL como campo de prática profissional.
Perspectiva 2 – UFAL e Conhecimento
Objetivos Estratégicos:
Desenvolver,
expandir
e
consolidar
áreas
de
conhecimento;
Identificar
potencialidades e estabelecer demandas induzidas; Fomentar a inovação e o
empreendedorismo.
Metas:
Divulgação em 100% das chamadas internas relativas às pós-graduações;
Divulgação em 100% das chamadas de agências de fomento nas quais se detecte aderência;
Disponibilização anual de 15 bolsas de Pós-Graduação para atender o PRODEP;
Atendimento de 100% do número de grupos de pesquisa qualificados para inserção e
certificação no DGP do CNPq; Ampliação em 10% o número de grupos de pesquisa
qualificados para inserção e certificação no DPG do CNPq; Implantação de pelo menos
uma disciplina eletiva de empreendedorismo na graduação e de uma compartilhada na pósgraduação; Criação de um Escritório de Incubação de empresas em cada Campus e Unidade
de Educacional da UFAL, composto por um docente, um técnico administrativo e um
bolsista; Divulgação do processo de incubação através de um seminário/palestra por
semestre, em cada Campus e Unidade Educacional; Lançamento de um edital de incubação
de empresas a cada ano de parcerias com empresas; Elaboração e divulgação do Catálogo
de Tecnologias da UFAL, com atualização semestral; Implantação do Regimento Geral da
13
Pós-Graduação; Revisão dos Regimentos dos Programas de Pós-Graduação; Definição da
Política de Afastamento para Pós-Doutoramento; Implementação da divulgação
institucional trilingue no Portal da UFAL; Reserva de 3% das vagas da Residência
Universitária para acolhimento de estudantes em Mobilidade Nacional e Internacional;
Atendimento da meta de 70% de docentes efetivos com título de doutor até 2017;
Lançamento de um edital específico para inserção de mestres na pesquisa.
Perspectiva 3 – UFAL e Sociedade
Objetivos Estratégicos:
Contribuir com o desenvolvimento do Estado: competências, parcerias,
intervenções; Intensificar as interfaces: saberes, uma nova cultura política, presença interna
e externa; Valorizar a cultura local/regional.
Metas:
Viabilização da aplicação da prova nacional de seleção do Programa Jovens Talentos
para a Ciência, da Capes; Implantação de 100% das bolsas aprovadas no Programa Jovens
Talentos para a Ciência, da Capes; Capacitação de gestores públicos pelo Programa
Nacional de Administração Pública (PNAP); Criação de um banco de pareceristas e
consultores para atuação em atividades esporádicas; Capacitação em tecnologia da
informação no Programa de Inclusão Digital da UFAL; Assessoria ao Governo do Estado
de Alagoas na implantação de novos Pólos Tecnológicos; Incentivo à criação de novas
Empresas Júnior, em especial nos Campi Fora de Sede; Ampliação dos convênios e da oferta
de estágios para estudantes de graduação, inclusive na própria UFAL; Aumento em 10% do
número de convênios firmados com outras Instituições de Educação Superior (IES);
Reestruturação do Congresso Acadêmico; Realização de duas Bienais do Livro; Ampliação
em 10% ao ano dos Cursos de Férias; Instalação de um novo complexo esportivo;
Revitalização dos equipamentos culturais; Implantação de uma Política de Cultura da
UFAL; Consolidação dos calendários de evento e, cultural da UFAL; Estímulo às ações
relacionadas aos Núcleos Temáticos da UFAL; Renovação de 100% dos instrumentos da
orquestra;
Perspectiva 4 – Desenvolvimento Acadêmico
Objetivos Estratégicos:
Internacionalizar a atividade acadêmica: temas, interfaces, produção, formação;
Ampliar e aperfeiçoar a mobilidade intra e interinstitucional; Inovar e implantar novos
modelos: de gestão, de produção de material didático e de produção científica e de avaliação
14
acadêmica; Promover a melhoria da qualidade do fazer acadêmico: produção dos materiais
didáticos, taxa de sucesso, condições de permanência (corpo social), acessibilidade, inclusão
e inserção
Metas:
Acreditação de 10% dos cursos de graduação; Ampliação da oferta de disciplinas
de línguas estrangeiras para alunos da UFAL; Implantação de disciplinas eletivas
institucionais, de oferta aberta para todos os cursos, que tratem de empreendedorismo,
responsabilidade social, questões ambientais, direitos humanos, entre outros; Implantação
da oferta da disciplina da Língua Portuguesa para estrangeiros em mobilidade; Criação de
uma Resolução que defina os critérios de aproveitamento de estudos dos alunos em
mobilidade nos seus cursos; Revisão de 100% dos PPCs para introdução de 20% de
conteúdo na modalidade a distância; Capacitação de docentes em Mídias na Educação;Uso
da plataforma Moodle em 20% da oferta acadêmica da UFAL; Implementação do livro
digital em 10% das obras didáticas publicadas por docente da UFAL; Implantação da sala
de aula eletrônica; Implantação da Avaliação Semestral Docente, pelo discente; Implantação
de um Núcleo de Apoio Pedagógico por Curso; Implantação do Núcleo de Estatísticas
Acadêmicas; Diminuição dos índices de retenção e evasão; Implantação dos programas de
Residência Universitária e Restaurantes Universitários nos Campi do interior e suas
Unidades Educacionais; Manutenção e ampliação de 100% dos auxílios moradia e
alimentação nos Campi e suas Unidades Educacionais até a implantação de restaurantes e
residências; Ampliação de 100% do atendimento gratuito do restaurante universitário;
Ampliação de 100% do atendimento aos estudantes em relação à demanda de Residência
Universitária; Aumento de 100% do número de bolsas de Assistência Estudantil;
Reconfiguração e reestruturação gradual da atividade desempenhada pelos bolsistas, até
atingir 100% em 2017; Ampliação em 10% ao ano da participação da comunidade estudantil
universitária em eventos acadêmicos, culturais, artísticos e esportivo; Ampliação em 100%
das vagas da residência universitária; Ampliação em 100% das vagas do restaurante
universitário; Implantação de um Núcleo de Acompanhamento do desempenho dos alunos
do PNAES. Realização anual de sete reuniões com Direções de Unidades
Acadêmicas/Campus Fora de Sede e Coordenações de Programas de Pósgraduação;
Acompanhamento e apoio a 100% das visitas técnicas propostas pela Capes; Adesão em
100% às plataformas propostas institucionalmente pela UFAL, CAPES ou CNPq, para
acompanhamento e sistematização dos dados dos programas de PG e pesquisa; Realização
15
de 100% dos programas de pós-graduação da análise técnica e pedagógica dos dados
inseridos na plataforma de Coleta Anual da Capes; Universalização de 10% das disciplinas
de pós-graduação, de modo a permitir a flexibilização das matrículas dos alunos e conteúdos
dos diferentes programas;
Apoio integral aos acordos de cooperação que visem a
internacionalização da pós-graduação e da pesquisa; Geração anual de propostas
institucionais
competitivas
para
participação
nos
editais
PRO-INFRA,
PRÓ-
EQUIPAMENTOS e outros que venham a ser divulgados; Realização de Encontros Anuais
de avaliação dos Pibic e Pibit; Realização de uma oficina anual para elaboração de projetos
para concorrer a bolsa no Pibit; Lançamento de edital anual de apoio à publicação científica
visando à tradução e à correção de artigos e capítulos de livros em língua inglesa; Realização
de, no mínimo, duas palestras de sensibilização por ano, em cada Campus e nas Unidades
Educacionais Fora de Sede da UFAL; Realização de cursos de no mínimo oito horas sobre
empreendedorismo e inovação, sendo pelo menos 01 por semestre em cada Campus e
Unidades Educacionais; Aprimoramento dos mecanismos de formação do acervo
bibliográfico com a ampliação do número de e-books.
Perspectiva 5 – Desenvolvimento Administrativo
Objetivos Estratégicos:
Desenvolver e implementar a reestruturação organizacional; Criar e atualizar os
marcos regulatórios; Desenvolver modelos de gestão: da informação, da sustentabilidade,
da racionalização, da avaliação e de indicadores; Redesenhar e implantar uma política de
comunicação: regulação, intensificação de meios e visibilidade institucional.
Metas:
Aprovação dos Regimentos Internos das Unidades Acadêmicas; Aprovação dos
Regimentos Internos dos Campi Arapiraca (Agreste) e Delmiro Gouveia (Sertão);
Aprovação do Regimento Interno da Reitoria; Revisão do Estatuto Geral e Regimento
Interno da UFAL para incorporação das novas estruturas acadêmicas e administrativas;
Revisão da estrutura organizacional geral; Estruturação de uma Pró-Reitoria Administrativa,
em alinhamento com o desenho nacional das IFES; Definição dos critérios de pontuação do
trabalho docente; Implantação do Gespública; Redefinição da Política de Gestão de
Documentação; Substituição do Sistema de Informação Gerencial (Módulo Acadêmico e
Módulo Administrativo); Implantação de sistema de acompanhamento da Gestão
Estratégica; Implantação uma Política de Gestão de Resíduos; Implantação uma nova
Política de Comunicação; Implantação da TV Universitária; Implantação da Rádio
Universitária; Apoio ao funcionamento adequado do CEPE e do CEUA; Consolidação dos
16
procedimentos de tramitação dos diversos processos no NIT/UFAL; Estudo e adequação de
um espaço a ser denominado Núcleo de Inovação Tecnológica e de Empreendedorismo;
Reformulação do regimento interno do SIBI/UFAL; Implantação do Laboratório de
Conservação e Restauro, destinado a recuperar e viabilizar campanhas de conservação e
preservação do acervo bibliográfico; Fortalecimento da representatividade institucional em
Fóruns e Comitês Locais, Regionais, Nacionais e Internacionais.
Perspectiva 6 – Pessoas
Objetivos Estratégicos:
Recrutar e dimensionar o quadro de servidores; Desenvolver e capacitar os
servidores; Melhorar a qualidade de vida da comunidade da UFAL.
Metas:
Dimensionamento e adequação do quadro de servidores; Definição da Política de
Ingresso de Servidores; Estruturação de um modelo de alocação de servidores; Incorporação
de uma política de movimentação de servidores; Implantação de um sistema gerencial
informatizado e integrado de gestão de pessoas; Acolhimento de 100% dos novos servidores
por meio do Programa de Inserção dos Novos Servidores – PINS; Capacitação de 10% ao
ano, do quadro atual de docentes para o exercício da docência; Capacitação do quadro de
docentes para uso das novas Tecnologias de Informação e Comunicação; Capacitação de,
no mínimo, 20% dos servidores para o exercício da gestão; Capacitação de, no mínimo, 50%
do quadro de servidores para o exercício funcional; Modernização e desburocratização de
30% dos processos de trabalho por ano; Revisão e aperfeiçoamento das metodologias de
avaliação dos servidores; Definição de Política de Parcerias para a fixação de servidores nos
Campi; Sistematização de atividades esportivas regulares para os servidores; Implantação
de atividades de arte, cultura e/ou lazer para servidores; Implantação de um programa de
inserção dos servidores técnicos na Extensão universitária; Realização de pesquisa de clima
organizacional; Capacitação de 100% do quadro de pessoal dos programas de pósgraduação
para a inserção adequada de dados na plataforma de coleta anual da Capes; Ampliação de
serviços nos Campi. Capacitação de 100% dos servidores do Sistema SIBI/UFAL
Perspectiva 7 – Infraestrutura
Objetivos Estratégicos:
Ampliar, adequar e racionalizar a Tecnologia de Informação e Comunicação em
todos as unidades e setores; Ampliar, adequar e racionalizar a infraestrutura física e de
17
equipamentos.
Metas:
Reestruturação e ampliação da rede lógica dos campi; Reestruturação e ampliação
da rede de energia elétrica dos campi; Reestruturação e ampliação da rede de telefonia - via
VOIP; Implantação de novos restaurantes universitários; Implantação de novas residências
universitárias; Ampliação de bibliotecas; Expansão de blocos administrativos; Expansão de
bloco de salas de aula; Construção de novos laboratórios de ensino, pesquisa e extensão;
Ampliação de laboratórios de ensino, pesquisa e extensão; Conclusão das obras iniciadas
para a expansão dos campi; Ampliação da pavimentação nos campi; Ampliação dos espaços
de convivência para o corpo social nos campi; Implantação do Plano de Acessibilidade.
Perspectiva 8 – Sustentabilidade Financeira
Objetivos Estratégicos:
Ampliar e garantir a matriz OCC; Viabilizar a geração de recursos próprios;
Ampliar orçamento de convênios.
Metas:
Ampliação da taxa de sucesso do ensino, em 5% por ano; Economia de 10% de
energia, considerando como referencial o aluno equivalente; Institucionalização do
Escritório de Projetos junto à PROGINST; Inserção de 100% dos dados da UFAL no Coleta
PINGIFES; Inserção de 100% dos dados da UFAL no Censo da Educação Superior;
Implantação de um Sistema de Custeio por Unidade Acadêmica, Campus e/ou Unidade
Gerencial; Implantação de um modelo de distribuição orçamentária por Unidade em função
dos resultados acadêmicos; Estabelecimento de consórcio de compras; Adoção de regime
especial de licitação.
1.2
Realidade regional
O Estado de Alagoas está localizado na região nordeste do Brasil. Faz divisa com os
estados de Pernambuco ao norte, Sergipe ao sul, Bahia a oeste, Oceano Atlântico a Leste.
18
Figura 1 – Mapa Político-administrativo de Alagoas (2015)
Fonte: Alagoas em mapas (2015)4. Governo do Estado de Alagoas.
De acordo com Pavezi (2018), os dados do IBGE5 informam que o Estado de
Alagoas possui uma área de 27.848,003 km2 divididos em 102 municípios. Em 2010 sua
população era de 3.120.494 habitantes, e a estimativa para 2017 era de chegar a 3.375.823.
Em 2016 a renda per capita foi de R$ 662,00. Sua capital é a cidade de Maceió, localizada
no litoral do estado.
A origem do Estado de Alagoas, que se tornou autônomo em 1817, se deu a partir
das capitanias hereditárias. Pavezi (2018) esclarece que neste sistema os donatários
exerciam total poder sobre o território e as pessoas. Com a proclamação da república esta
forma de poder passou a se manifestar no coronelismo, sendo que os grandes proprietários
de terra se tornaram os donatários com poder sobre as propriedades e pessoas. Para Verçosa
(2006), o coronelismo permanece como marca cultural profunda da sociedade alagoana.
As principais atividades econômicas do estado são a cultura canavieira, engenhos
e usinas. Estas atividades representam mais de 90% na balança comercial e
aproximadamente 85% do emprego industrial. (CARVALHO, 2008).
Os Planos Estaduais de Educação – PEE, mais recentes, apontam os cenários, social
e econômico, do Estado de Alagoas como fatores de grande interferência na escolarização
da população (ALAGOAS, 2006, 2016).
4
Disponível em: http://dados.al.gov.br/dataset/d8f3ac16-6441-4f45-8c69-a2fc5a4ff8a6/resource/840632e297cc-4e8c-a6f0-69e929e69c21/download/mapapoliticoadministrativo2015final.png Acesso em: 11 set.
2017.
5
Disponível em https://cidades.ibge.gov.br/brasil/al/panorama Acesso em: 30 jan. 2018.
19
Resultados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNADC
de 20166 revelaram que entre os jovens de 15 anos ou mais a taxa de analfabetismo é de
19,4%, e esta taxa é de 46,1% dos alagoanos com mais de 60 anos, sendo as mais elevadas
do Brasil.
Na dimensão econômica o Estado de Alagoas tem pouca autonomia, que resulta do
desenvolvimento industrial lento. De acordo com Andrade, et al. (2010):
No ano de 2003, Alagoas tinha 57,90% de seus domicílios considerados pobres,
ou seja, com renda domiciliar per capita inferior à linha da pobreza. Além disso,
o índice de Gini7 do Estado era de 0,608, o que sinalizava uma alta concentração
de renda na região. No entanto, pode-se verificar que, a partir de 2004, esses
indicadores vêm gradativamente melhorando mostrando uma redução da pobreza
no Estado e uma evolução na distribuição de renda. (ANDRADE, et al., 2010, p.
06).
A evolução na distribuição de renda em Alagoas foi percebida a partir do lançamento
do Programa Bolsa Família – PBF, que transfere renda diretamente às famílias (ANDRADE,
et al., 2010).
É neste cenário que se insere a análise da oferta de Ensino Superior em Alagoas. A
primeira instituição pública a oferecer Ensino Superior foi a UFAL - Universidade Federal
de Alagoas, fundada em 1961. E a partir de 1970, a Fundação Educacional do Agreste
Alagoano, uma instituição privada, que em 2006 foi reestruturada e tornou-se a UNEAL Universidade Estadual de Alagoas, estas priorizavam as demandas da capital e do agreste
respectivamente.
No município de Delmiro Gouveia, o Ensino Superior era prerrogativa exclusiva de
algumas instituições privadas que ofereciam e ainda oferecem cursos de graduação e de
especialização na modalidade à distância.
Em 2010 a Universidade Federal de Alagoas, através do REUNI, um programa do
governo federal para a Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, inaugurou
um Campus em Delmiro Gouveia, com um Polo em Santana do Ipanema, sendo esta a
primeira iniciativa do setor público em relação à oferta de Ensino Superior no sertão de
Alagoas.
6
7
Disponível em https://cidades.ibge.gov.br/brasil/al/pesquisa/10070/62922 Acesso em: 30 jan. 2018.
“O Índice de Gini, criado pelo matemático italiano Conrado Gini, é um instrumento para medir o grau de
concentração de renda em determinado grupo. Ele aponta a diferença entre os rendimentos dos mais pobres
e dos mais ricos.” Disponível em: http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_
content&id=2048:catid =28&Itemid=23 Acesso em: 05 jun. 2017.
20
O Curso de Licenciatura em Pedagogia é ofertado em Delmiro Gouveia, município
do alto sertão alagoano. Segundo o site do Sistema de Informações Territoriais – SIT:
O Território do Alto Sertão de Alagoas abrange uma área de 3.935,20 Km²,
abragendo 14,06% do território do Estado de Alagoas. É composto por 8
municípios: Inhapi, Canapi, Mata Grande, Água Branca, Delmiro Gouveia, Olho
d`Água do Casado, Pariconha e Piranhas, todos inseridos na bacia hidrográfica do
rio São Francisco, segundo classificação da Agência Nacional de Águas. 8
O município de Delmiro Gouveia se emancipou politicamente em 1952, por meio
da Lei n.º 1623 de 16 de junho de 1952. Segundo estudos de Nascimento (2014), o nome foi
uma homenagem ao industriário cearense que promoveu o desenvolvimento da região no
início do século XX.
O município está localizado no extremo oeste do Estado, há 295 km da capital
Maceió. Faz divisa com os municípios alagoanos de Olho D’água do Casado, Pariconha e
Água Branca. Os limites entre Delmiro Gouveia e os estados de Sergipe, Bahia e
Pernambuco são marcados pelo leito do Rio São Francisco. O clima é semiárido e a
vegetação predominante a caatinga. Pavezi (2018) verificou na página do IBGE 9 que a
população do município era de 48.096 habitantes em 2010, e a estimativa para 2017 era de
52.597 habitantes, o que resulta na densidade demográfica de 82,97 hab./km2.
Figura 2 – Mapa de Alagoas com destaque do município de Delmiro Gouveia (2016)
Fonte: Blog Liderança Caminho do Sucesso 10 (2016)
8
Disponível em: http://sit.mda.gov.br/download/ra/ra040.pdf Acesso em: 11 fev 2019.
Disponível em: http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=2702405 Acesso em: 12 set.
2017.
10
Disponível em http://www.lideranca.blog.br/lideranca-de-delmiro-gouveia/ Acesso em: 14 mar. 2016.
9
21
As características do município de Delmiro Gouveia (econômicas, sociais e
educacionais), se aproximam muito das características do Estado de Alagoas como um todo.
Em seus levantamentos, Pavezi (2018) informou:
O PIB do município resulta principalmente de atividades no setor de serviços,
seguido pelo setor de administração e serviços públicos, indústria e agropecuária.
Em 2015 10% da população encontrava-se ocupada com renda média de 1,7
salários mínimos. No entanto, 46,8% da população tinha rendimento mensal de
até meio salário mínimo. Em 2015 seu PIB per capita foi de R$ 9.330.46 ocupando
a 33.ª posição no Estado e 3.877ª no país. O índice de desenvolvimento humano
— IDH em 2010 foi de 0,612, considerado médio, e a taxa de mortalidade infantil
de 15,05 óbitos para cada 1000 nascidos vivos.
O orçamento em 2015 era composto por 94,7% de recursos de fontes externas, ou
seja, aqueles advindos da União e do Estado, entre eles: a) Fundo de Participação
dos Municípios — FPM; b) Sistema Único de Saúde — SUS; c) Cota-Parte da
Compensação Financeira pela Utilização de Recursos Hídricos — CFURH; d)
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação — FUNDEB; e) Cota-Parte Imposto sobre
Circulação de Mercadorias — ICMS; f) Cota-Parte do Imposto sobre Propriedade
de Veículo Automotor — IPVA. Esta composição orçamentária confere ao
município de Delmiro Gouveia a 21.ª posição no Estado e 960.ª no país no que se
refere ao percentual de receitas oriundas de fontes externas. (PAVEZI, 2018, p.
24).
A autora destaca que a CFURH representa um incremento no orçamento do
município, o qual não se encontra disponível para a maioria dos outros municípios
brasileiros.
Tabela 1 – Participação da CFURH na composição da receita do município de Delmiro
Gouveia (2012-2016)
ANO
RECEITA TOTAL
CFURH
% SOBRE A RECEITA
TOTAL
2012
85.653.896
9.436.243
11,02
2013
88.678.910
7.401.564
8,35
2014
92.658.019
5.617.535
6,61
2015
98.546.526
5.235.765
5,31
2016
103.837.277
4.221.357
4,06
Fonte: LDO (2013-2018), e ANEEL (2012-2018), elaborado pela autora (2018). (PAVEZI, 2018, p. 25)
A participação da CFURH na receita do município vem diminuindo porque outros
municípios, banhados pelo Rio São Francisco que estão localizados próximo à Usina
Hidroelétrica da CHESF, vem sendo contemplados com estes recursos por meio de decisão
judicial. Pavezi (2018) alerta para a ausência de demonstrativos da aplicação destes recursos
pela gestão municipal.
Quanto a situação da saúde no município, Pavezi (2018) consultou os dados do
22
Departamento de Informática do Sistema Único de Saúde - DATASUS sintetizados na
publicação Perfil Municipal – Delmiro Gouveia (ALAGOAS, 2014). De acordo com o
DATASUS, até 2012, Delmiro Gouveia contava com: 1 centro de atenção psicossocial; 13
unidades básicas de saúde; 1 clínica especializada privada; 1 clínica especializada
municipal; 5 consultórios isolados privados; 1 unidade mista de atendimento 24 h
internação/urgência municipal; 1 farmácia popular municipal; 1 policlínica municipal; 12
postos de saúde; 1 secretaria de saúde; 1 unidade móvel pré-hospitalar estadual; 1 unidade
móvel terrestre municipal; 1 unidade de serviço de apoio, diagnose e terapia municipal e 2
privadas (ALAGOAS, 2014). Em 2014 foi inaugurada uma Unidade de Pronto Atendimento
– UPA.
O município apresenta alguns problemas e fragilidades na área da saúde, como: a)
descarte irregular de resíduos sólidos, o que resultou em multa pelo Instituto do Meio
Ambiente — IMA em R$ 258 mil reais11; b) quantidade insuficiente de equipes de saúde; c)
falta de medicamentos de uso contínuo; d) número reduzido de exames de ultrassonografia;
e) problemas com parasitose; f) alto índice de infestação predial acarretando no aumento
dos casos de dengue; g) condições inadequadas de trabalho dos agentes de endemia; h)
contratos temporários, etc. Problemas estes, destacados pelos membros do Conselho
Municipal de Saúde em 2014 durante audiência com representantes do MP de Alagoas12.
A educação no município de Delmiro Gouveia foi marcada por avanços e
retrocessos. Os estudos de Nascimento (2014) revelaram que há registros de informações e
dados sobre a educação no município que datam do início do século XX. O autor observou
uma taxa de matrícula de quase 100% da população em idade escolar, no período entre 1911
e 1926. Estas taxas se referem ao perímetro do núcleo fabril da Vila da Pedra e arredores e
contrastava com as taxas em torno de 1% de matrículas em outras regiões do Estado de
Alagoas. Nascimento (2014) atribui o investimento na educação daquela parcela da
população às necessidade da produção.
Os levantamentos de Pavezi (2018) identificaram uma lacuna no registro das
informações sobre a educação em Delmiro Gouveia no período entre 1930 e 1990. Os dados
sobre a matrícula na Educação Básica estão disponíveis à partir do ano de 1997 e podem ser
11
Disponível em http://www.mpal.mp.br/index.php?option=com_content&view=article&id= 3208:fpi-multaem-r-258-mil-a-prefeitura-de-delmiro-gouveia-por-manter-lixao-na-cidade&
catid=58:noticiasfpi&Itemid=6 Acesso em: 18 set. 2017.
12
Disponível em http://www.mpal.mp.br/index.php?option=com_content&view=article&id= 3208:fpi-multaem-r-258-mil-a-prefeitura-de-delmiro-gouveia-por-manter-lixao-na-cidade&
catid=58:noticiasfpi&Itemid=6 Acesso em: 18 set. 2017.
23
acessados na página do INEP, enquanto os dados populacionais podem ser acessados na
página do IBGE a partir do ano 2000.
O gráfico e a tabela abaixo, elaborados por Pavezi (2018), apresentam
respectivamente: a) dados gerais da matrícula na Educação Básica no município de Delmiro
Gouveia, no período de 2010 a 2015; e, b) dados educacionais da rede estadual de ensino de
Alagoas e da rede municipal de ensino de Delmiro Gouveia.
Gráfico 1 – Matrículas na Educação Básica em Delmiro Gouveia/AL (2010-2015)
Matrículas da Educação Básica em Delmiro Gouveia/AL
(2010-2015)
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Pré-escolar
Ensino Fundamental I
Ensino Fundamental II
Ensino Médio
EJA
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Fonte: INEP (2010-2015), elaborado pela autora (PAVEZI, 2018, p. 28).
Tabela 2 – Dados gerais sobre: Matrículas, Docentes e Escolas – Estado de Alagoas –
Município de Delmiro Gouveia (2015)
ALAGOAS
Geral
DELMIRO GOUVEIA
Rede
Estadual
Geral
Rede Munic.
Rede
Estadual
34.465
3
0
0
0
Pré-escola
80.644
319
1.434
1.327
0
Ensino Fund. I
284.584
10.624
5.169
4.379
178
Ensino Fund. II
226.306
47.812
3.634
2.731
450
Ensino Médio
117.015
98.005
1.816
0
1.637
Ed. Profissional
22.529
4.816
0
0
0
EJA Ens. Fund.
91.728
13.776
964
748
216
EJA Ens. Médio
19.252
18.627
154
0
154
Total de Matrículas
876.523
193.982
13.326
8.569
2.280
Total de Docentes
33.432
6.701
477
334
103
Matrícula
Creche
24
Total de Escolas
3.145
306
39
31
4
Fonte: INEP (2015), elaborado pela autora (PAVEZI, 2018, p. 75).
A autora observou que ocorreram algumas oscilações, destacando a redução de
matrículas no Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio, e um pequeno
avanço nas matrículas da Pré-escola e da EJA.
A formação inicial ofertada pelo curso de Pedagogia da UFAL-Campus do Sertão
proporciona que as/os egressas/os sejam capazes de proporcionar mudanças significativas
no modelo de educação do estado de Alagoas, em especial do alto sertão alagoano
transformando positivamente os dados estatisticos referents a educação entre outras
contribuições.
1.3 Justificativa:
Este PPC tem a importância de apresentar a consolidação do debate sobre o papel
da/o pedagoga/o na atualidade, o qual tem se direcionado a uma ação humanizadora para
além das necessidades mercantis tão presentes na formação aligeirada e basicamente técnica
que alguns cursos tem apresentado no contexto brasileiro, cuja tendência também é, por
vezes, defendida por intelectuais e estudiosos preocupados com os níveis de analfabetismo
e dificuldades de aprendizagem. Percebe-se a valorização de processos pedagógicos
pontuais e práticos, desarticulados com a totalidade da vida das/dos estudantes das escolas
públicas, cujos sentidos denotam aspectos afetivos, cognitivos, sociais e culturais diversos.
Além desse aspecto, há uma tendência cultural e política de perceber a/o pedagoga/o como
profissional apenas da docência no âmbito escolar, sem uma discussão sobre a ação desse
profissional também em outros processos educativos, a saber, na gestão, nos movimentos
sociais, na organização de grupos comunitários etc, enfim, em todos os campos em que a
educação precise ser sistematizada signifivativamente (LIBÂNEO, 2013). A região do
semiárido conta com problemas há muito debatidos no meio acadêmico-educacional, a
saber: a) a necessidade de processo de valorização da profissão docente, uma vez que os
municípios da região possuem políticas de valorização defasadas em relação ao proposto
pela Resolução nº 02/2015 e aos estudos e pesquisas que apontam tal necessidade; b) os
municípios não possuem gestão democrática em seus sistemas educacionais. Portanto, a
formação de novas/os pedagogas/os, no curso, também se orienta a modificar tal realidade,
25
uma vez que desde à década de 1980, com a consolição de processos democráticos, a
Constituição Federal/88 e a própria LDB/96, insituem esta forma de gestão como
normatização nacional. É perceptível, no contato com estas realidades, relações de
familismo, famulagem e apadriamentos preocupantes e que se refletem na profissão da/do
pedagoga/o com níveis significativos de desvalorização (salários abaixo do piso nacional,
submissão a interesses de grupos políticos que desconsideram o valor público da escola,
condições de trabalhos precárias para docentes e demais profissionais da educação, formas
de gestão baseadas em indicações político-partidárias etc).
Todas essas questões apresentam-se como definidoras das ações pedagógicas e
políticas do curso de Pedagogia, já que a/o discente de Pedagogia é levado a discutir essas
problemática em sua formação inicial com vistas a construção de meios concretas de
contraposição a elas quando profissionais de fato. Por esta razão, o curso de Pedagogia se
propõe à busca de formas concretas de melhoramento da profissionalidade docente, as
circunstâncias de sua proposição, considerando o universo e o contexto educacional em que
o curso está inserido.
1.4 Histórico do curso
O Curso de Pedagogia do Campus do Sertão da UFAL faz parte da realidade
sertaneja desde 2010, com a própria fundação do Campus do Sertão. Ele tem constituído
uma perspectiva de formação superadora da fragmentação dos processos educativos imposta
pela própria dinâmica das relações sociais brasileiras cujos preconceitos em torno do
semiárido escamoteiam a riqueza cultural e socioeconômica dessa região. O curso se
consolida como um locus de ressignificação e afirmação do semiárido nos vários contextos
educativos, com mais força na formação voltada à educação formal escolar. Seu
compromisso é possibilitar o fortalecimento da formação humana em todas as suas nuances,
a saber, na cultura, na sociabilidade, na historicidade, etc, enfim, em todas as possibilidades
alcançadas pela educação formal, buscando proporcionar uma integração de conhecimentos
científico-acadêmicos a essas nuances de modos que as/os egressas/os extrapolem o senso
comum em sua formação inicial e profissionalização e contribuam para modificações na
realidade escolar e consequentemente nos rumos contextuais direta e indiretamente. É
importante frisar que o curso de Pedagogia no Sertão de Alagoas foi uma política do REUNI,
Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, instituído pelo MEC
26
desde 2008. Apesar das problemáticas presentes nesse Programa, principalmente, na forma
como a expansão se deu na prática, não podemos nos esquivar de sua relevância no alcance
de regiões necessitadas da ação universitária em várias frentes. Há, de fato, esse
reconhecimento quando se verifica, na realidade do semiárido alagoano, a presença de
profissionais da educação preocupados em modificar os processos educativos,
principalmente nas escolas públicas da região e buscando no curso de Pegagogia da UFAL
a formação adequada para tanto.
2. CONCEPÇÃO DO CURSO
2.1 Dados de identificação do curso
a. Nome do curso: Licenciatura em Pedagogia
b. Modalidade: presencial
c. Endereço de funcionamento: Rodovia AL 145, Km 3, nº 3849 – Cidade Universitária
CEP: 57480-000 Delmiro Gouveia/AL
d. Autorização: Parecer CNE/CES nº 204 de 13 de junho de 2011.
Reconhecimento: PORTARIA No - 71, DE 29 DE JANEIRO DE 2015, Publicação Nº
21, sexta-feira, 30 de janeiro de 2015.
Renovação de conhecimento: PORTARIA Nº 920, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2018,
Publicado em: 28/12/2018 | Edição: 249 | Seção: 1 | Página: 245 Órgão: Ministério da
Educação/Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior.
e. Conceito Preliminar de Curso (CPC): 04
f. Turno de funcionamento: matutino
g. Título ofertado: pedagoga/o
h. Formas de ingresso: o ingresso da/o discente no curso se dá através do ENEM (Exame
Nacional de Ensino Médio), adotado pela Universidade desde 2009, com a
normatização da Resolução nº 32/2009 CONSUNI/UFAL, de 21 de maio de 2009,
que trata da adoção do ENEM como o Processo Seletivo da Universidade Federal de
Alagoas.
i. Carga horária total do curso:
Horas: 3478
Horas/aula: 4173,6
j. Tempo de integralização do curso:
27
Mínimo: 8 semestres
Máximo: 12 semestres
k. Número de vagas: 50 vagas/ano
2.2 Objetivos
O objetivo do curso de Pedagogia licenciatura apresenta estreita relação entre o perfil
profissional da/do egressa/o, a estrutura curricular do curso e o contexto sócioeducacional,
no qual o curso está inserido. Nesse sentido, o curso tem como:
Objetivo geral:
- Formar profissionais para atuação no magistério da Educação Infantil, anos iniciais
da Educação Fundamental e no Ensino Médio, na Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos os conhecimentos pedagógicos.
Objetivos Específicos:
- Formar o profissional pedagoga/o para a compreensão do processo de ensinoaprendizagem com sólida formação teórica e que estejam preparadas/os não só para o
ensino, mas para a pesquisa e atuação social.
- Possibilitar a constituição da/do professor/a como um/uma cidadã/ão intelectual, crítica/o
e transformador/a, pelo exercício sistematizado de reflexão sobre a sua práxis pedagógica,
orientado pela unidade teoria/prática e por conhecimentos didáticos-pedagógicos
apropriados e diversos;
- Desenvolver a autonomia docente e para a qualidade do ensino na Educação Básica e
outros processos educativos presentes na sociedade do semiárido alagoano;
- Desenvolver na/no discente habilidades e competências necessárias à atuação nos
processos de gestão democrática, considerando a capacidade de planejamento, de
organização administrativa, de trabalho em equipe.
2.3 Perfil e competência profissional da/do egressa/o
28
Conforme o PPP do Curso de Pedagogia, as/os licenciada/os em Pedagogia podem
exercer funções da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental
a partir de conhecimentos acerca do desenvolvimento da aprendizagem sócio-histórica,
cultural, psíquica e afetiva, primando pelas relações humanas em sua diversidade étnica,
sexual e de gênero. Pode atuar na Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar,
bem como, em atividades de organização e gestão de sistemas e instituições de ensino,
englobando planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação, principalmente a partir do fomento dos princípios e
organização da gestão democrática. Sua atuação se volta também à produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico do campo dos processos educacionais em contextos
diversos. Portanto, as/os graduandas/os são formadas/os para as competências e habilidades
cujos alicerces estão nas Diretrizes Curriculares Nacionais dispostas na Resolução CNE/CP
de 01 de julho de 2015, nas Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia.
O processo de formação envolve a capacidade de aprimoramento da prática
pedagógica, com atividades que contribuem para o desenvolvimento de hábitos de
colaboração e de trabalho em equipe. Orienta-se de modo a permitir que a/o pedagoga/o
possua uma postura profissional de aperfeiçoamento de sua prática por meio de processos
investigativos dos problemas educacionais contemporâneos, atuando a partir de valores
éticos e visão multimodal e interdisciplinar das crianças e adolescentes com os quais venha
a interagir/socializar no exercício do magistério.
Segundo o que apresentam as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, como
síntese final do que estabelecem, à guisa de explicitação das categorias empregadas no
desenho do perfil desejável da/do nova/o pedagoga/oe das suas próprias bases, temos que:
- o curso de Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino, de
aprendizagens e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social;
- a docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos de ensino e de
aprendizagens, além daquelas próprias da gestão dos processos educativos em ambientes
escolares e não-escolares, como também na produção e disseminação de conhecimentos da
área da educação;
- os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambiental ecológicos, em duplo
sentido, isto é, tanto professoras/es como alunas/os ensinam e aprendem, uns com os outros
e que:
- as/os professoras/es são agentes de (re)educação das relações sociais e étnico-raciais, de
redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola.
29
Assim sendo, a/o egressa/o do curso de Pedagogia do Campus do Sertão da UFAL,
de acordo com a Resolução nº 2, de 1 de julho de 2015, deve possuir:
- postura ética e compromisso para atuar na construção de uma sociedade justa, equânime,
igualitária;
- capacidade de compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a
contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica,
intelectual, social;
- aptidão para fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade
própria;
- disposição para trabalhar na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
- reconhecimento e respeito às manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais
e afetivas das/dos educandas/os nas suas relações individuais e coletivas;
- domínio dos modos de ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases
do desenvolvimento humano, particularmente de crianças;
- capacidade de relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à educação,
nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação
e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
- disposição para promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a
família e a comunidade;
- aptidão para identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva, em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, de gênero, sexuais, econômicas, culturais,
religiosas, políticas e outras;
- consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica,
étnico-racial, de gênero, identidade de gênero, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, orientação sexual, entre outras;
- capacidade de desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento;
- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem enquanto estudantes e
profissionais,
contribuindo
para
elaboração,
implementação,
coordenação,
acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
30
- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e
não-escolares;
- preparo para realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre suas alunas e alunos
e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares, sobre
processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre
propostas curriculares; e sobre a organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
- capacidade de utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
- condições de estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações
legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação
às instâncias competentes.
Logo, a/o egressa/o, assim já pedagoga/o, está em busca de sua posição na sociedade,
entendendo que o sistema educacional brasileiro passa por análises e reflexões constantes,
assim como busca encontrar propostas de soluções para os problemas existentes na
educação, necessita de um profissional que tenha diversas aptidões, seja responsável,
comprometido e, sobretudo, enfatize conhecimentos que abranjam fontes diferentes e
destaque ao “que” e ao “como” fazer no exercício da profissão.
No caso da região (sertaneja) onde o curso de Pedagogia se desenvolve, há
peculiaridades que imprimem a necessidade de um “olhar” mais latente, uma vez que, a
maioria das/dos egressas/os de Pedagogia aspiram atuar no sistema público de ensino. A
localidade junto a Universidade devem ainda estabelecer habilitações, cujo, a/o egressa/o
possa desempenhar suas atribuições supracidades, de forma que, não precise atuar em
funções diferentes e/ou, totalmente distinta da que se formou.
3. ADMINISTRAÇÃOACADÊMICA
O Curso de Pedagogia conta com suporte do Conselho do Campus, da Direção Geral
do Campus, Direção Acadêmica e Coordenações afins: de Ensino, Pesquisa e Extensão.
Além disso, é composto pelo Colegiado, o NDE e o Centro Acadêmico Nísia Floresta. O
curso é composto por docentes cuja titulação é de 10 (dez) doutoras/es, 08 (oito) mestras/es
e 01 (um) especialista com formação em áreas diversas: Psicologia, Sociologia, Letras, mas
em sua maioria, em Pedagogia. O perfil dessas e desses docentes apresenta qualificação em
31
suas áreas de ensino e pesquisa e extensão, cuja produção se consolida em atividades de
circulação de conhecimentos, em Grupos de Estudos e Pesquisas, em Núcleos de Estudos,
Pesquisa e Extensão e nas atividades de extensão na região.
a) Composição e funcionamento do Colegiado do Curso
O colegiado do curso de Pedagogia se constitui como espaço democrático e
participativo e é o fórum máximo de decisão do curso. O colegiado foi autorizado pela
portaria 2031, de 06 de novembro de 2017, e é composto13, entre titulares e suplentes, por
10 docentes, 02 estudantes de Pedagogia e 2 técnicas/os conforme tabela abaixo:
COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA (2017-2019)
DOCENTES
TITULARES
SUPLENTES
Prof. Dra. Ana Cristina Conceição Santos
Prof. Dra. Carla Taciane Figuereido
Prof. Msc. Adriana Deodato Costa
Prof. Msc. Cristiano Vivela
Prof. Dr. Rodrigo Pereira
Prof. Dra. Maria Aparecida Silva
Prof. Dra. Lilian Kelly Figueredo Voss
Prof. Dr. Marcos Ricardo Lima
Prof. Dra. Suzana Libardi
Prof. Msc. Noélia Rodrigues dos Santos
TÉCNICOS
TITULAR
SUPLENTE
Marcel Garrido
Lidiane Silva
ESTUDANTES
TITULAR
Milena Feitoza Marques
SUPLENTE
Edivania de Souza Santos
b) Coordenação de estágio:
Coordenadora: Ana Paula Solino Bastos
Formação acadêmica: Doutora em Educação
Titulação: graduada em Pedagogia, mestrado em Educação em Ciências e Matemática,
doutorado em Educação e pós doutorado em Educação em Ciências.
Regime de trabalho: D.E
c) Comissão do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) como momento fundamental na formação
discente inicia já na elaboração do pré-projeto de pesquisa a partir do 5º período na disciplina
Pesquisa Educacional e preza pela defesa pública a partir do 7º período. A composição da
13
A prof. Msc. Monica Regina Nascimento dos Santos fez parte do colegiado até setembro/2018
contribuindo significativamente na elaboração desse documento.
32
comissão de TCC é formada pelas/os professoras/es:
Prof. Dra. Suzana Libardi (presidenta)
Prof. Msc. Cristiano Vilela
Prof. Dr. José Ivamilson Silva Barbalho
d) Núcleo Docente Estruturante (NDE):
O Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Pedagogia Licenciatura do
Campus do Sertão da UFAL atua no acompanhamento do curso, principalmente, na
consolidação do PPC, nas ações que constituem o perfil da/do egressa/o, integrando os
componentes curriculares conforme o DNC/2015 e as formas de articulação entre ensino,
pesquisa e extensão. O NDE-Pedagogia Licenciatura reúne-se mensalmente, mas também
em momentos em que há demanda para sua atuação. Nas reuniões mensais há discussão
acerca de sua situação e de suas ações de modo a avaliar o processo em relação ao Campus
e ao Curso de Pedagogia.
O NDE exerce o acompanhamento do PPC do curso por meio de discussões,
proposições e alterações. Exercendo um papel decisivo na elaboração desse documento e
sistematicamente promovendo o acompanhamento de sua execução, o NDE visa a avalição
contínua dos documentos norteadores do curso preocupando-se com as novas demandas do
mundo do trabalho e os desafios da formação docente no semiárido nordestino.
Os membros do NDE do curso de pedagogia Licenciatura são professoras/es com
dedicação exclusiva que mostram-se bastante atuantes também nas atividades do colegiado
do curso. A composição dos membros mantem-se sem interrupções que venham a acarretar
prejuízo as atividades do Núcleo há um tempo considerável. É composto pelas/os docentes:
Prof. Msc. Cristiano das N. Vilela (presidente)
Prof. Dra. Ana Cristina Conceição Santos
Prof. Msc. Adriana Deodato Costa
Prof. Dr. Rodrigo Pereira
Prof. Dra. Suzana Libardi (colaboradora)
e) Tabela nominal do quadro de docentes:
33
DOCENTE
TITULAÇÃO
Adeilson da Silva Alves
Adriana Deodato Costa
Ana Cristina Conceição Santos
Ana Maria dos Santos
Ana Paula Solino
Carla Taciane Figueiredo
Carlos Eduardo Muller
Cristiano das Neves Vilela
Gercinaldo Moura
José Ivamilson Silva Barbalho
Leônidas Marques
Lilian Kelly de Almeida
Figueiredo Voss
Marcos Ricardo de Lima
Marilza Pavezi
Mônica Regina Nascimento dos
Santos
Noelia R. dos Santos
Rodrigo Pereira
Suzana Libardi
Especialista
Mestre
Doutora
Mestre
Pós-Doutora
Doutora
Mestre
Mestre
Mestre
Doutor
Mestre
Doutora
C.
H
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
E-MAIL INSTITUCIONAL
adeilson.alves@delmiro.ufal.br
adrianadeodatoc@gmail.com
ana.santos1@delmiro.ufal.br
anapedagogia1994@gmail.com
ana.solino@gmail.com
carlatacyane@hotmail.com
profcemuller@hotmail.com
nevesvilela@gmail.com
gercinaldomoura@yahoo.com.br
ivambarbalho@bol.com.br
leonidas.marques@delmiro.ufal.br
lillian.figueredo@delmiro.ufal.br
Doutor
Doutora
Mestre
DE
DE
DE
marcoric@uol.com.br
marilzapavezi2009@hotmail.com
monica.santos@delmiro.ufal.br
Mestre
Doutor
Doutora
DE
DE
DE
noeliar1@gmail.com
rodrigo.ufal@hotmail.com
suzana.libardi@gmail.com
f) Tabela nominal do quadro de técnicos-administrativos que atendem ao curso.
TÉCNICO/A
FUNÇÃO
E-MAIL INSTITUCIONAL
Marcel Garrido
Técnico Administrativo
Lidiane da Silva
Técnica
em
Educacionais
marcel.garrido@delmiro.ufal.br
Assuntos lidiane.silva@delmiro.ufal.br
4. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
O curso de Licenciatura em Pedagogia da UFAL-Campus do Sertão busca atender o
caráter inovador dos cursos criados com a expansão das universidades públicas, adotando
um projeto acadêmico que atenda as especificidades locais atentando-se ao contexto global.
O curso disponibiliza entrada anual, no segundo semestre do ano letivo, a duração mínima
34
de integralização é de 8 semestres e a máxima de 12 semestres. A carga horária total
corresponde a 3478 horas, sendo que a carga horária mínima semestral é de 290 horas e a
máxima de 435 horas.
Todas as disciplinas ofertadas foram pensadas a partir da necessidade da formação
de profissionais que possam atuar compreendendo fenômenos locais e globais a partir de
uma formação téorico-prática significativa. A oferta das disciplinas são todas presenciais
havendo possibilidades, da realização de até 20% da carga horária das disciplinas ser a
distância; contudo, as avaliações são, obrigatoriamente, presenciais. As atividades
realizadas a distância deverão estar descritas no Plano de Ensino de cada docente.
4.1 Matriz e proposta curricular
A matriz curricular e proposta curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia está
em consonância com os objetivos e perfil profissional da/do egressa/o. o curso está dividido
em 03 núcleos: estruturador, contextual e articulador.
Atendendo as orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacional do curso de
Pedagogia apresentamos subsídios que contribuem para o desenvolvimento do perfil das/dos
egressas/os:
a.
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS - De acordo com o Artigo 3º e seus
incisos do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, o componente curricular
Libras é obrigatório em todos os cursos de formação de professores do país,
incluindo o curso de Pedagogia. Nos demais cursos de graduação, a disciplina
Libras é ofertada como eletiva. O curso de Pedagogia do Campus do Sertão
oferece essa disciplina no 5º período.
b. Educação para as Relações Étnicos-raciais (ERER) - Além de cumprir com as
exigências normativas educacionais brasileiras, a proposta de uma Educação para
as Relações Étnico-raciais (ERER), incorporada aos currículos dos cursos de
licenciatura e bacharelado desta instituição de ensino superior, por meio dos
Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs), estimula a integração entre saberes
étnicos constitutivos de nossa cultura brasileira (branco, indígena, negro e
cigano), em destaque a nossa cultura alagoana, além de possibilitar a produção de
novos conhecimentos científico, cultural, tecnológico e artístico, ou a revisão dos
35
conhecimentos existentes, de modo a promover condutas e políticas de formação
profissional que valorizem as diversidades étnico-raciais. Em decorrência dessa
proposta, referendar-se-á o compromisso firmado pela UFAL, dentre outros, de
aperfeiçoamento das políticas de ações afirmativas, dos cursos de graduação à
pós-graduação, implementadas, oficialmente, desde 11 de novembro de 2003, por
meio da Resolução CONSUNI/UFAL nº 33, que aprovou o Programa Ações
Afirmativas para Afro-descendentes (PAAF) nesta instituição, com o empenho do
Núcleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB-UFAL), criado em 1981, inicialmente
Centro de Estudos Afro-brasileiros (CEAB), que atua tanto internamente à UFAL,
com o papel de promover cursos de formação/capacitação, debates,
disponibilização de acervo (documental e bibliográfico) para consulta e
coordenação geral de editais sobre ERER; quanto externamente, em parceria com
outras instituições educacionais do estado, do país e/ou outros países, e com os
movimentos sociais.
O componente curricular Educação e Relações Étnico-raciais, atendendo o
Parecer CNE/CP nº 03/2004 e a Resolução CNE/CP nº 01/2004, será ministrado
no segundo semestre e se constitui mais do que o atendimento ao texto legal, o
curso entende ser esta uma grande conquista para a configuração curricular, muito
embora ainda reconheça a necessidade, de uma atualização do texto legal, a saber:
os povos indígenas e negro participaram da formação social, econômica e política
do país, não apenas contribuíram. Não se trata de uma simples mudança de verbos
no mesmo campo semântico, diz respeito ao lugar social ocupado por estes
segmentos da população brasileira que precisa ser reconhecido e valorizado.
Participar configura um papel de protagonismo, que é bastante diferente do papel
periférico evocado no termo contribuição.
Outro aspecto da lei que precisa ser observado é o entendimento de que, o povo
negro não é uno. Tal como o povo indígena que é múltiplo, que congrega em si
diferentes etnias, o povo negro descende de diversos grupos étnicos que foram
subjugados e trazidos ao território brasileiro na condição de escravizado. A
historiografia tem para com a população negra duas grandes dívidas: a) localizar
sua ancestralidade e pertencimento étnico; b) recontar sua trajetória nesse país,
sobretudo, revelando seu contexto educacional. Como se deu a educação – formal
e informal – dos negros neste país? Afirmar que ela não ocorreu não é verdade,
do contrário, não haveria grandes pensadores negros em todas as áreas do
36
conhecimento, desde o período colonial até os dias atuais.
O atendimento ao que determina a LDBEN (9394/96) remete à reflexão sobre a
história e cultura africana e afro-brasileira, o que implica em repensar os
conteúdos escolares, os livros didáticos e as abordagens teórico-metodológicas.
Comumente os livros didáticos14 trazem no aspecto quantitativo menos páginas
dedicadas a esta temática em relação ao estudo da Europa, por exemplo. E no
âmbito qualitativo, geralmente se referem à África como um lugar tribal, pobre e
pouco civilizado, e aos povos indígenas como sendo selvagens, sem fazer alusão
a riqueza cultural que os caracterizam. Com referenciais didáticos carregados por
conotações depreciativas, acostadas por uma representação social negativa – tanto
dos negros, quanto dos índios – as/os educandas/os geralmente não se sentem
pertencentes e acabam por não se identificarem com suas raízes.
Deste modo, não basta incluir o conteúdo da história e cultura africana, afrobrasileira e indígena no currículo. É fundamental que os educadores promovam
uma representação social positivada no estudo desta história e cultura, abordando
– além de temas como escravidão, diáspora e genocídio entre outros –, assuntos,
como lutas, resistência, participação social etc. É necessário, antes de tudo,
conhecer a visão de mundo desses povos, sua racionalidade, conjunto de crenças,
para além dos estereótipos e de padrões euro-normativos de conhecimento.
Entender a diversidade de produção científica e cultural em função de seu caráter
de complementariedade, como algo que se soma, e não algo que se exclui. A
diferença junto com a igualdade, compõem a identidade. A totalidade social é
fruto dessa complementação.
Reconhecer e valorizar a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena
implica em reconhecer seu valor epistêmico, sua primazia para a formação social
do país e sua importância para afirmação identitária dos educandos. O processo
pedagógico se fortalece mais e mais à medida em que relações étnico raciais
respeitosas, plurais e dialógicas se fazem presentes de modo integral em todos os
aspectos do currículo: conteúdos, materiais didáticos e abordagens teóricometodológicas em cumprimento às diretrizes curriculares preconizadas pela
Resolução número 01 de 2004 do conselho nacional de educação, a qual, dentre
14
Estudo realizados pela UNB revelam tais constatações. Mesmo após a aprovação da lei 10.639/03,
observam-se poucas mudanças no conteúdo dos livros.
37
outras coisas determina como princípio fundamental da educação nacional a
promoção de uma educação multicultural e pluriétnica, que se funda em relações
étnico-sociais positivas.
Por fim, o curso de Pedagogia da UFAL, sertão reafirma o compromisso em
respeitar os direitos legais das/dos educandas/os por meio da valorização de sua
identidade, visando a consolidação da democracia brasileira, o que se fundamenta
em uma educação antirracista e tornou obrigatória a disciplina eletiva Educação
e Relações Étnico-raciais que será ministrada no 2º período do curso.
c) Política de educação ambiental - Resgata-se de Carvalho (2002), a ideia de
que toda educação é ambiental, pois se a Educação não vier acompanhada pela
dimensão ambiental, “perde sua essência e pouco pode contribuir para a
continuidade da vida humana” (p. 36).
Assim, a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº
4.281, de 25 de junho de 2002, dispõe especificamente sobre a Educação
Ambiental (EA) e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo. As DCNs de Educação Ambiental (Resolução CNE/CP Nº2/2012)
destacam que “o papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental
torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial em que
a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução
da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades
planetárias evidenciam-se na prática social”. Isso posto, nota-se a necessidade de
inserir no processo educativo do curso de Pedagogia as discussões de educação
ambiental, na visão da interdisciplinaridade. O trabalho interdisciplinar de
educação ambiental se caracteriza pela ampliação do espaço social e visa a
disseminação crítica dos conhecimentos socioambientais, culturais e políticos,
articulando-os à realidade local, nacional e global, com a formação cidadã e ética.
Busca-se superar a mera ideia de ecologizar o processo educativo, pois o trabalho
de educação ambiental não se limita ao acúmulo de conceitos de ecologia ou ao
trabalho com problemas ambientais.
Com base nesse entendimento, propõem-se inserir a temática da educação
ambiental no contexto das disciplinas de Saberes e Metodologias do Ensino de
38
Ciências I e II, de modo a apresentar discussões mais específicas sobre as
questões socioambientais no currículo do curso de Pedagogia, articulando com a
formação do perfil profissional da/do pedagoga/o. Cabe ainda ressaltar que o
Campus Sertão se encontra inserido no Programa de Expansão e de
Reestruturação da Ufal, cujo projeto visa um modelo de desenvolvimento
regional pautado no compromisso socioambiental entre a sociedade acadêmica e
a região sertaneja, fator este que pode fortalecer as discussões de sustentabilidade
no curso de Pedagogia.
Incluir a educação ambiental nas disciplinas de Saberes e Metodologias do Ensino
de Ciências I e II não invalida a possibilidade de articulá-la às outras disciplinas
do curso. Tal proposta justifica-se por compreendermos a necessidade de
trabalhar ações de forma mais sistemática envolvendo as questões ambientais a
partir de debates científicos, políticos, econômicos e sociais. Além disso,
pretende-se possibilitar ao futuro educador compreender as relações complexas
existentes entre a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente, assim como
refletir criticamente acerca das suas implicações nas esferas locais, regionais e
globais.
Compreende-se ainda que é cada vez mais urgente a necessidade de construirmos
uma sociedade mais justa e humana diante dos problemas socioambientais que
vivemos, e, para isso, consideramos importante propor ações educativas que
visam superar as concepções sobre o ambiente numa dimensão estritamente
biológica para uma dimensão mais ampla, a partir da inserção da temática
educação ambiental nas disciplinas anteriormente mencionadas. Cabe sinalizar
que o curso de Pedagogia tem como objetivo contribuir para a formação de
sujeitos críticos e capazes de organizar e implementar processos educativos que
transformem consciências, comportamentos, hábitos, valores e atitudes de uma
determinada sociedade, visando a formação de cidadãs e cidadãos éticos e
comprometidos com a construção de uma realidade socioambiental sustentável.
Isso posto, destaca-se ainda que a Ufal possui um Núcleo de Educação Ambiental
(NEA), ligado ao Centro de Educação e que está aberto a apoiar o trabalho de
educação ambiental em diversos cursos, inclusive de outros campi. O NEA
desenvolve atividades com o Coletivo Jovem, cursos de formação para
professores e estudantes sobre Educação Ambiental, curso de especialização em
Educação Ambiental (2012).
39
d)
Educação em Direitos Humanos - O componente curricular Educação em
Direitos Humanos será ofertado como disciplina no curso de Pedagogia, no
primeiro semestre, pois, entendemos que a formação de professoras/es, em
especial pedagogas/os, perpassa pelo processo de formação humana.
Os Direitos Humanos independem de nacionalidade, orientação sexual, posição
de classe, raça/etnia, cultura ou credo. Constitui-se como direito inalienável, pois
em consonância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos da
Organização das Nações Unidas (1948) anuncia que “todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos, dotados de razão e de
consciência, e devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade”.
Assim sendo, o curso de formação de pedagogas/os torna-se local privilegiado
para a discussão/ação em torno de uma sociedade mais justa e respeitosa entre
cidadãos e cidadãs.
d) Prática como componente curricular - O Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia desenvolve as atividades referentes as 400 horas de prática como
componente curricular (PCC) obedecendo o que determina a Resolução CNE/CP
nº 02/2015 e a Resolução 6/2018-CONSUNI/UFAL, de 19 de fevereiro de 2018.
Essas práticas curriculares estão distribuídas nos seguintes componentes
curriculares: Saberes e Metodologias do Ensino da Educação Infantil, Lingua
Portuguesa, Matematica, História, Geografia e Ciências Naturais II (324 horas) e
nas disciplinas Educação Especial (54h) e Organização e Gestão dos Processos
Educativos (54) totalizando 432 horas de prática como componente curricular.
Compreendemos que a prática como componente curricular se difere do estágio,
sendo mais abrangente, pois estabelece o “conjunto de atividades formativas que
proporcionam
experiências
de
aplicação
de
conhecimentos
ou
de
desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência” (Pareceres
CNE/CP 2/2015 e CNE/CES 15/2005), e devem ser realizados como ações
interdisciplinares.
A prática como componente curricular poderá ser desenvolvida através de:
•
Micro-aulas,
•
Oficinas com parcerias externas,
40
•
Análise e produção de material didático,
•
Planejamento de atividades práticas a serem realizadas nas escolas e
posterior apresentação de relatório,
•
Reflexão ou desenvolvimento de atividades, articulando o conhecimento
teórico com o didático,
•
Análise de materiais e livros didáticos, entre outros.
Essas atividades acontecerão em instituições que privilegiem a inter-relação
do trabalho academico com a realidade sertaneja.
4.1.1 Matriz curricular
1º
Disciplinas e componentes curriculares que compõem o primeiro período
ESTRUTURADOR
Profissão Docente
Sim
3
48
06
Educação e Direitos
Sim
Humanos
3
48
06
CONTEXTUAL
Leitura e produção Sim
textual
em
língua
portuguesa
3
48
06
ARTICULADOR
54
54
54
Metodologia Científica
Sim
Fundamentos
sóciofilosóficos
do
conhecimento
Açoes de extensão 1
Sim
4
4
72
72
0
0
72
72
sim
3
54
-----
54
20
294
12
360
Carga horária total do período
Disciplinas e componentes curriculares que compõem o segundo período
4
56
16
72
4
72
0
72
4
72
0
72
4
64
08
72
ESTRUTURADOR
Educação e relações Sim
étnico-racias
Introdução
às
tecnologias
de
Sim
informação
e
comunicação
Fundamentos
das Sim
ciências sociais
Política e Organização
da Educação Básica do Sim
Brasil
Sim
3
48
06
54
ARTICULADOR
História da Educação
(Fundamentos
históricos da educação
e da pedagogia)
Arte Educação
Sim
3
37
17
54
Ações de extensão 2 A
Sim
2
12
24
36
24
361
71
432
CONTEXTUAL
2º
Carga horária total do período
41
Disciplinas e componentes curriculares que compõem o terceiro período
Educação
e
novas
tecnologias
da
informação
e
da
comunicação
Trabalho e educação
Sim
4
56
16
72
Sim
3
47
07
54
Sim
3
47
07
54
Sim
4
64
08
72
Sim
3
37
17
54
Sim
3
47
07
54
Sim
4
18
54
72
Carga horária total do período
24
316
116
Disciplinas e componentes curriculares que compõem o quarto período
CONTEXTUAL
Sociologia
Sim
4
72
0
contemporânea
Fundamentos
da
Educação Infantil e Sim
3
47
07
Propostas Pedagógicas
ARTICULADOR
Gestão da Educação e do
Sim
4
56
16
4o
Trabalho Escolar
Alfabetização
e
Sim
3
47
07
letramento
Eletiva
Sim
3
47
07
432
CONTEXTUAL
3o
ESTRUTURADOR
ARTICULADOR
ESTRUTURADOR
Fundamentos
Psicopedagógicos
Educação
Desenvolvimento
Aprendizagem
Currículo
da
e
Fundamentos
sócioantropologicos
Ações de extensão 2 B
Didática
Educação
(PCC)
Especial
Sim
Sim
Carga horária total do período
72
54
72
54
54
4
3
66
47
06
07
72
54
24
382
50
432
Disciplinas e componentes curriculares que compõem o quinto período
CONTEXTUAL
5o
ESTRUTURADOR
Libras
Sim
3
Avaliação educacional
Sim
Organização e Gestão
dos
Processos
Educativos (PCC)
Saberes e metodologias
da Educação Infantil I
Saberes e Metodologias
do Ensino da Língua
Portuguesa I
Pesquisa Educacional
Ações de extensão 3 A
54
47
07
3
47
07
54
Sim
3
47
07
54
Sim
3
47
07
Sim
3
47
07
54
Sim
3
37
17
54
Sim
3
20
47
67
21
292
99
391
54
54
Carga horária total do período
54
Disciplinas e componentes curriculares que compõem o sexto período
6o
Saberes e metodologias
da Educação Infantil II
Sim
3
00
42
(PCC)
ESTRUTURADOR
Saberes e Metodologias
do Ensino da Língua
Portuguesa II (PCC)
Saberes e Metodologias
do Ensino da
Matemática I
Saberes e metodologia
do Ens. Geografia 1
Saberes e metodologia
do Ens. História 1
Estágio Supervisionado
I
Saberes e Met. do Ens.
Ciências 1
00
3
Sim
3
47
07
54
Sim
3
47
07
54
sim
3
47
07
54
Sim
5
40
60
100
Sim
3
37
17
54
23
218
206
424
Carga horária total do período
7o
54
Disciplinas e componentes curriculares que compõem o sétimo período
Saberes e Metodologias
00
54
do Ensino da
Sim
3
Matemática II (PCC)
Saberes e Metodologias
00
54
do Ensino de Ciências
Sim
3
ESTRUTURADOR
Naturais II (PCC)
Saberes e Metodologias
00
54
do Ensino de Geografia
Sim
3
II (PCC)
Saberes e Metodologias
Sim
00
54
do Ensino de História II
3
(PCC)
Estágio Supervisionado
Sim
8
40
120
II
Ações de extensão 3 B
Sim
4
18
54
Carga horária total do período
8o
54
Sim
54
54
160
59
435
Disciplinas e componentes curriculares que compõem o oitavo período
ESTRUTURADOR
Estágio Supervisionado
Sim
8
40
100
III
140
ARTICULADOR
58
54
390
CONTEXTUAL
24
54
Fundamentos da EJA
Sim
3
47
07
54
Estatistica educacional
Sim
3
47
07
54
Eletiva
Sim
3
47
07
54
Ações de extensão 4
Sim
3
16
44
60
20
197
165
362
Carga horária total do período
Total de Carga Horária
Total: disciplinas + estágio supervisionado
3268
Atividades Acadêm.ico-Científico-Cultural (AACC)
200
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
10
Carga Horária de Integralização Curricular (CHIC)
3.478
43
QUADRO DE DISCIPLINAS ELETIVAS
Período
Disciplinas eletivas
Corporeidade e movimento
Educação a Distância, mídias e
Didática online
Educação do campo
Educação e economia solidária
Educação e movimentos sociais
Educação em Espaços não-formais
Educação gênero e sexualidade
Tópicos da História da Educação de
Alagoas
Ensino de Língua Portuguesa para
surdos como segunda língua
Formação docente na mediação
entre universidade e escola
Jogos Recreação e Brincadeiras
Legislação Educacional.
Libras II
Literatura infantil
Tópicos especiais em estudos da
infância
Semanal
Carga horária
Teórica
Prática
3
3
47
47
07
07
54
54
3
3
3
3
3
3
47
47
47
47
47
47
07
07
07
07
07
07
54
54
54
54
54
54
3
47
07
54
3
47
07
54
3
3
3
3
3
47
47
47
47
47
07
07
07
07
07
54
54
54
54
54
Total
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA POR COMPONENTE CURRICULAR
COMPONENTES CURRICULARES
Disciplinas obrigatórias
Disciplinas eletivas
Prática como componente curricular
Estágio Supervisionado
Atividades Acadêmicas Científico-Culturais
TCC
Atividades curriculares de extensão
Carga horária total
HORA/RELÓGIO
60 MIN
1980
108
432
400
200
10
348
3478
PERCENTUAL
56,92
3,1
12,42
11,5
5,75
0,28
10
100
44
10%
0%
6%
12%
57%
12%
3%
Disciplinas obrigatórias
Disciplinas Eletivas
Prática como componente curricular
Estágio Supervisionado
AACC
TCC
Atividades Curriculares de Extensão
45
4.1.2 Proposta curricular
Ementas disciplinas obrigatórias:
1º PERÍODO
SABERES/COMPO
NENTES
CURRICULARES
Profissão docente
Educação e Direitos
Humanos
EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Estudo
da
constituição
histórico-social da docência,
da
relação
entre
o
professorado e o Estado no
Brasil,
apreendendo
o
processo de feminização e
profissionalização docente,
bem como as influências do
mundo do trabalho sobre a
formação e o processo de
trabalho docente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• COSTA, Áurea (org.). A proletarização do
professor: neoliberalismo na educação. São
Paulo: Instituto José Luís e Rosa Sudermann,
2009.
• FACCI,
Marilda
Gonçalves
Dias. Valorização ou esvaziamento do
trabalho do professor? São Paulo: Autores
Associados, 2004.
• LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor,
adeus professora? – novas exigências
educacionais e profissão docente. São Paulo:
Cortez, 2010.
Estudo sobre a história dos
Direitos Humanos. A relação
entre Direitos Humanos e
Educação na consolidação do
estado democrático e da
cidadania.
Documentos
nacionais e internacionais
sobre educação e direitos
humanos. Políticas e ações
educacionais afirmativas.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• COSTA, Marisa C. Vorraber. Trabalho
docente e profissionalismo. Porto Alegre
Sulina, 1995.
• LANCILLOTTI, Samira Saad Pulchério. A
constituição histórica do processo de
trabalho docente. Tese de Doutorado.
Universidade
Estadual
de
Campinas.
Campinas, 2008.
• MELO, Kátia Maria Silva de. Formação e
profissionalização docente: o discurso das
competências. Maceió: EDUFAL, 2007.
• NÓVOA, Antonio (org.). Vidas de
professores. Porto: Portugal, 2000.
• TARDIF, M. Saberes docentes: Formação
profissional. São Paulo: Vozes, 2006.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• Brasil. Comitê Nacional de Educação em
Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos: Brasília:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Ministério da Educação, Ministério da Justiça,
UNESCO,2007
• CANDAU, Vera M,; SACAVINO, Susana
(org.). Educação em Direitos Humanos: temas,
questoes e propostas. Rio de janeiro, 2008
• Flores, Elio; Ferreira, Lucia de Fátima; MELO,
Vilma de Lurdes. Educação em direitos
humanos & educação para os direitos
humanos. João Pessoa: Editora da UFPB
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• BARBOSA, Marco Antônio Rodrigues.
Memória, Verdade e Educação em Direitos
Humanos In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy
46
Leitura e produção
textual em língua
portuguesa
Prática de leitura e de
produção de diversos gêneros
textuais/discursivos,
em
português, fundamentadas no
conceito de linguagem como
atividade interlocutiva e no
texto como unidade básica
significativa na língua.
Silveira et ali. Educação em Direitos
Humanos:
Fundamentos
teóricometodológicos.
João
Pessoa:
Ed.
Universitária/UFPB, 2007
• SADER, Emir. Contexto histórico e educação
em direitos humanos no Brasil. In: SILVEIRA,
Rosa Maria Godoy et al. Educação em Direitos
Humanos:
Fundamentos
teóricometodológicos.
João
Pessoa:
Editora
Universitária da UFPB, 2007.
• BUFFA, ARROYO e NOSELLA (orgs.).
Educação e Cidadania: quem educa o cidadão.
São Paulo: Cortez, 1987. CANDAU, Vera
(Org.) Educar em Direitos Humanos.
Petrópolis: Vozes, 2000.
• CARVALHO, J. M. Desenvolvimiento de la
ciudadania en Brasil. México: Fondo de
Cultura, 1995. LESBAUPIN, Ivo. Direitos
humanos na perspectiva das classes populares.
Petrópolis, Vozes: 1987.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• FAVERO, Leonor. Coesão e coerência
textuais. 11. ed. São Paulo: Ática, 2009.
• KOCH, I. G. A Coerência textual. São
Paulo: Contexto, 2009.
• MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A.
(Org.) Gêneros textuais e ensino. 5. ed.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• ABREU-TARDELLI,
Lília
Santos.
Planejar gêneros acadêmicos. 4. ed. São
Paulo: Parábola, 2008.
• BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação
verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
• KOCH, I.G. Desvendando os segredos do
texto. São Paulo: Cortez, 2002.
• MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção
textual, análise de gêneros e compreensão.
São Paulo: Parábola, 2008.
• PERROTA, Claudia. Um texto para
chamar de seu: preliminares sobre a
produção do texto acadêmico. São Paulo,
SP: Martins Fontes, 2004.
Metodologia
Científica
Conceitos
básicos
de
metodologia
científica.
Linguagem
científica.
Fundamentos da investigação
científica. Tipos de Pesquisa.
Estruturas
formais
e
funcionais
do
discurso
científico. Subsídios para a
produção e a interpretação de
textos científicos: resumo,
resenha, relatório, projetos de
pesquisa.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• ALVES-MAZZOTTI,
A.
J.;
GEWANDSZNAJDER, F. O Método nas
ciências naturais e sociais: pesquisa
quantitativa e qualitativa. 2 ed. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2004;
• KÖCHE, J. C. Fundamentos de
Metodologia Científica: teoria da ciência
e iniciação à pesquisa. 21 ed. Petrópolis:
Vozes, 2003.
• LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A
construção do saber: manual de
metodologia da pesquisa em ciências
humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo
47
•
Horizonte, MG: Ed. da UFMG, 1999.
SEVERINO, A. J. Metodologia do
trabalho científico. 23. ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• BEUAD, S.;WEBER, F. Guia para uma
pesquisa de campo: produzir e analisar
dados etnográficos. Petrópolis, RJ: Vozes,
2007;
• BERGER, P.; LUCKMANN, T. A
Construção Social da Realidade: tratado
de sociologia do conhecimento. Trad.
Floriano Fernandes. 4. ed. Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 1978;
• BECKER, Howard S. Segredos e truques
da pesquisa / Howard S. Becker; tradução,
Maria Luiza X. de A. Borges; revisão
técnica, Karina Kuschnir. — Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007;
• KUHN, T. S. A estrutura das revoluções
científicas. Trad. de Beatriz V. Boeira e
Nelson Boeira. 9. ed. São Paulo:
Perspectiva, 2006;
• LAKATOS, Eva Maria; MARCONI,
Marina de Andrade. Fundamentos de
metodologia científica. 7ª Ed. São Paulo:
Atlas, 2010;
• CICOUREL, A. Teoria e método em
pesquisa de campo. IN: GUIMARÃES,
A.Z. Desvendando máscaras sociais . Rio
de Janeiro, Francisco Alves, 1980;
Fundamentos sóciofilosóficos
do
conhecimento
Reflexões sobre ciência e
filosofia; os fundamentos
sociológicos antropológicos
do conhecimento; a produção
do conhecimento na arte, na
educação e na religião; a
relevância dos saberes locais e
tradicionais; racionalismo e
empirismo; a questão da
neutralidade na ciência e o
exame de seus aspectos
objetivos e subjetivos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• CHAUI, M. Convite a Filosofia. São
Paulo: Ática, 2005.
• CYRULNIK, Boris; MORIN Edgar.
Diálogo sobre a natureza humana. Lisboa:
Instituto Piaget, 2004
• FOUREZ, Gérard. A construção das
ciências: as lógicas das invenções
científicas. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
•
YOUNG, Michael F. D. O futuro da
educação em uma sociedade do
conhecimento: o argumento radical em
defesa de um currículo centrado em
disciplinas. Revista
Brasileira
de
Educação. V. 16. Nº 48, set./dez. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• BOMBASSARO, L. C. As fronteiras da
epistemologia: Como se produz o
conhecimento. 3. ed. Petrópolis: Vozes,
1992.
• CALMERS, A. F. O Que é Ciência,
Afinal? Trad. De Raul Fiker. São Paulo:
Ed. Brasiliense, 1997.
• DUTRA, L. H. A. Introdução à teoria da
ciência. Florianópolis: Editora da UFSC,
48
1998.
HUME, D. Investigação sobre o
entendimento humano. São Paulo: Escala
Educacional, 2006. 151 p.
• MORIN, E. Introdução ao Pensamento
Complexo. Porto Alegre: Sulina; 2006.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
•
Açoes de extensão 1 Curso
Estudo da constituição da
profissão
docente
identificando aspectos teóricos
e metodólgicos na prática
docente no alto sertão
alagoano.
•
•
•
BRANDÃO,
Carlos
Rodrigues.
(Org.). Repensando a pesquisa
participante. São Paulo: Brasiliense,
2000c. p. 82-103. (1. reimpressão da
3. ed. de 1987).
MORIN,
André.
Pesquisa-ação
integral
e
sistêmica:
uma
antropopedagogia
renovada.
Tradução Michel Thiollent. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
MOSCOVICI, S. Representações
sociais: investigações em psicologia
social. Trad. Pedrinho A. Guareschi.
Petrópolis: Vozes, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
•
•
•
GURGEL, Roberto Mauro. Extensão
universitária:
comunicação
ou
domesticação? São Paulo: Cortez,
1986.
_____.
Extensão
universitária:
momento
de
aplicação
do
conhecimento e de intercâmbio de
saberes
SOARES,
Virginia
Maria
S.
Metodologias participativas para
projetos educacionais e tecnológicos.
In: THIOLLENT Michel; ARAÚJO
FILHO, Targino de; SOARES, Rosa
L. S. (Orgs.). Metodologias e
experiências em projetos de extensão.
Niterói: EdUFF, 2000. p. 43- 54.
2º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Educação e Relações
étnico-raciais
EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Estudo
da
formação
sociocultural da sociedade
brasileira e, particularmente,
da
sociedade alagoana,
perpassando a instituição
escolar enquanto espaço de
relações étnico-raciais em
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• CHAUÍ, Marilena de Souza. Cultura e
Democracia: o discurso competente e
outras palavras. 6ª edição. São Paulo:
Cortez, 1993.
• FANON, Frantz. Os Condenados da
Terra. Rio de Janeiro: Editora
49
permanente socialização e a
reconceitualização
do
currículo
escolar,
introduzindo culturas e
histórias que estiveram à
margem do processo escolar.
Introdução às tecnologias
de
informação
e
comunicação
Sociedade da Informação;
Tecnodeterminismo, Usos
Sociais
da
Tecnologia;
Interações
Sociais
e
Processos Críticos; Relações
de Poder na Sociedade da
Informação;
Novos
paradigmas da convergência
tecnológica. Tecnologia e
educação.
•
Civilização Brasileira, 2015.
BHABHA, Homi K. O local da
Cultura. Belo Horizonte: Ed. UGMG,
2015.
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(Org.). Reconhecer para Libertar: os
caminhos
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cosmopolitismo
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Civilização Brasileira, 2015.
• ______. Conhecimento Prudente para
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Cortez, 2009.
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Comunicação
e
Educação
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Universidade de São Paulo.
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Emergência de um novo campo e o
perfil
de
seus
profissionais.
Disponível
em: http://www.usp.br/nce/wcp/arq/te
xtos/140.pdf; NCE-USP - Núcleo de
Comunicação
e
Educação
da
Universidade de São Paulo.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• BERLO, D. K. O processo de
50
Fundamentos
ciências sociais
das
Reflexões
acerca
das
Ciências
Sociais,
contextualizando o período
histórico que justificou o seu
surgimento. Abordagens das
diferentes vertentes teóricas e
metodológicas dos clássicos
das Ciências Sociais, sobre a
constituição da sociedade, na
sua complexa estruturação.
Debate sobre as grandes
questões
da
contemporaneidade como:
pós-colonialismo, questões
étnico raciais, de gênero e a
questão ambiental, inerente
ao
pensamento
contemporâneo nas suas
variadas dimensões.
comunicação: introdução à teoria e à
pratica. 8. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1996.
• BRAGA, J. L. A sociedade enfrenta
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• PERLES, J. B. Comunicação:
conceitos, fundamento e história.
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• DURKHEIM, E. As Regras do
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Claret, São Paulo: Ed. Martin Claret,
2008.
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Paulo: Ed. Martin Claret, 2008.
• MARX, K. A Ideologia Alemã.
Tradução, Castro e Costa, L. C. São
Paulo: Martins Fontes, 2002.
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• GIDDENS, A. A Constituição da
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• GIDDENS, A. As consequências da
Modernidade. Tradução Raul Fiker,
São Paulo, ed. Unesp, 1991.
• HALL, S. A Identidade Cultural na
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Tadeu da Silva, Guaracira Lopes
Louro. 11 ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2006.
• LEFF, E. Saber ambiental –
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• SACHS, I. Sociedade, Cultura e
Meio Ambiente. In. Mundo & Vida,
v. 2, n. 1, 2008, p. 07-13.
51
Política e Organização da
Educação Básica do
Brasil
Estudo
da
organização
escolar
brasileira,
nos
diversos
níveis
e
modalidades da Educação
Básica, no contexto histórico,
político, cultural e sócioeconômico da sociedade
brasileira.
História da Educação
(Fundamentos históricos
da educação e da
pedagogia)
Análise
histórica
da
Educação e da Pedagogia,
segundo
as
idéias
pedagógicas, com foco na
história da educação
brasileira
Arte Educação
Conceito e importância das
linguagens artísticas no
fenômeno da Educação como
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• MÉSZÁROS, István. A educação
para além do capital. 2ª ed. São Paulo:
Boitempo, 2008.
• SANTOMÉ, Jurjo Torres. A educação
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• LIBÂNIO, José C. Educação Escolar:
políticas, estrutura e organização. São
Paulo: Cortez, 2006. NEVES, Lúcia
Maria Wanderley. Educação e política
no Brasil de hoje. 2ª ed. São Paulo,
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• AZEVEDO LINS, M. J. A educação
como política pública. 3ª ed.
Campinas/São
Paulo:
Autores
Associados, 2004.
• SAVIANI, D. Educação brasileira:
estrutura e sistema. São Paulo:
Autores Associados, 2008.
• ___________. Da nova LDB ao
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Associados, 2008.
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• TONET, Ivo. Educação, cidadania e
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memórias da educação no Brasil –
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• STEPHANOU, Maria; BASTOS,
Maria Câmara (org.). Histórias e
memórias da educação no Brasil
Século XX. Petrópolis (RJ): Vozes,
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2001
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
• BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no
Ensino da Arte. Ed. Perspectiva. São
52
meio fundamental para o
desenvolvimento
da
criatividade e a educação
estética
no
processo
interdisciplinar
e
transdisciplinar do ensinoaprendizagem
permeado
pelas linguagens artísticas.
ACE 2 A – Projeto
Estudos e ações que
envolvam o uso das
tecnologias de forma
inclusiva. Compreensão
da diversidade cultural e
valorização
das
experiencias individuais.
•
•
Paulo. 1991.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a
criança, o brinquedo, a educação. SP:
Summus, 1984.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a
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da Arte. ed. Globo. Rio de Janeiro.
1985.
• FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. &
REZENDE E DUSARI, Maria F. de.
Metodologia do Ensino da Arte, São
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA
•
•
•
ANDRADE-DUVERNOY,
Doriele; RÉGNIER, Jean-Claude.
A educomunicação como princípio
indissociável
da
extensão
universitária, do protagonismo
juvenil e da coesão social: o caso
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ABDALA JUNIOR, B. Margens
da
cultura:
mestiçagem,
hibridismo & outras misturas. In.
ABDALA JUNIOR, B. (org.). São
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BANDEIRA, M. L. TERRAS
NEGRAS.
Invisibilidade
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Terras e Territórios de Negros no
Brasil. V. 1, n. 2 NUER/PPGAS,
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
•
•
BRANDÃO, C. R. Identidade e
etnia. Construção da Pessoa e
Resistência Cultural. São Paulo:
Brasiliense. 1986
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A
construção social da realidade:
tratado
de
sociologia
do
conhecimento. Trad. Floriano
Fernandes, Rio de Janeiro, 2ª Ed.
editora Vozes, 1974.
53
•
•
•
CHAUÍ, M. Escritos sobre a
Universidade (2001). São Paulo,
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COMPARATO, Fábio Konder. A
afirmação histórica dos direitos
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Saraiva. 2001.
FREIRE, Paulo. Extensão ou
comunicação? 11. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2001.
3º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
EMENTA
Educação e tecnologias
digitais da informação e
da comunicação
Estudo das mídias e recursos
tecnológicos digitais na
educação
e
suas
representações no âmbito
escolar e na sociedade
contemporânea. Analisar a
apropriação das TDIC e sua
utilização
nos
espaços
pedagógicos, assim como
estabelecer subsídios no que
diz respeito a construção de
projetos. Compreender os
conceitos em Educação a
distância e ambientes virtuais
de
aprendizagem,
vivenciando
algumas
práticas em sala.
Trabalho e educação
Estudo da categoria Trabalho
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Bibliografia Básica
• ALMEIDA,
Elizabeth
(org).
Formação de Educadores a
distância e integração de mídias.
São Paulo: Avercamp, 2007.
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2004.
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integração de políticas de informática.
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Construindo
comunidades
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aprendizagem no ciberespaço:
estratégias eficientes para salas de aula
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA
54
e sua relação com a gênese e
função social da educação,
perpassando a análise
sóciohistórica nas políticas e
práticas da relação trabalho e
educação e seus reflexos na
profissão docente.
•
•
•
Fundamentos
Psicopedagógicos
Educação
da
Reflexão teórico-crítica da
Psicologia, segundo as novas
teorias,
considerando
a
nature multidimensional do
ser humano as concepções da
Psicologia da Educação na
complexidade
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BERTOLDO Edna e MAGALHÃES,
Belmira (org.) Trabalho, Educação e
Formação
Humana.
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EDUFAL, 2005.
DUARTE, N. Individualidade para-si:
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Manuscritos
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• CONSELHO
REGIONAL
DE
PSICOLOGIA/ SP; GRUPO DE
INTERINSTITUCIONAL
DE
QUEIXA
ESCOLAR
(Orgs.).Medicalização de crianças e
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• ARANTES, Valéria Amorim (Org.)
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• AQUINO, Julio Groppa (Org.).
55
Desenvolvimento
Aprendizagem
Currículo
e
Estudo
dos
processos
psicológicos
do
desenvolvimento humano na
infância, na adolescência e na
fase adulta segundo as teorias
clássicas da Psicologia do
Desenvolvimento e as atuais
ciências do desenvolvimento
na perspectiva dos ciclos de
vida. O desenvolvimento
humano frente à diversidade
cultural, social e étnica dos
múltiplos
contextos
de
desenvolvimento. Articular o
estudo do desenvolvimento
com as concepções de
aprendizagem e com a área
da Educação.
Bases
pedagógicas
e
epistemológicas
do
Currículo: Estudo históricocrítico dos princípios e
concepções do currículo,
segundo suas dimensões
normativas vigentes na
Escola básica. O pensamento
curricular e suas dimensões
didático-pedagógica, política
e cultural; Questões atuais
emergentes da concepção
crítica
e
pós-críticas:
currículo e ideologia, cultura,
identidade, disciplinaridade e
interdisciplinaridade, novas
Indisciplina na escola. São Paulo:
Summus, 1996.
• AQUINO, Julio Groppa. Drogas na
escola. São Paulo: Summus , 1998.
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Albertina
Mitjans.Psicologia
Escolar
e
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Átomo, 2007.
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Sueli Maria Pessagno. Educação
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• COSTA JÚNIOR, Á. L.; DESSEN, M.
A.
(Orgs.).
A
ciência
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desenvolvimento humano: tendências
atuais e perspectivas futuras. Porto
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• PIAGET, J. Seis estudos de
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• HERNÁNDEZ,
Fernando
&
VENTURA,
Montserrat.
A
organização do Currículo por
projetos
de
trabalho:
o
conhecimento é um caleidoscópio.
Trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5ª
edição. Porto Alegre, ARTMED: 1998
• SACRISTÃN.
J.
Gimeno.
O
Currículo: uma reflexão sobre a
prática. Tradução Ernani da F. Rosa.
3ª edição. Porto Alegre: ARTMED,
1998
• SILVA,
Tomaz
Tadeu
da.
Documentos de identidade: uma
introdução às teorias do currículo.
56
tecnologias.
Fundamentos
sócioantropologicos
Estudo
das
tendências
teórico-metodológicas
da
Sociologia, analisando a
relação entre educação e a
dinâmica da sociedade no
Brasil,
perpassando
as
interações
EducaçãoEstadoMovimentos Sociais.
Introdução
aos
estudos
Antropológicos
da
Educação, suas relações com
a sociedade, suas dimensões
étnico-raciais e culturais,
acompanhando as tendências
teórico-metodológicas
contemporâneas.
ACE 2 B – Projeto
Estudos e ações que
envolvam o uso das
tecnologias de forma
inclusiva. Compreensão
da diversidade cultural e
2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V.
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reprodução; elementos para uma teoria
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Inês Barbosa de, MANHÃES, Luiz
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currículo no cotidiano. São Paulo,
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• DEMO, P. Sociologia - uma
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• GIDDENS, Anthony. Sociologia.
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•
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Doriele; RÉGNIER, Jean-Claude.
A educomunicação como princípio
indissociável
da
extensão
57
valorização
das
experiencias individuais.
•
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juvenil e da coesão social: o caso
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ABDALA JUNIOR, B. Margens
da
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mestiçagem,
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BANDEIRA, M. L. TERRAS
NEGRAS.
Invisibilidade
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Terras e Territórios de Negros no
Brasil. V. 1, n. 2 NUER/PPGAS,
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BRANDÃO, C. R. Identidade e
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Brasiliense. 1986
• BERGER, P.; LUCKMANN, T. A
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tratado
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sociologia
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conhecimento. Trad. Floriano
Fernandes, Rio de Janeiro, 2ª Ed.
editora Vozes, 1974.
• CHAUÍ, M. Escritos sobre a
Universidade (2001). São Paulo,
Editora UNESP.
• COMPARATO, Fábio Konder. A
afirmação histórica dos direitos
humanos. 2. ed. São Paulo:
Saraiva. 2001.
FREIRE,
Paulo.
Extensão
ou
comunicação? 11. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2001.
4º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Sociologia
contemporânea
EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Refletir sobre a problemática
da
construção
do
conhecimento sociológico
contemporâneo: culturas e
sociedades. Compreender a
racionalidade constitutiva do
pensamento moderno dentro
da perspectiva local/global.
Enfocando
de
maneira
privilegiada, os debates
fecundos
sobre
pós-
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
• BOURDIEU, Pierre. O poder
simbólico. Tradução de Fernando
Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1989.
• GIDDENS, A. As consequências da
Modernidade. Trad. De Raul Fiker,
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• LANDER,
Edgard(org).
A
colonialidade
do
saber:
eurocentrismo e ciências sociais:
58
colonialismo,
questões
identitárias, modernidade e
pós-modernidade.
Igualmente,
propõem-se
discutir a partir de tais
pensamentos, as relações
entre dominação, poder e
violência simbólica, bem
como,
as
formas
de
participação
coletiva
e
organização
social
na
contemporaneidade
e
diálogos com a educação.
Fundamentos
da
Educação
Infantil
e
Propostas Pedagógicas
Estudo dos fundamentos
pedagógicos,
legais
e
normativos da educação
infantil e da organização do
currículo,
considerando
propostas e experiências
pedagógicas reconhecidas no
âmbito local, nacional e
internacional. Compreensao
da infancia e criança como
categorias
históricas
e
sociais. Reconhecimento dos
fundamentos
pedagógicos
lançados pelos pioneiros da
educação infantil.
•
•
perspectivas
latino
americanas.
Buenos Aires, 2005.
ORTIZ, R. Cultura brasileira e
identidade nacional. São Paulo:
Brasiliense, 2012.
NOGUEIRA, M. Alice; CATANI,
Afrânio.
(Orgs.)
Escritos
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Educação, 9. Ed. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• BECK, Ulrich; GIDDENS, Anthony;
LASH,
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Modernização
reflexiva: política, tradição e
estética na ordem social moderna.
Tradução: Magda Lopes. São Paulo:
Editora da Universidade Estadual
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• ELIAS, Norbert, O Processo
Civilizador, 2 vols. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2001.
• FERNANDES,
Florestan.
A
integração do negro na sociedade de
classes. São Paulo: Globo, 2008. 2v
Classificação:
326(81)
F363i
Ac.39479;
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Sul. São Paulo: Cortez, 2010.
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Invenção do Ocidente. Tradução,
Losaura
Eichenberg.
São
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59
•
•
Gestão da Educação e do
Trabalho Escolar
Estudo da escola como
organização
social
e
educativa:
concepções,
características e elementos
constitutivos do sistema de
organização e gestão do
trabalho escolar, segundo os
pressupostos teóricos e legais
vigentes, na perspectiva do
planejamento participativo
com foco no Projeto Político
Pedagógico que contemple a
diversidade para que o
mesmo seja inclusive
HOHMANN, M.; WEIKART, D.
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60
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Escolar:
uma
introdução crítica. 13. ed. São Paulo:
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• SOARES, Magda. Letramento: um
tema em três gêneros. São Paulo:
Autêntica, 1998.
•
Alfabetização
letramento
e
Abordagem das recentes
concepções de alfabetização
e letramento, articulando
ensino, desenvolvimento e
aprendizagem,
e
considerando seus efeitos
sobre as práticas discursivas
em contextos familiares e em
contextos
escolares
envolvendo
alunos
de
Educação Infantil e séries
iniciais
do
Ensino
Fundamenta.
Didática
Estudo da prática pedagógica
vigente e dos fundamentos da
docência, considerando a
evolução da didática na
perspectiva sócio-histórica e
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
• FERREIRO, E. Os filhos do
analfabetismo: da oralidade a
escrita. Porto Alegre: Artes
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TEBEROSKY, Ana. Psicogênese
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História
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• TEBEROSKY, Ana. Aprendendo
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um tema em três Gêneros.Belo
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA
• CANDAU, V. M. A didática em
questão. Petrópolis, R J: Vozes, 1984.
• LIBÂNEO, J. C. Democratização da
escola pública: a pedagogia crítico-
61
metodológica. Abordagens
contemporâneas da Didática
e sua problematização a
partir do cotidiano da sala de
aula como espaço para
ensinar e aprender.
Educação Especial
Estudo dos conceitos e
paradigmas históricos da
Educação
Especial.
A
política nacional e a
fundamentação legal da
Educação
Especial
e
Inclusiva. Reconhecimento
das deferentes deficiências.
Conhecimento
das
especificidades
dos
estudantes com deficiência
(física, visual, auditiva,
física,
intelectual
ou
múltipla), com transtornos
globais do desenvolvimento
(Transtorno do Espectro
Autista, psicose infantil) e
com
altas
habilidades/superdotação.
Reflexão sobre a prática
inclusiva que garanta o
acesso e permanência dos
estudantes com necessidade
educacionais especiais.
•
social dos conteúdos. São Paulo:
Cortez, 1985.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro.
Repensando a Didática. São Paulo,
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história ilustrada. Belo Horizonte:
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• COMENIUS, Jan Amós. Didática
Magna. 2. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2002
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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PALÁCIOS,
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psicológico e educação: necessidades
educativas especiais e aprendizagem
escolar. Vol 2. Porto Alegre, Artes
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Inclusão
escolar:
pontos
e
contrapontos. 5 ed. São Paulo:
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especial no Brasil: história e políticas
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
• MANTOAN, M. T. E; PRIETO, R. G.
Inclusão escolar: O que é? Por quê?
Como fazer? São Paulo: Moderna,
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• CARVALHO, R. E. Escola Inclusiva:
a
reorganização
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pedagógico. 5 ed. Porto Alegre:
Mediação, 2012.
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Inclusão: um guia para educadores.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
5º PERÍODO
62
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Libras
EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Estudo da Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS), da sua
estrutura gramatical, de
expressões manuais, gestuais
e do seu papel para a
comunidade surda.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• QUADROS, Ronice Muller de.
Educação de Surdos: a aquisição de
Linguagem. Porto Alegre: Artmed,
1997.
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KARNOPP, Lodenir Becker. Língua
de Sinais Brasileira: estudos
lingüísticos. Porto Alegre: Artmed,
2004.
• SKLIAR, Carlos. A Surdez: um
olhar sobre as diferenças. 3ª Ed.
Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
• CAPOVILLA,
Fernando
César;
RAPHAEL,
Valkíria
Duarte;
MAURICIO, Aline Cristina. Novo
Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilingue da Língua Brasileira de
Sinais. Volumes I e II. São Paulo:
Edusp, 2009.
• FELIPE,
Tanya;
MONTEIRO,
Myrna. LIBRAS em Contexto:
Curso Básico: Livro do aluno. 5ª Ed.
Brasília: MEC/SEESP, 2007.
• FERREIRA BRITO, L. Por uma
gramática das línguas de sinais. Rio
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• SACKS, O. Vendo vozes: uma
jornada pelo mundo dos surdos. Rio
de Janeiro, Imago, 1990.
• SANTANA, Ana Paula. Surdez e
Linguagem: Aspectos e Implicações
Neurolinguísticas. São Paulo: Plexus,
2007.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
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António (orgs.). Avaliações em
Educação; novas perspectivas. Edição
atualizada. Porto/Portugal: Porto
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• HOFFMAN,
J.
Avaliar
para
promover: as setas do caminho. 2 ed.
Porto Alegre: Mediação, 2001.
• LUCKESI,
Cipriano
Carlos.
Avaliação da Aprendizagem Escolar.
São Paulo, Cortez, 1996
Avaliação educacional
Estudo das teorias e práticas
da avaliação educacional a
partir
dos
paradigmas
interacionistas da sociedade e
da
ação
pedagógica,
construindo
novas
abordagens
e
novos
procedimentos do ato de
avaliar.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• BARLOW,
Michel.
Avaliação
Escolar; mitos e realidades. Trad.
Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2006.
• SAUL, Ana Maria. Avaliação
emancipatória: desafio à teoria e à
prática de avaliação e reformulação de
currículo. São Paulo: Cortez, 1988
63
•
Organização e Gestão dos
Processos Educativos
Saberes e metodologias
da Educação Infantil I
Estudo dos fundamentos,
princípios e mecanismos da
gestão educacional em todos
os níveis, das relações escola
comunidade e sistemas de
ensino e da organização dos
processos
educativos
escolares e não escolares.
Estudo e organização dos
saberes
e
fazeres
na
Educação Infantil com ênfase
na construção da identidade e
da autonomia da criança
pequena, do conhecimento
de si, do outro e do mundo.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch.
Avaliação mediadora: uma prática em
construção
da
pré-escola
à
universidade. Porto Alegre: Mediação,
2000
• HADJI,
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Avaliação
Desmistificada. Trad. Patricia C.
Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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uma
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64
Saberes e Metodologias
do Ensino da Língua
Portuguesa I
Concepções
de
língua(gem).
Gêneros
textuais.
Ensino/aprendizagem da
Leitura e da Escrita.
Variação
linguística,
análise e produção de
materiais
pedagógicos
para o ensino da Língua
Portuguesa nos anos
iniciais
do
ensino
fundamental.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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textos e a escola: reflexões sobre o
65
Pesquisa Educacional
Estudo
das
diferentes
abordagens
teóricometodológicas da pesquisa
em
educação,
compreendendo as fontes e
etapas de produção do
projeto
de
pesquisa
educacional
visando
a
elaboração do Trabalho de
Conclusão
de
Curso
(anteprojeto de pesquisa).
ACE 3 A - Projeto
Estudo e aplicação de
perspectivas curriculares e
avaliativas
inclusivas.
Utilização das referências
avaliativas
para
a
educação
básica
apresentada pelos órgãos
oficiais
processo de letramento. Campinas:
Mercado de Letras, 2003.
• ROJO, Roxane. H. R. & BATISTA,
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•
•
•
MORIN, André. Pesquisa-ação
integral
e
sistêmica:
uma
antropopedagogia
renovada.
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Janeiro: DP&A, 2004.
MOSCOVICI, S. Representações
sociais:
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Pela mão de Alice: o social e o
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São Paulo: Cortez, 2003.
______. A universidade no século
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para
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6º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Saberes e metodologias
da Educação Infantil II
EMENTA
Reflexões teórico-práticas
sobre
as
diferentes
linguagens na Educação
Infantil como formas de
representação e expressão da
cultura lúdica. A relação
entre cultura infantil, cultura
escolar e cultura familiar.
Metodologias e práticas no
cotidiano das instituições de
Educação Infantil a partir da
experiência com projetos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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Educação Infantil: Projetando e
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• OSTETTO,
Luciana
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(Org.). Educação infantil: saberes e
67
Saberes e Metodologias
do Ensino da Língua
Portuguesa II
A questão do ensinoaprendizagem
da
gramática nos iniciais do
ensino fundamental. Análise
linguística e reestruturação
de
textos.
Múltiplas
linguagens e o ensino da
Língua Portuguesa. A BNCC
de Língua Portuguesa para os
anos iniciais do ensino
fundamental.
Saberes e Metodologias
do Ensino da Matemática
I
Estudo teóricometodológico
dos saberes matemáticos
presentes nos anos iniciais do
Ensino
Fundamental,
articulando
os
conhecimentos dos campos
conceitual,
numérico
e
geométrico com estímulo à
prática investigativa e à
construção de situações
didáticas.
fazeres da formação de professores.
Campinas:
Editora
Papirus,
2012infantil: a teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar. Porto
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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• CHEVALLARD, Y. BOSCH, M. &
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• PAIS, L. C.. Didática da Matemática:
uma análise da influência francesa –
Belo Horizonte, Autêntica. 2001.
68
Saberes e metodologia do
Ens. Geografia 1
Estudo dos fundamentos
teórico-metodológicos
do
ensino de Geografia nos anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental,
ressignificando
o
conhecimento e a construção
do espaço geográfico. A
leitura do mundo nos anos
iniciais. A história da
geografia na educação básica
brasileira.
Categorias/conceitos-chave
da geografia: espaço, lugar,
paisagem, região e território.
Saberes e metodologia do
Ens. História 1
Estudo crítico-analítico dos
saberes
históricos
necessários à formação e
prática docente, perpassando
o processo de construção do
conhecimento científico e
escolar e das propostas
curriculares oficiais para o
ensino da História.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
• PONTE, João Pedro. Brocardo,
J.Oliveira,
H.
Investigações
Matemáticas na sala de aula. Belo
Horizonte: Autêntica. 2003.
• Howard Eves. Introdução à história
da Matemática. Campinas: Ed
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Domingues)
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• CASTRO, I. E.; GOMES, P. C. C;
CORREA, R. L. Geografia: conceitos
e temas. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1995.
• CORRÊA, Roberto Lobato. Região e
organização espacial. 8. ed. São Paulo:
Ática, 2000.
• SANTOS, M. A natureza do espaço:
técnica e tempo, razão e emoção. 2ed.
São Paulo: Hucitec, 1997.
Bibliografia Complementar:
• CARVALHO, M. I. da S. de S. Fim de
século: a escola e a geografia. 2.ed.
Ijuí: Unijuí,2004.
• LACOSTE, Y. A Geografia: Isso
serve em primeiro lugar para fazer a
Guerra. São Paulo: Papirus, 1998.
• OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino.
Para onde vai o ensino de Geografia?
São Paulo, Contexto, 1998.
• SANTOS,
M.;
ELIAS,
D.
Metamorfoses do espaço habitado:
fundamentos teóricos e metodológicos
da geografia. São Paulo: Hucitec,
1988.
• SAQUET,
Marcos
Aurélio.
Abordagens
e
concepções
de
território. 2. ed. São Paulo: Expressão
Popular, 2010.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
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Métodos. Cortez, São Paulo, 2005.
Série Docência em Formação
• CHERVEL, A. “As histórias das
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• CHESNEAUX, j. Devemos fazer
tabula rasa do passado? sobre a
história e os historiadores. Trad.
Marcos A. da Silva. São Paulo, Ática,
1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• FONSECA, Selva G. Caminhos da
História ensinada. 3a ed. Campinas,
Papirus, 1995.
69
•
Estágio Supervisionado I
Saberes e Met. do Ens.
Ciências 1
Observação e análise de
instituições da educação
escolar e não escolar – campo
de estágio - na sua
globalidade e da organização
e gestão dos processos
educativos nela vivenciados.
Levantamento
de
prioridades,
elaboração,
aplicação e execução de
plano de atuação no campo
de estágio
Estudo das bases teóricas que
norteiam o ensino de
Ciências Naturais nos anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental, relacionando-o
à prática pedagógica e aos
instrumentos legais – LDB,
DCN, ECA, RECNEI, no
âmbito nacional, estadual e
municipal.
NUNES,
Silma
do
Carmo.
Concepções de mundo no ensino de
História. Campinas, Papirus, 1996.
• PINSKY, Jaime (org.) O Ensino de
história e a criação do fato. 6ª ed.. São
Paulo: Contexto, 1994 Toda a bibliografia apresentada da área de
gestão da educação
BIBLIOGRAFIA BÀSICA:
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difícil? São Paulo: Ática, 1999.
• CARVALHO, A. M. P. et alli.
Ciências no Ensino Fundamental: o
Conhecimento Físico. São Paulo,
Scipione, 1998. – (Pensamento e Ação
no Magistério)
• WEISSMANN, H. Didática das
Ciências Naturais. Porto Alegre:
ARTMED, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• CARVALHO, A. M.; GIL PÈRES, D.
Formação de professores de Ciências:
tendências e inovações. São Paulo:
Cortez, 1993.
• CUNHA CAMPOS, M,; NIGRO, R.
Didática de Ciências: o ensino
aprendizagem como investigação. São
Paulo: FTD, 1999.
• DÍAZ, A. P. Educação Ambiental
como Projeto (Trad. Fátima Murad), 2.
ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
• HARLAN,
J.D.;
RIVKIN,M.S.
Ciências na Educação Infantil: uma
abordagem integrada. 7ª ed. Porto
Alegre: ARTMED, 2002.
• MARTINS, I.; GOUVÊA, G.;
VILANOVA, R. O livro didático de
ciências: contextos de exigência,
critérios de seleção, práticas de leitura
e uso em sala de aula. Rio de Janeiro:
[s.n.], 2012.
7º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
70
Saberes e Metodologias
do Ensino da Matemática
II
Estudo teórico-metodológico
dos saberes matemáticos
presentes nos anos iniciais do
Ensino
Fundamental,
articulando
os
conhecimentos dos campos
conceitual,
numérico
e
geométrico com estímulo à
prática investigativa e à
construção de situações
didáticas.
Saberes e Metodologias
do Ensino de Ciências
Naturais II
Estudo do ensino de Ciências
Naturais nos anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental
e
suas
modalidades,
com
orientações
didáticometodológicas relacionandoos ao exercício consciente da
cidadania.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• CARAÇA, B. de J..Conceitos
fundamentais
da
matemática,
Lisboa,6º ediição, Gradiva, 2002.
• GIARDINETTO, J. R.B. Matemática
escolar e matemática da vida
cotidiana. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999. – (Coleção
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• FERREIRA, Eduardo Sebastiani
(org.).
História
da
educação
matemática. Cadernos, 1996
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• POLYA, G.. A arte de resolver
problemas, Princeton/EUA: Princeton
University Press:1973.
• MIGUEL, A.; MIORIM, M. A.
História na Educação Matemática:
propostas e desafios. Belo Horizonte,
MG: Autêntica. 2004. (coleção
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• SAIZ, Cecília & PARRA, Irma (org.).
Didática da matemática: reflexões
pedagógicas. Porto Alegre: Artes
Médicas: 1996
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• CACHAPUZ, A. et al. (orgs). A
necessária renovação do ensino das
ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
• CURRIE, K. Meio Ambiente.
Interdisciplinaridade
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prática.
Campinas: Papirus, 1998.
• DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.
Metodologia do Ensino de Ciências.
São Paulo: Cortez, 1990.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• DÍAZ, A. P. Educação Ambiental
como Projeto (Trad. Fátima Murad),
2ª. Edição. Porto Alegre: Artmed,
2002.
• FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia:
saberes
necessários
à
prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1998.
• GERALDO, C. H. Didática de
Ciências Naturais na perspectiva
histórico-crítica. Campinas, SP:
Autores Associados, 2009. (Coleção
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• SANTOS, W. Contextualização no
ensino de ciências por meio de temas
CTS em uma perspectiva crítica.
Ciência & Ensino, vol. 1, número
especial, novembro de 2007.
• MARANDINO, M. Interfaces na
relação
museu-escola.
Cad.Cat.Ens.Fís., v. 18, n.1: p.85-100,
71
Saberes e Metodologias
do Ensino de Geografia II
Saberes e Metodologias
do Ensino de História II
Estudo de procedimentos e
recursos específicos para o
ensino de geografia. Aportes
normativos para a prática de
ensino de geografia nos anos
iniciais
do
nível
fundamental. Geografias das
Infâncias.
Alfabetização
geográfica e alfabetização
cartográfica:
recursos
didáticos; técnicas de ensino
e fundamentos da leitura
espacial a partir de mapas,
cartogramas,
planisférios,
maquetes etc.
Estudo
dos
conceitos
fundamentais
e
dos
procedimentos
didáticometodológicos
do
ensino de História com o uso
de diferentes linguagens,
fontes e recursos didáticos
perpassando a reflexão sobre
a
produção
didática
existentes com enfoque na
produção do livro didático de
História no Brasil.
abr. 2001.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• ALMEIDA, Rosângela D.; PASSINI,
Elza Y. O Espaço Geográfico: ensino
e representação. São Paulo, Contexto,
1994.
• ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do
desenho
ao
mapa:
iniciação
cartográfica na escola. 3. ed. São
Paulo: Contexto, 2004.
• DAMIANI,
Amélia
Luisa;
PONTUSCHKA,
Nídia
Nacib;
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de
(org.). Geografia em perspectiva:
ensino e pesquisa. 2. ed. Contexto,
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.).
Cartografia escolar. São Paulo:
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• ALMEIDA, Rosângela. Novos rumos
da cartografia escolar: currículo,
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• BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais:
história,
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Brasília:
MEC/SEF, 1997.
• FERREIRA, Graça Maria Lemos.
Atlas geográfico: espaço mundial. 2.
ed. Moderna, 2003.
• JOLY, Fernand. A cartografia. 14.ed.
São Paulo, SP: Papirus, 2011.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
•
•
•
BERGAMASCHI, Maria Aparecida.
O tempo histórico nas primeiras séries
do Ensino Fundamental. (mimeo.)
BITTENCOURT, Circe (org.). O
Saber Histórico na sala de aula. São
Paulo, Contexto, 1997. CAIMI, Flávia
Eloísa; MACHADO, Ironita A. P. &
DIEHL, Astor Antônio. O livro
didático e o currículo de história em
transição. Passo Fundo, Ediupf, 1999.
CARRETERO, Mario. Construir e
Ensinar. As Ciências Sociais e a
História. Trad. Beatriz Affonso
Neves. Porto Alegre, Artes Médicas,
1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• FONSECA,
Selva
Guimarães.
Didática e Prática de Ensino de
História. Cortez, São Paulo, 2003.
• PENTEADO,
Heloísa
Dupas.
Metodologia do Ensino de História e
72
Estágio Supervisionado II
ACE 3 B - Projeto
Concepções, legislação e
estrutura
do
Estágio
Supervisionado.
Observação dos espaços,
tempos
e
materiais
pedagógicos, das interações
criança-criança,
criançaadulto,
da relação
instituição-famíliacomunidade. Envolvimento e
participação/colaboração nas
atividades
docentes.
Registro, elaboração de
relatório e socialização da
experiência
do
Estágio
Supervisionado.
Estudo e aplicação de
perspectivas curriculares e
avaliativas
inclusivas.
Utilização das referências
avaliativas
para
a
educação
básica
Geografia. São Paulo, Cortez, 1992.
(Col. Magistério. 2º Grau. Série
Formação do Professor.)
• MENDONÇA, Nadir Rodrigues. O
uso de conceitos: uma questão de
interdisciplinaridade.
Petrópolis,
Vozes, 1994.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
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Nacionais para o Curso de
Licenciatura em Pedagogia. Conselho
Nacional de Educação. Resolução
CNE/CP Nº 1, Brasília 15 de Maio de
2006.
• GOMES, M. de O. Formação de
Professores na Educação Infantil.
São Paulo: Cortez, 2009.
• PIMENTA, S. G.; LIMA, M. Socorro
L. Estágio e docência. São Paulo:
Cortez, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• ANJOS, C. I. dos. Estágio na
licenciatura em Pedagogia: arte na
educação infantil. Petrópolis, RJ:
Vozes; Maceió, AL: Edufal, 2012.
• DAMASCENO, Ridiane. da S.
Formação de professores e estágio
supervisionado
em
educação
infantil: algumas reflexões. 2015.
TCC (Graduação em Pedagogia) –
Universidade
Federal
de
Alagoas/Campus do Sertão, Delmiro
Gouveia, AL, 2015.
• LIMA, A.milka Laísa P. da. Menina
pode
brincar
com
menino?
discutindo relações de gênero na
educação infantil. 2015. TCC
(Graduação em Pedagogia)
–
Universidade
Federal
de
Alagoas/Campus do Sertão, Delmiro
Gouveia, AL, 2015.
• MELO, Mércia. M. G. de. Docência
na educação infantil: concepções
sobre ser professor/a de criança
pequena. 2014. TCC (Graduação em
Pedagogia) – Universidade Federal de
Alagoas/Campus do Sertão, Delmiro
Gouveia, AL, 2014.
• DEHEINZELIN, M. A fome com a
vontade de comer: uma proposta
curricular de educação infantil.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
•
MORIN, André. Pesquisa-ação
integral
e
sistêmica:
uma
antropopedagogia
renovada.
Tradução Michel Thiollent. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
73
•
apresentada pelos órgãos
oficiais
•
MOSCOVICI, S. Representações
sociais:
investigações
em
psicologia social. Trad. Pedrinho
A. Guareschi. Petrópolis: Vozes,
2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa.
Reconhecer para libertar: os
caminhos do cosmopolitismo
multicultural. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira. 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
•
NOGUEIRA, Maria das Dores
Pimentel. Políticas de extensão
universitária
brasileira.
Belo
Horizonte: UFMG, 2005.
• SANTOS, Boaventura de Sousa.
Pela mão de Alice: o social e o
político na pós-modernidade. 9. ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
• ______. A universidade no século
XXI:
para
uma
reforma
democrática e emancipatória da
universidade. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
• SOARES, Virginia Maria S.
Metodologias participativas para
projetos
educacionais
e
tecnológicos. In: THIOLLENT
Michel;
ARAÚJO
FILHO,
Targino de; SOARES, Rosa L. S.
(Orgs.).
Metodologias
e
experiências em projetos de
extensão. Niterói: EdUFF, 2000. p.
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TELLES, Vera da Silva. Direitos sociais:
afinal do que se trata? Belo Horizonte:
Editora UFMG, 1999.
8º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Estágio Supervisionado
III
Fundamentos da EJA
EMENTA
Observação e análise crítica
da prática docente dos anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental, na escola –
campo
de
estágio.
Elaboração
de
projeto/
planejamento da intervenção,
aplicação e execução do
projeto/plano elaborado para
atuação na docência nessa
etapa de ensino.
Estudo da evolução histórica
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Toda a bibliografia apresentada dos saberes e
metodologias das áreas
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
74
da educação de jovens e
adultos e seus movimentos
no
contexto
social,
econômico, político
e
cultural
brasileiro,
analisando
políticas
e
programas de atendimento
escolar aos adultos e
•
•
•
Estatistica educacional
Estudo da Importância e
aplicação dos conceitos
estatísticos descritivos e
inferenciais básicos, na
análise de situações e
problemas da realidade
educacional
brasileira,
compreendendo a estatística
como
instrumento
de
pesquisa educacional.
BARBOSA, Inês; PAIVA, Jane.
Educação de Jovens e adultos. Rio de
Janeiro DP&A, 2004 FREIRE, Paulo.
Pedagogia do Oprimido.Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
FREITAS, Marinaide Lima de
Queiroz e CAVALCANTE, Maria
Auxiliadora da Silva. O ensino da
língua portuguesa nos anos iniciais:
eventos e práticas de letramento.
Maceió: EDUFAL. 2008.
MOURA, Tânia Maria de Melo. A
prática
Pedagógica
dos
alfabetizadores de jovens e adultos:
Contribuições de Freire, Ferreiro e
Vygotsky.
Maceió:
EDUFAL/INEP,1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• PAIVA, Vanilda Pereira. Educação
Popular e Educação de Adultos. São
Paulo: Loyola 1998.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
• BARBETTA, P. A. Estatística aplica
às
ciências
sociais.
Florianópolis:UFSC, 1999. 284p
LEVIN, J. Estatística aplicada às
ciências humanas. São Paulo: Harbra,
1987.
• NICK, E.; KELLNOR, S. R. O.
Fundamentos de estatística para
ciências do comportamento. Rio de
Janeiro: Renes, 1971. 312p
• TRIOLA, M. F.. Introdução à
estatística. 7.ed. Rio de Janeiro: LTC,
1999. 410p.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
• BUSSAB, Wilton O. Estatística
Básica – 4ª ed. São Paulo: Atual,
1993,1994. 321 pp outra R.B. 1985.
• FAZENDA, Ivani. Novos enfoques
da Pesquisa Educacional. São Paulo:
São Paulo: Cortez, 2000.
• GONÇALVES, Fernando Antônio.
Estatística
Descritiva:
uma
introdução. Editora Atlas, 1977. (pp
20-23)
• SPIEGEL, M. R. Estatística. 3. ed. São
Paulo: Makron Books. 1993. 643p
Eletiva
----------------------
----------------------
Ementas disciplinas eletivas:
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
EMENTA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
75
Corporeidade e
movimento
Educação a Distância,
mídias e didática online
Educação do campo
Estudo teórico-prático do
fenômeno da corporeidade e
a
experiência
fenomenológica do corpo em
movimento a partir da
experiência
vivida
compreendendo o corpo
como modo de ser no mundo
Estudo
da
legislação,
importância, perspectivas,
dificuldades desafios na
prática
educativa,
na
modalidade à distância.
Intratividade
na
aprendizagem e na formação
de professores nos diferentes
ambientes virtuais
Estudo dos fundamentos da
Educação do/no Campo: o
espaço agrário brasileiro, as
bases da educação e os
movimentos sociais de luta
pela terra. Educação do/no
campo
em
diferentes
modalidades:
educação
infantil, ensino fundamental
e médio, ensino profissional,
EJA,
ensino
superior.
Políticas
públicas
e
legislação da Educação do/no
Campo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• ASSMANN, H. - Paradigmas
educacionais
e
corporeidade,
Piracicaba: Unimep, 1995.
• GONÇALVES, M.A.S. - Sentir,
pensar, agir, Campinas: Papirus, 1994.
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árvore do conhecimento: as bases
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Campinas, SP: editorial Psy II, 1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• MERLEAU-PONTY,
M.
Fenomenologia da percepção, São
Paulo: Martins Fontes, 1994.
• MONTAGU, A. - Tocar o significado
humano da pele. São Paulo: Summus,
1989
• WEIL, Pierre, e TOMPAKOU,
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silenciosa da comunicação. Petrópolis,
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• BARRETO, Raquel G. (org).
Tecnologias
educacionais
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políticas e práticas. Rio de Janeiro:
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• SILVA Marcos; SANTOS, Edméa.
Avalição da aprendizagem em
educação online. São Paulo: Loyola,
2006.
• SOBRAL, Maria Neide et ali.
Didática on-line: teorias e práticas.
Vol. 1. Maceió: EDUFAL, 2017.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• BEHAR, Patricia Alejandra
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educação a distância. Porto
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• BEHAR, Patricia Alejandra et alii.
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
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• CALDART, Roseli Salete. Pedagogia
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2000.
• ORSO, P. J.; GONÇALVES, S. R.;
MATTOS, V. M. (org.). Educação e
lutas de classes. São Paulo: Expressão
Popular, 2008
76
Educação
solidária
e
economia
Reflexão crítica sobre o
espaço
social
público
perpassando as relações entre
economia
solidária,
economia estatal e economia
mercantil, articulando os
limites e contradições do
trabalho
educativo
profissional na modernidade
capitalista.
. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• PAULINO, Eliane T.; ALMEIDA,
Rosemeire A. Terra e território: a
questão camponesa no capitalismo.
São Paulo: Expressão Popular, 2010.
• SILVA, Ana Paula S. da; PASUCH,
Jaqueline; SILVA, Juliana Bezzon da.
Educação Infantil do Campo. São
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• BEZERRA, C. reflexões sobre a
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Globalização:
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
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• FLEURI, R. M. Intercultura,
educação e movimentos sociais no
Brasil. Santa Catarina:
• II Seminário Internacional de
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Movimentos Sociais, 2003. (mimeog.)
Educação e movimentos
sociais
Movimentos sociais e a
reconfiguração das esferas
societais na modernidade
contemporânea, perpassando
a dimensão educativa dos
movimentos sociais e sua
contribuição na formulação e
implementação de políticas
sociais.
Educação em
não-formais
Estudo do conceito de
educação não-formal, das
Espaços
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• GONÇALVES, L. R. D. História e
memória dos movimentos sociais: em
torno das preservação de seus
registros. Santa Catarina: II Seminário
Internacional
de
Educação
Intercultural, Gênero e Movimentos
Sociais, 2003. (mimeog.)
• GONÇALVES, L. R. D & SILVA, M.
V. A formação de professores e o
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de Educação: Intercultural, Gênero e
Movimentos
Sociais,
2003.
(mimeog.).
• GOHN, Mª da G. Identidades
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sociais. Santa Catarina.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• GOHN, Maria da Glória. Educação
77
ações desenvolvidas em
espaços não escolares e seu
planejamento,
gestão
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avaliação.
Contribuições
históricas, politicas, sociais e
culturais da Educação não
formal,
características
pedagógicas e contribuição
social.
•
•
não formal e o educador social.
Atuação no desenvolvimento de
projetos sociais. São Paulo: Cortez,
2010.
BENDRATH, Eduard Angelo. A
Educação Não-Formal a partir dos
relatórios da UNESCO. Tese
(doutorado) - Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Ciências e
Tecnologia, 2014
PARREIRA, Lúcia A; JOSÉ FILHO,
Mário. A educação não formal:
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Serviço Social & Realidade, Franca, v.
19, n. 1, p. 241-268, 2010
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• PARK; Marareth. Educação NãoFormal: Contextos, percurssos e
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• GADOTTI; Moacir. A Educação
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Martins Fontes, 2005..
Educação
gênero
sexualidade
e
Estudo das relações entre
gênero e educação e do
processo de feminização do
magistério,
suas
consequências
sobre
a
organização do trabalho
escolar e a identidade
coletiva e individual docente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• GAGLIOTTO, Giseli Monteiro. A
Educação Sexual na Escola e a
Pedagogia da Infância: matrizes
institucionais, disposições culturais,
potencialidades
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emancipatórias.
257
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Tese
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doutorado, Programa de PósGraduação
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Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Porto Alegre, Brasil.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• GESSER,
M.;
CORD,
D.;
OLTRAMARI, L. C.; NUERNBERG,
A. H. Psicologia Escolar e formação
78
Tópicos de História da
Educação em Alagoas
Ensino
de
Língua
Portuguesa para surdos
como segunda língua
Estudo sobre a trajetória da
educação em Alagoas, do
Império à República com
enfoque
nas
políticas
públicas,
na
legislação
educacional, nas idéias e
teorias pedagógicas (e na
expressão dessas através dos
recursos didáticos: obras
didáticas e métodos de
ensino), na biografia de
educadores alagoanos, nas
instituições
educacionais
públicas,
particulares
e
filantrópicas e na educação
superior.
Ementa: Discutir o ensino, a
aprendizagem e a prática da
língua portuguesa na
modalidade escrita como
continuada de professores em gênero e
sexualidade. Revista Semestral da
Associação Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional, SP. Volume
16, 2012.
• MADUREIRA, A. F. A., &
BRANCO, A. M. C. U. A. (2012b). As
raízes histórico-culturais e afetivas do
preconceito e a construção de uma
cultura democrática na escola. In A. U.
Branco & M. C. S. L. Oliveira (Eds.),
Diversidade e cultura da paz na
escola:
Contribuições
da
perspectiva sociocultural. Porto
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• HIRATA, Helena. Globalização e
divisão sexual do trabalho in
Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos
de Gênero. São Paulo, UNICAMP:
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• SOUZA, Érica Renata. No coração da
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docente nas séries iniciais in Cadernos
PAGU/Núcleo de Estudos de Gênero.
São Paulo, UNICAMP: 2002. Pp 379
-387.
• VIANA, Cláudia Pereira. O sexo e o
gênero da docência Cadernos
PAGU/Núcleo de Estudos de Gênero.
São Paulo, UNICAMP: 2002. Pp 81103.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• FREITAS,
Maly
Magalhaes.
Reflexões sobre o ensino de língua
portuguesa para alunos surdos.
Curitiba: APPRIS, 2014.
79
segunda língua para os
surdos;
•
•
Diferentes teorias sobre a
formação docente no Brasil e
seus diálogos com a
formação inicial no ensino
superior. A relação entre
conhecimentos científicos e
conhecimentos escolares. O
papel das metodologias do
ensino nos cursos de
licenciatura.
Estágio
supervisionado e o papel da
escola na formação inicial.
Formação docente na
mediação
entre
universidade e escola
Jogos
Recreação
Brincadeiras
e
O jogo e as brincadeiras do
ponto de vista da
antropologia e da psicologia
como conhecimento e
procedimento de cuidar,
educar e ensinar,
considerando-se os
princípios sócio-educativos
do jogar e brincar
PIMENTA, Reinaldo. Português
Urgente!: método simples e rápido
para escrever sem errar. Rio de
Janeiro: Elsevier, 1998.
QUADROS, R. M. de.; SCHMIEDT,
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português para alunos surdos.
Brasília: MEC, SEESP, 2006.
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Lima. Ensino de língua portuguesa
para surdos: caminhos para a prática
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• SAVIANI, Dermeval. Pedagogia
histórico-crítica:
primeiras
aproximações. 11. ed. rev. Campinas:
Autores Associados, c2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
• ANTUNES,
Irandé.
Aula
de
português: encontro & interação.
Parábola, 2003.
• BITTENCOURT,
Circe
Maria
Fernandes. Ensino de história:
fundamentos e métodos. 4. ed. São
Paulo: Cortez, c2005.
• CAVALCANTI, Lana de Souza. O
ensino de geografia na escola.
Campinas, SP: Papirus, 2012.
• OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos
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métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez,
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• PIMENTA, Selma Garrido; LIMA,
Maria Socorro Lucena. Estagio e
docência. 6. ed. São Paulo: Cortez,
c2004.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• BROUGÈRE. G. Brinquedo e cultura.
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• BROUGÈRE. G. Jogo e educação.
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• FREIRE, J. B. Jogo: entre o riso e o
choro.Campinas/SP:
Autores
Associados, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
80
•
Estudo
da
legislação
educacional
brasileira
analisando sua historicidade,
fundamento sócio cultural e
posicionamento dentro do
ordenamento
jurídico
vigente,
buscando
compreender o processo de
regulamentação
e
normatização no âmbito dos
conselhos
educacionais
deliberativos com vistas ao
exercício do controle social.·
Legislação Educacional.
Libras II
Ementa: Estudo da Língua
Brasileira
de
Sinais
(LIBRAS); uso da Libras em
contextos
formais
e
informais a partir de diversos
gêneros discursivos, e com
práticas de comunicação em
Libras voltadas ao contexto
PIAGET, J. A formação do símbolo na
criança. Rio de Janeiro: Pioneira,
1979.
• PASSOS, N. C. et alli. Os jogos e o
lúdico na aprendizagem. Porto
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• ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo
e aprendizagem infantil. São Paulo:
Pioneira, 1979.
• ARCE, A; DUARTE, N. (Orgs.)
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educação infantil: as contribuições de
Vigotski, Leontiev e Elkonin.
• KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.).
Jogo, brincadeira e educação. São
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• DAVIES,
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Legislação
educacional federal básica. São
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• FÁVERO, Osmar (org.). A educação
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• SAVIANI, Dermeval. A nova lei da
educação: LDB – história e
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB dez
anos depois - reinterpretação sob
diversos olhares. São Paulo: Cortez,
2008.
• Constituição Federal de 1988 com
respectivas Emendas Constitucionais
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• CURY, C. R. J. LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – Lei
9.394/96. 10. ed. Rio de Janeiro:
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• PALMA FILHO, J. C. Educação nos
textos legais. São Paulo: Páginas e
Letras/UNESP – Cadernos de
Formação – Projeto Institucional
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• RESCIA, A, P. O. et al. (Orgs.). Dez
anos de LDB. Contribuições para a
discussão das políticas públicas em
educação no Brasil. Araraquara, SP:
Junqueira & Marin, 2006.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• CAPOVILLA,
Fernando
César,
RAFAEL,
Walkíria
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Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilíngue da Língua de Sinais
Brasileira. 1ª Ed., São Paulo: EDUSP,
2001.
• FELIPE, Tanya A. Libras em
81
educacional e das relações
cotidianas.
•
Leitura e análise de obras da
literatura
infanto-juvenil
voltadas para a ação e papel
do professor como leitor
para/com
seus
alunos,
visando o tratamento didático
que considere o lúdico, a
literatura de tradição oral e a
formação do gosto literário,
desde a Educação Infantil até
os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Literatura infantil
Tópicos especiais
estudos da infância
em
A
área
interdisciplinar
‘estudos da infância’, sua
crítica inicial à abordagem da
criança pela via exclusiva do
desenvolvimento
e
a
posterior instauração do
paradigma geracional para o
estudo da infância. As
contexto: curso básico, livro do
estudante
cursista.
Brasília:
Programa nacional de apoio à
educação dos surdos, MEC; SEESP;
2001.
PIMENTA, Nelson; QUADROS,
Ronice Muller de. Curso de Libras 1
Básico. 1 Ed. Petrópolis: Editora
Vozes, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• PIMENTA, Nelson; QUADROS,
Ronice Muller de. Curso de Libras 2
Básico. 1 Ed. Petrópolis: Editora
Vozes, 2009.
• QUADROS, Ronice M., KARNOPP,
Lodernir Becker. Língua de sinais
brasileira: estudos linguísticos.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
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Técnica, Arte e Política - Obras
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Literatura infantil brasileira: histórias
e histórias.4 ed. São Paulo: Ãtica,
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• LARROSA,
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Danças,
Piruetas
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que ler a literatura infantil brasileira.
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• ABRAMOVICH,
Fanny.
Meu
Professor Inesquecivel: ensinamentos
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da Infância. Porto Alegre: ArtMed.
• QVORTRUP, J. (2010). A infância
82
experiências e as vozes das
crianças a partir de pesquisas
da área sobre os seguinte
temas: escola, trabalho,
cinema, consumo, relações
comunitárias, cidade, meio
rural, relações de gênero,
relações
intergeracionais,
participação, entre outros.
ACE 4 – Evento
Planejamento
e
socialização
das
atividades de estágio.
enquanto
categoria
estrutural.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36,
n.2, p.631-643, Maio/Ago.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• AGOSTINHO, K. A. (2013). O direito
à participação das crianças na
educação infantil. Educativa, Goiânia,
v. 16, n. 2, pp. 229-244, jul./dez. 2013.
• CASTRO, L. R. de. O futuro da
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Janeiro: 7Letras, p. 37-84. 2013.
• NASCIMENTO,
A.
C.
do;
URQUIZA, A. H. A.; VIEIRA, C. N.
(2011). Criança indígena: diversidade
cultural, educação e representações
sociais. Brasília: Liber Livro.
• PRIORE, M. Del (Org.). História das
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• ROSEMBERG, F. (1996). Teorias de
gênero e subordinação de idade: um
ensaio. Pro-Posições, vol.7, n.3, p.1723.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
•
•
•
BRANDÃO, Carlos Rodrigues.
(Org.). Repensando a pesquisa
participante.
São
Paulo:
Brasiliense, 2000c. p. 82-103. (1.
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FREIRE, Paulo. Extensão ou
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SOARES, Virginia Maria S.
Metodologias participativas para
projetos
educacionais
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Michel;
ARAÚJO
FILHO,
Targino de; SOARES, Rosa L. S.
(Orgs.).
Metodologias
e
experiências em projetos de
extensão. Niterói: EdUFF, 2000. p.
43- 54.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
•
•
CHAUÍ, M. Escritos sobre a
Universidade (2001). São Paulo,
Editora UNESP.
COMPARATO, Fábio Konder. A
afirmação histórica dos direitos
humanos. 2. ed. São Paulo:
Saraiva. 2001.
83
a. Atividades Complementares:
As AACCs são regidas pela Resolução nº 2, de 18 de junho de 2007, que institui a
carga horária mínima dos cursos de graduação, é obrigatório o cumprimento de 200
(duzentas) horas para algumas atividades extracurriculares ditas Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais – AACC.
O curso de Pedagogia possui como regulamentação para as Atividades Acadêmicas
Científico-Culturais, a qual dispõe da natureza dessas atividades no período vigente do
curso. Trata-se da Resolução nº 02/14. Essa Resolução, em conformidade com as Diretrizes
Curriculares Nacional, impõe 200h de atividades extra-curriculares, definindo-as como
aquelas que contribuem com a formação da/do discente a partir de experiências
pedagógicas. Essas experiências são organizadas a partir do Ensino, Pesquisa e Extensão,
privilegiando a diversidade de modalidades e ações que contribuem para o desenvolvimento
dos objetivos propostos no perfil do estudante em sua formação incial (Ver Anexo –
Resolução de AACCs). Por isso, elas contemplam atividades que enriquecem o processo
ensino-aprendizagem na medida em que complementam a formação social, humana e
cultura da/do pedagoga/o em formação profissional, possibilitando o desenvolvimento dos
princípios e competências constantes na Resolução nº 02/2015. A produção científica em
apresentação de trabalhos científicos, participação em eventos locais, nacionais e
internacionais, em programas e projetos; a participação em atividades extensionistas a partir
de colaboração e participação em projetos, a capacidade e habilidade de produzir processos
de ensino e aprendizagem através de cursos, minicursos, oficinas, de produzir materiais
didáticos, são algumas das atividades incentivadas pelo Curso para o desenvolvimentos das
competências necessárias à formação da/do discente.
As AACCs do Curso de Pedagogia do Campus do Sertão são incentivadas através
de:
•
Grupos de Pesquisa e Estudos;
•
Núcleos de Pesquisa e Estudos;
•
Programas de Extensão e seus respectivos projetos de extensão;
•
Programas de Monitoria;
•
Programas de Formação Docente, a exemplo do PIBID;
•
Programas de Iniciação Científica;
•
Eventos científicos organizados no Campus;
•
Estágios não-obrigatórios;
84
•
Produção de artigos científicos a partir de experiências e estudos de pesquisa,
ensino e extensão;
•
Participaçao em projetos artísticos e cultuais.
b. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC):
O processo de elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) no curso de
licenciatura em Pedagogia da UFAL campus do Sertão é regulamentado pela Resolução
nº 004/18, resolução interna recentemente atualizada pelo colegiado do curso e disponível
na página do curso de Pedagogia dentro do site do campus. O TCC é um trabalho
monográfico individual que deve ser feito pela/o graduanda/o a partir do 5º período por
ocasião da disciplina Pesquisa Educacional – que tem na sua ementa indicação explícita
de colaboração direta para a escrita do TCC. O mesmo deve ser concluído dentro do 8º
período e, com o cumprimento deste componente curricular, representa carga horária de
10h para a integralização do curso.
Destacamos
na
referida
Resolução
a
possibilidade
de
o
TCC
ser
decorrente/associado a outras experiências vividas pela/o estudante ao longo do curso,
como projetos de extensão, pesquisa, monitoria, iniciação à docência etc. Isso abre
possibilidades de a escrita do TCC ser uma ferramenta de integração entre diferentes
componentes curriculares da carga horária geral da graduação. Na Resolução, há ainda
todas as orientações sobre a forma de organização dos trâmites institucionais do TCC, as
normas de redação e defesa, atribuições das/os docentes orientadoras/es, atribuições da/o
orientanda/o (ver Anexo – Resolução TCC).
c. Atividades de Extensão:
As atividades curriculares de extensão estarão inseridas na Matriz Curricular,
distribuídas ao longo do processo de formação e serão realizadas de modo indissociável
com as atividades de ensino, nas disciplinas obrigatórias ou eletivas e através dos
programas, projetos institucionalizados, Trabalho de Conclusão de Curso, de Pesquisas e
ainda através das Atividades de Complementares.
Esta proposta de curricularização das práticas extensionistas se insere como ação
presente no Plano Nacional de Educação (2014-2024) que parte da concepção de que a
extensão universitária é um processo educativo, cultural e científico que articula atividades
de ensino e pesquisa promovendo assim o vínculo e aproximação necessária para
85
estabelecer a relação transformadora entre Universidade e Sociedade.
A proposta de curricularização da extensão como ação integradora nos cursos de
graduação vai além das exigências para atendimento à meta 12 do PNE (2014-2024), pois
compreende-se que é preciso não somente repensar nossas concepções e práticas de
extensão, mas também refletir sobre pontos de vistas antagônicos entre as exigências
oficiais e as políticas de afirmação para a extensão universitária, possibilitando a
desfragmentação do conhecimento. Esta reflexão se torna mais complexa quando tratamos
desse modelo de integração no Curso de Pedagogia (no Campus?) dado que se trata de uma
área cuja formação já guarda em si uma complexidade marcada pela necessidade de
responder a uma formação ideal de educadoras e educadores para uma sociedade diversa,
antagônica e para um contexto social em constante mudança. Nesse caso, a integrar a prática
extensionista nas matriz curricular do Curso de Pedagogia se torna uma ação-resposta a
estas demandas e mais ainda, como forma de consolidar o caráter transformador da relação
Universidade e seu entorno.
A Extensão universitária é pensada aqui na mesma perspectiva sinalizada por Freire
(2001): não é um processo impositivo da lógica universitária para a comunidade; não se
trata de uma comunicação de um núcleo intelectual que objetifica o outro sujeito ou cenário
social, mas trata-se de um verdadeiro diálogo, que se propõe sistemático, porém sempre
aberto à multiplicidade de representações de mundo. A perspectiva da Universidade será
sempre a de compreensão e acolhimento das várias lógicas culturais e visões sobre
comportamento social, organização e desenvolvimento cultural e humano e os diversos
significados e subjetividades que constitui as comunidades que estarão vinculadas à prática
extensionista definida no Curso de Pedagogia do Campus do Sertão.
A opção metodológica que orientará essas ações é a metodologia participativa que
é entendida como um conjunto de procedimentos através dos quais os sujeitos (internos ou
externos à universidade), envolvidos no projeto estão interligados em dispositivos de
consulta, diagnósticos, ensino, pesquisa, capacitação, diálogos efetivamente elaborados
para alcançar objetivos em comum. Do mesmo modo, utilizaremos a pesquisa-ação como
fundamental para o desenvolvimento de uma visão e uma prática educativa que permite aos
estudantes e professores, compreender as singularidades do cotidiano comunitário e
também participar dele. Essas ações contribuirão para consolidar o sentido de práxis
extensionista em uma visão aberta do trabalho intelectual, assim sendo, a extensão deixa de
ser atividade menor (com finalidade mal definida na Universidade), adquirindo valor como
forma de compromisso social, fonte de conhecimento e de capacitação para todos os
86
envolvidos.
A extensão propicia às comunidades externas à universidade acesso a informações
científicas e tecnológicas em áreas diversas de atuação, bem como a formas de expressão
artística ou cultural, cooperando, de certo modo, na construção de novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, a extensão torna-se um importante veículo de informação para o mundo
acadêmico. Portanto, a extensão institui-se como uma riqueza de contatos; estimula a vida
cultural dos campi e de seu entorno; revigoram-se ações transformadoras na sociedade. A
extensão universitária pode ser conduzida através de metodologias diversas, no entanto a
metodologia participativa e a pesquisa-ação conquistam um lugar importante em projetos
de extensão compromissada e mobilizadora, sobretudo, quando se destina às comunidades
externas.
Por fim, As ações curriculares de extensão do curso de Pedagogia do Campus do
Sertão se estruturam em três áreas temáticas de extensão:
•
Educação
•
Cultura
•
Direitos Humanos
A partir dessas áreas temáticas, as atividades de extensão no curso se efetivam por
meio das seguintes linhas de extensão:
•
Formação de professores
•
Metodologias e estratégias de ensino/aprendizagem
•
Pessoas com deficiências, incapacidades e necessidades especiais
•
Tecnologia da informação
•
Grupos sociais vulneráveis
•
Desenvolvimento humano
As ações de extensão (ACEs) do curso de Pedagogia da UFAL-Campus do Sertão
serão contempladas em um programa e dividido em um curso, dois projetos e um evento
de acordo tabela abaixo:
87
PROGRAMA:
CENÁRIOS DE PRÁTICA, INOVAÇÃO E INTERVENÇÃO SOCIAL
EMENTA: Aprofundamento teórico e imersão no campo educacional para realização de
pesquisas sobre os instrumentos e abordagens teórico-metodológicos que possibilitam um
olhar crítico para as concepções e práticas desenvolvidas na formação de professores/as no
Brasil e suas complexidades. A formação continuada de educadores, a diversidade de
espaços de atuação e demandas contemporâneas: inclusão, virtualidade e diversidades. A
relação formador/equipe de educadores como espaço privilegiado de aprimoramento de
práticas pedagógicas interculturais; Análise crítica dos instrumentos de formação: a
observação, os registros, avaliação de práticas, o itinerário formativo e autobiografias
PÚBLICO-ALVO: estudantes do curso de Pedagogia e demais cursos; estudantes, professoras/es,
coordenadoras/es e gestoras/es das escolas de educação básica.
ACE
PERÍODO C.H
TEMA
OBJETIVOS
METODOLOGIA
ACE 1 -
1º
54h
Curso
Constituição
da profissão
docente
•
•
ACE 2 A
- Projeto
2º
36h
Tecnologias,
ações
de
inclusão
e
estudos
culturais
•
•
Elaborar projetos de
investigação
em
torno dos modelos
teórico-práticos
utilizados
na
formação
de
professores
no
Brasil.
Realizar pesquisa
sobre
o
perfil
docente e suas
estratégias
para
construção
de
ambientes
de
aprendizagem
no
contexto
da
educação no alto
sertão alagoano.
Investigar
alternativas de ação
pedagógica
para
promoção de uma
educação inclusiva,
compreendendo o
sujeito
como
possuidor
de
múltiplas dimensões
para
a
aprendizagem.
Refletir sobre os
diversos sentidos do
termo cultura e a sua
relação com as
formações sociais e
examinar
as
concepções
que
focalizam
as
construções
simbólicas
Estudos
bibliográficos,
análise de dados
coletados,
socialização.
Estudo
téorico,
planejamento das
ações com as/os
estudantes
da
educação básica
88
•
ACE 2 B
- Projeto
3º
72h
Tecnologias,
ações
de
inclusão
e
estudos
culturais
•
•
•
valorizando o lugar
da experiência, do
vivido,
do
simbólico,
do
cotidiano;
Proporcionar as/aos
estudantes
da
educação básica o
uso de tecnologias
na educação como
elementos
estruturantes
de
diferentes
possibilidades
de
práticas educativas e
de formação dos
cidadãos
Investigar
alternativas de ação
pedagógica
para
promoção de uma
educação inclusiva,
compreendendo o
sujeito
como
possuidor
de
múltiplas dimensões
para
a
aprendizagem.
Refletir sobre os
diversos sentidos do
termo cultura e a sua
relação com as
formações sociais e
examinar
as
concepções
que
focalizam
as
construções
simbólicas
valorizando o lugar
da experiência, do
vivido,
do
simbólico,
do
cotidiano;
Proporcionar as/aos
estudantes
da
educação básica o
uso de tecnologias
na educação como
elementos
estruturantes
de
diferentes
possibilidades
de
práticas educativas e
de formação dos
cidadãos
Estudo
téorico,
planejamento das
ações com as/os
estudantes
da
educação básica
89
ACE 3 A
5º
54h
- Projeto
Inovações
pedagógicas
em Didática,
Metodologias
e Avaliação
•
•
ACE 3 B
- Projeto
7º
72h
Inovações
pedagógicas
em Didática,
Metodologias
e Avaliação
•
•
Elaborar e analisar
currículos por meio
da compreensão e
formatação dos seus
principais
constituintes,
destacando
inserções de saberes
e novas estruturas
para
contemplar
demandas
contemporâneas em
torno da identidade,
convivência
na
diversidade cultural
e religiosa;
Analisar e auxiliar
docents,
coordenadoras/es e
gestoras/es
da
educação básica na
construção e uso de
instrumentos
de
avaliação
que
permitem
o
acompanhamento
do rendimento dos
estudantes,
a
qualidade
do
trabalho docente e
da escola, seguindo
a referência e os
critérios oficiais de
qualidade
apresentados pelos
órgãos oficiais.
Elaborar e analisar
currículos por meio
da compreensão e
formatação dos seus
principais
constituintes,
destacando
inserções de saberes
e novas estruturas
para
contemplar
demandas
contemporâneas em
torno da identidade,
convivência
na
diversidade cultural
e religiosa;
Analisar e auxiliar
docents,
coordenadoras/es e
Estudos
dos
curriculos
e
processos
avaliativos
aplicados
nas
escolas
de
educação básica,
oficina
com
gestoras/es,
coordenadoras/es e
professoras/es das
escolas
públicas
sobre curriculo e
avaliação.
Estudos
dos
curriculos
e
processos
avaliativos
aplicados
nas
escolas
de
educação básica,
oficina
com
gestoras/es,
coordenadoras/es e
professoras/es das
escolas
públicas
sobre curriculo e
avaliação.
90
ACE 4 -
8º
Evento
60h
Varal
pedagógico
gestoras/es
da
educação básica na
construção e uso de
instrumentos
de
avaliação
que
permitem
o
acompanhamento
do rendimento dos
estudantes,
a
qualidade
do
trabalho docente e
da escola, seguindo
a referência e os
critérios oficiais de
qualidade
apresentados pelos
órgãos oficiais.
• Planejamento
atividade
de
socialização
das
experiências
e
aprendizagens dos
eságios I, II e III.
• Realização do evento
com programação
que inclua uma
palestra.
Planejamento,
organização,
divulgação
e
socialização
do
evento e como o
mesmo
contribuição
na
formação discente.
d. Flexibilização curricular:
A flexibilização curricular tem que ser entendida claramente nos seus
porquês, nos seus conteúdos científicos-culturais, nos seus
modos/caminhos de concretização, nas subjetividades dos sujeitos que
fazem parte dos processos pedagógicos nas mais diversas instâncias do
currículo, e na sua perspectiva de materializar o princípio da
indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão. (FORGRAD,2003).
A interdisciplinaridade e a flexibilização curricular podem se desenvolver a partir
de atividades, projetos de ensino e aprendizagem ou eixos que integram os componentes
curriculares.
Os conteúdos dos componentes curriculares devem estar compatíveis com o perfil
definido para a/o egressa/o. As iniciativas de capacitação prática complementar à teoria,
como visitas técnicas, eventos de capacitação promovidos intra e extracampus, atividades
de pesquisas aplicadas em instituições públicas locais, dentre outras, devem ser citadas.
Nesse aspecto, as atividades complementares de graduação, semipresenciais,
projetos de ensino e aprendizagem, estágios, aproveitamentos de estudo, de extensão, e
pesquisa, práticas, além de proporcionarem a relação teoria e prática, devem conferir ao
91
currículo a flexibilidade necessária para garantir a formação do perfil de uma/um egressa/o
generalista e humanista.
e. Estágios Supervisionados:
A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 – Lei do Estágio, define o “estágio
como o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que
visa à preparação para o trabalho produtivo do estudante”.
Na Ufal os estágios curriculares supervisionados são regulamentados a partir da Lei
do Estágio em conjunto com a Resolução nº 71/2006-CONSUNI/UFAL, de 18 de dezembro
de 2006, ficando definido como componente curricular, presente nos cursos de graduação,
sendo dividido em estágios curriculares supervisionados, obrigatório e não obrigatório,
desde que previstos nos projetos pedagógicos dos cursos.
O estágio curricular supervisionado obrigatório para o curso de Pedagogia está
previsto e orientado a partir do Inc. IV, do Art. 7º das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para o Curso Superior de Graduação em Pedagogia, sendo esse supervisionado
periodicamente por um/a professor/a do curso com formação ou experiência na área de
atuação das atividades do estágio. Essas atividades deverão ser orientadas e programadas a
partir de um plano de atividades, com a obrigatoriedade de avaliações periódicas previstas
nas normativas institucionais e dos cursos da Ufal. Além disso, enfatizamos que a carga
horária mínima do estágio curricular deverá atingir, no mínimo, 400 horas para o curso.
O Estágio Supervisionado Obrigatório do Curso de Pedagogia, da Unidade Campus
do Sertão, possui 400 (quatrocentas) horas mínimas de atividades, podendo ser realizado
entre o 6º e o 8º período do curso. Seu principal objetivo é proporcionar as/aos estudantes
a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos em situações da prática
profissional, possibilitando-lhe, assim, o exercício de atitudes em situações vivenciadas e a
aquisição de uma visão crítica de sua área de atuação profissional futura, nas dimensões da
educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental e nos cursos de ensino médio, na
modalidade normal e em cursos de educação profissional, na área de serviços e apoio
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, conforme
as DCN para o curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP Nº1/2006).
-Organização e Estruturação Curricular dos Estágios Supervisionados
92
O Estágio Supervisionado está distribuído em: Estágio Supervisionado I, Estágio
Supervisionado II, e Estágio Supervisionado III, iniciando-se a partir do 6º período do
curso. A carga horária semanal para as atividades do estágio curricular obrigatório do Curso
de Pedagogia é definida da seguinte forma: a) Estágio Supervisionado I (Gestão e
Coordenação Pedagógica) – carga horária total de 100 horas, sendo 40 horas de orientação
e 60 horas de atividades de campo; b) Estágio Supervisionado II (Docência na Educação
Infantil) – carga horária total de 160 horas, sendo 40 horas de orientação e 120 horas de
atividades de campo; c) Estágio Supervisionado III (Docência nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental) – carga horária total de 140 horas, sendo 40 horas de orientação e 100 horas
de atividade de campo.
Estágio Supervisionado I – Gestão Escolar (100 horas)
Neste primeiro estágio, o foco é observar e analisar instituições da educação escolar e
não escolar – campo de estágio - na sua globalidade e a organização e gestão dos processos
educativos nela vivenciados. É importante que as/os licenciandas/os busquem levantar prioridades
da escola-campo para subsidiarem a elaboração, aplicação e execução de plano de atuação no campo
de estágio.
Estágio Supervisionado II – Educação Infantil (160 horas)
Neste segundo estágio, o foco é observar os espaços, tempos e materiais pedagógicos, as
interações criança-criança, criança-adulto, a relação instituição-família-comunidade. Além disso, é
importante que as/os licenciandas/os se envolvam/participem/colaborem nas atividades docentes. A
partir disso, farão registros de observações e elaboração/execução de projetos que visam atender às
necessidades das crianças da escola.
Estágio Supervisionado III – Anos Iniciais do Ensino Fundamental (140 horas)
Neste terceiro e ultimo estágio, o foco é observar e analisar criticamente a prática docente
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na escola – campo de estágio. A partir dessa observação,
é fundamental que elaborem o projeto/planejamento da intervenção buscando atender às reais
necessidades da escola para posteriormente ser aplicado/executado com alunas/os que
correspondam a essa etapa de ensino.
93
Embora o foco de cada estágio seja diferente, eles apresentam em comum alguns
princípios orientadores: I - Oportunizar a reflexão-ação-reflexão das condições sóciohistóricas em que acontece a prática pedagógica brasileira; II - Possibilitar a fomentação do
saber fazer como reflexo dos conhecimentos teóricos adquiridos, dotando-os de
competências e habilidades para atuar de forma qualificada e comprometida com a
transformação da realidade; III - Fomentar e conscientizar a compreensão de que as/os
profissionais da educação caminham para a consecução de sua finalidade histórica e de sua
especificidade; IV - Possibilitar a reflexão sobre o cotidiano escolar, assumindo uma
postura crítica aliada à competência e compromisso político do seu papel na sociedade; V
- Vivenciar nas práticas de estágio supervisionado a aquisição de habilidades e
competências para socializar de saberes teórico-metodológicos, na elaboração, organização
e avaliação de projetos pedagógicos alternativos.
Ressalta-se que as atividades de estágio serão desenvolvidas de forma
teórico/prática, estabelecendo de maneira articulada parcerias com a rede de escolas básicas
da região sertaneja que atendam estudantes da educação infantil, anos iniciais do ensino
fundamental e/ou que atendam jovens e adultos na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA), anos iniciais. É importante ainda ressaltar que os Estágios Supervisionados
do Curso de Pedagogia sejam realizados em instituições preferencialmente públicas e/ou
aquelas que desenvolvam atividades proprícias ao aprendizado da/do graduanda/o.
Visando atender às demandas decorrentes do estágio supervisionado, o Colegiado
do Curso de Pedagogia instituiu uma coordenação específica responsável pela execução da
política de estágio para que pudesse acompanhar de perto o seu desenvolvimento. A atual
coordenadora de estágio é a profa. Dra. Ana Paula Solino Bastos e uma das suas atribuições
é: a) acompanhar o desempenho acadêmico das/os estagiárias/os; b) autorizar ou não a
realização do estágio, conforme a legislação de estágio; c) indicar a/o professor/aorientador/a do curso como responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades
das/dos estagiárias/os; d) emitir e assinar os Termos de Compromisso de Estágio; e)
arquivar junto a secretaria os relatórios, declarações e outros documentos de estágio; f)
emitir pareceres e declarações relativas ao estágio, quando necessário; g) informar à
PROGRAD, quando necessário, relatório dos alunos em estágio obrigatório.
O estágio é acompanhado e avaliado pela/o professora/or da escola recebedora
das/dos estagiárias/os e pela/o professor/a orientador/a e responsável pela disciplina de
estágio da Ufal. A estruturação do estágio formaliza-se através de atividades
compreendendo, obrigatoriamente, as seguintes etapas:
94
• Apresentação de termo de compromisso: o estágio só será válido a partir do
preenchimento e assinatura do Termo de Compromisso de Estágio (TCE), celebrado
entre a/o estudante, a/o docente coordenador de estágio e a instituição concedente de
estágio. Esse termo é um documento institucional, contendo os dados gerais do estágio
em questão, o número da apólice de seguros que a/o discente tem direito,
disponibilizado, anualmente, pela Gerência de Estágio (GEST)
• Elaboração do plano de trabalho: o estágio deve estar no contexto da formação
acadêmica e ser apresentado para registro pelo Colegiado e devidamente aprovado e
acompanhado por um/uma docente orientador/a.
• Desenvolvimento das ações programadas: o estágio deve ressaltar o lado da
qualidade formal, no aprimoramento das condições instrumentais do exercício
profissional.
• A avaliação final do estágio: deverá ser apresentado um relatório completo das
atividades ao/a Coordenador/a de Estágio e ao Colegiado do Curso, avaliado e
assinado pelo/pela orientador/a e pelo/a supervisor/a do estágio.
Essas atividades deverão estar compreendidas dentro das diferentes áreas de atuação
do curso.
As demais providências e orientações estão previstas, no manual e nas
normatizações internas de estágios do curso, inseridas no Apêndice.
Atividade decorrente dos Estágios Supervisionados Obrigatórios
Durante o período de estágios as/os futuras/os pedagogas/os têm a oportunidade de
vivenciar a prática inseridos em um ambiente relevante à sua futura atuação. É no contexto
escolar que a/o estagiária/o observa, analisa e vivencia momentos importantes da docência,
possibilitando a construção e implementação de novas propostas voltadas a atender as
necessidades da realidade educacional que se depara. Neste sentido, podemos dizer que o
momento de estágio contribui não somente para a formação do(a) futuro(a) pedagogo(a),
mas também para a formação daqueles(as) que estão envolvidos nesse processo,
ressignificando as experiências e saberes dos(as) profissionais da escola, bem como dos(as)
professores(as) da universidade.
No ano de 2018, o curso de Pedagogia deu início ao I Varal Pedagógico, com o
objetivo de divulgar os resultados e experiências de estágio vivenciados pelos(as)
alunos(as) do curso. Esse evento foi construido com o intuito de buscar minimizar o
95
distanciamento entre universidade-escola, a partir da criação de um ambiente que pudesse
garantir o diálogo, a participação e a troca de saberes e experiências profissionais. Desta
forma, o evento tem como foco reunir não somente os(as) estagiários(as), mas também
professores e alunos da UFAL e comunidade em geral, além dos(as) coordenadores(as) e
professores(as) das escolas delmirenses e de outras cidades circunvizinhas, com o intuito
de compartilhar os desafios e as possibilidades dos processos de ensinar e aprender.
Neste I Varal Pedagógico contamos com a presença das turmas do 6º, 7º e 8º período
de 2018.1, professores orientadores dos estágios I, II e III, coordenação de estágio e do
curso e algumas professoras e coordenadoras de escolas que receberam estagiários(as). As
turmas ficaram responsáveis por apresentar seus resultados de estágio em formato de pôster,
os quais foram pendurados em varais, e os professores das escolas e da universidade
passeavam pela sala com o intuito de ouvir e dialogar mais sobre aquelas experiências,
conforme é possível observer nas fotos disponibilizadas no apêndice deste PPC.
É importante destacar que muitas escolas têm reclamado da falta de retorno dos
estágios, ficando muitas vezes alheia aos resultados/contribuições que foram alcançados
pelos(as) estagiários(as). Nesse sentido, esse evento se mostrou bastante significativo, pois
ajudou a reduzir, ainda que de forma pontual, essa lacuna existente entre a universidadeescola. Buscando superar esse desafio de forma mais efetiva, entendemos que o Varal
Pedagógico pode contribuir de maneira mais sólida como uma futura atividade de extensão
do curso de Pedagogia.
Estágio Curricular Não Obrigatório
Sobre o Estágio Curricular Supervisionado Não Obrigatório é atividade opcional
integrante do conjunto de possibilidades previstas para as atividades complementares. A
carga horária será de no máximo 30 horas semanais, desde que não haja prejuízo nas
atividades acadêmicas obrigatórias. Nos períodos de férias escolares poderão ocorrer
atividades de estágios não obrigatórios, sendo a jornada de trabalho estabelecida entre a
estagiária e a parte concedente, com interveniência da UFAL, através da Coordenação de
Estágios Curriculares do curso.
O Estágio Não-Obrigatório poderá, respeitada a Resolução nº 71/2006CONSUNI/UFAL, de 18 de dezembro de 2006, ser transformado em Estágio Obrigatório,
mediante parecer favorável do Colegiado de Curso, a depender da análise e apreciação da
coordenação do curso, aprovado no Colegiado do respectivo curso.
96
Residência Pedagógica
O colegiado de Pedagogia aprovou a Residência Pedagógica como parte integrante
do estágio. O Programa de Residência Pedagógica instituído pela Portaria Nº 38, de 28 de
fevereiro de 2018 é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de
Professores instituída pela CAPES. Tem por objetivo contribuir para o aperfeiçoamento do
estágio curricular supervisionado nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão da/o
licencianda/o na escola de educação básica (residente), por meio do desenvolvimento de
projetos inovadores que estimulem articulação entre teoria e prática nos cursos de formação
de professoras/es (subprojetos), em parceria com as redes públicas de educação básica.
Essa imersão contemplará, entre outras atividades, regência de sala de aula e
intervenção pedagógica, acompanhadas por um professor da escola com experiência na área
de ensino do licencianda/o (preceptor) e orientada por um docente da Universidade Federal
de Alagoas (docente orientador). A estrutura do Programa Residência Pedagógica está
assim definida: o curso de licenciatura em Pedagogia poderá criar 01 (um) subprojeto com,
no mínimo, 01 (um) núcleo de residência, composto por um docente orientador (docente da
UFAL), três preceptores (professores na escola-campo) e entre 24 e 30 residentes com e
sem bolsa (estudantes da UFAL que tenham cumprido pelo menos 50% do curso: 24
bolsistas + 6 residentes voluntários).
Residentes e preceptores passarão por um processo de formação pedagógica e de
pesquisa para realização de ambientação nas escolas-campo, desenvolvendo atividades de
observação, mapeamento de práticas e intervenção junto a estudantes da educação básica,
professores, gestores e comunidade. Esta formação, bem como a definição de ações a serem
desenvolvidas, estarão em pleno acordo com os programas das disciplinas que fazem parte
do Curso de Pedagogia.
Por fim, a residência pedagógica terá o total de 440 horas de atividades distribuídas
da seguinte forma: 60 horas destinadas à ambientação na escola; 320 horas de imersão,
sendo 100 de regência, que incluirá o planejamento e execução de pelo menos uma
intervenção pedagógica; e 60 horas destinadas à elaboração de relatório final, avaliação e
socialização de atividades.
As 440 horas que compõe o Programa serão distribuídas ao longo dos 18 meses,
coincidente com o período de vigência do compromisso formado entre a UFAL e a CAPES.
O atual coordenador da Residencia Pedagogica é o prof. Dr. Rodrigo Pereira.
97
4.2 Integração entre ensino, pesquisa e extensão
Conforme a Resolução CONSUNI Nº 04/2018, o curso entende a necessária
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e por isso, possibilita essa articulação
através das disciplinas como apresentado acima, mas também a partir de:
− Cursos de extensão de curta duração – voltados também a docentes dos municípios
do entorno.
− Projeto de Aprendizagem voltado às Salas de Progressão em uma escola municipal
do município de Delmiro Gouveia;
− Jornada Acadêmica;
− Colóquios para circulação de atividades e pesquisas;
− Evento voltado para a divulgação das atividades de estágio;
− Projetos de Extensão em escolas e grupos sociais;
− Projetos em PIBID e PIBIC.
− Estas atividades fazem parte das pesquisas de docentes e se articulam aos saberes e
conteúdos desenvolvidos em sala.
O curso também dispõe de Monitoria de ensino, obedecendo os editais da
Universidade. O/a monitor/a exerce atividades voltadas ao seu desenvolvimento como
pesquisador da área, contribuição na elaboração de aulas, acompanhamento aos discentes
no contra-turno, avaliação do andamento das aulas com o docente orientador, elaboração
de artigos científicos com vistas à apresentação e em eventos e publicação em revistas
científicas diversas.
Algumas atividades de pesquisa e extensão também fazem parte da vida acadêmica
do curso e acontece a partir da criação de Grupos de Estudos e de Pesquisa, os quais atuam
a partir de ações científicas. Estas atividades articulam-se aos compomentes curriculares,
ao mesmo tempo em que constituem possibilidades concretas de articulação entre teoria e
prática e aprofundamentos dos objetivos metodológicos defendidos. O Curso possui, como
espaços de estudos e pesquisas cientificas:
BRINQUEDOTECA
O curso dispõe de um espaço onde foi instalada a
brinquedoteca. Embora seja um espaço vinculado ao curso de
pedagogia, também atende aos demais cursos de licenciatura do
98
GEEIQ
campus.
Grupo de Estudos sobre Abordagem Freireana em Ambientes
Escolares
Grupo de Estudos e Extensão em Educação, Docência e
Formação Humana;
Grupo de Estudos em Educação Escolar Indigena e Quilombola
GLEI
Grupo de Leitura em Estudos da Infância;
NEPILS
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Interiorização da Língua De
Sinais;
Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Infância no Semiárido
GEAFAE
GEDOFH
NEPIS
NUDES
NUPEAH
Nucleo de Estudos e Pesquisas em Eduação e Diversidade de
Genero e Sexual; o NUDES possui o Observatório da
Diversidade Étnico-racial, Gênero e Sexualidades.
Núcleo de Pesquisa de Arqueologia e História, o qual tem
direcionado ao curso estudos na área da Educaçao Patrimonial;
Sobre a Brinquedoteca
De forma geral, a brinquedoteca representa um espaço da universidade aberto à
comunidade, onde recebemos crianças deste município e das cidades vizinhas para
usufruir do espaço. Segundo Sommerhalder e Alves (2011, p. 68) a brinquedoteca:
É um espaço cuidadosamente planejado e organizado para a concretização
do brincar. Brinquedos variados, coloridos, novos, de madeira, plástico,
metal, pano etc. que permitem a realização de desejos, proporcionando à
criança a oportunidade de brincar conforme sua vontade. Entretanto, a
brinquedoteca não é apenas um lugar de brinquedo. Os objetos inertes nas
estantes, quando chegam às mãos da criança, adquirem vida.
A brinquedoteca é um espaço de desenvolvimento infantil e tem os seguintes
objetivos: a) oferecer atividades lúdicas para as crianças da educação infantil e do ensino
fundamental; b) estimular o desenvolvimento motor, intelectual, emocional e social por
meio do brincar e c) desenvolver a criatividade, a concentração e sociabilidade das crianças
através da brincadeira. Encontra-se localizada no anexo 2 do campus (anexo Mandacaru),
a sala está dividida em cantos temáticos: cantinho da fantasia; dos jogos; da pintura e da
casinha. Possui um espaço aberto que pode ser utilizado para leitura e/ou para brincadeira
livre. Wanderlind e Martins (2006) salientam que é justamente por meio da organização da
brinquedoteca, que se torna possível disponibilizar de um âmbito com inúmeras maneiras
de relações grupais, favorecendo diversas formas de aprendizagens.
Com relação à brinquedoteca do campus é importante frisar que esta se mantém por
99
meio de doações de docentes, funcionários e principalmente discentes das licenciaturas.
A presença de uma brinquedoteca no campus contribui para a formação das/os
futuras/os professoras/es, pois é preciso considerar a criança nesse espaço como sujeito,
pensando a brinquedoteca como lócus privilegiado, levando as/os discentes a perceberem
na prática, ainda na graduação, os conhecimentos teóricos estudados em sala. Ou seja,
favorece para que as/os estudantes unam teoria e prática, e reflitam sobre uma nova práxis
pedagógica, bem como sejam capazes de desenvolver pesquisas por meio da observação
desse âmbito, vasto em possibilidades de produção de conhecimento. No que toca à Libras,
o curso discutido formas de atendimento especializado as/aos discentes surdos e buscando
efetivar ações de elaboração de materiais didáticos e acessibilidades.
5. METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
As aulas também contam com a diversidade de objetivos e formas de relação com a
realidade local, uma vez que se prima pela relação dos/as discentes com a realidade escolar,
problematizando temas relacionados à educação formal e informal e articulando-os nos
componentes curriculares já no primeiro período, por isso, as metodologias buscam atrelarse ao disposto do art. 5º da Resolução nº 02/2015. Como metodologias, o curso de
Pedagogia prioriza aulas com:
a. Círculos de debates e seminários com o intuito de desenvolver habilidades
como trabalho em equipe, desenvolvimento da linguagem e comunicação, da
articulação entre teoria e prática de modo a incentivar a análise da realidade
educacional nos debates e apresentações. Esta metodologia contribui com o
normatizado na Resolução nº 02/2015, art 5º, a qual prima pela integração e
interdisciplinaridade, pela práxis como expressão da articulação teoria-prática;
além do acompanhamento das transformações gnosiológicas e
epistemológicas do conhecimento (inciso V). Trabalhos em equipe, nos mais
diversos formatos, executados ao longo de todas as disciplinas do curso
contribuem como exercícios de produção em grupo – o que se demonstra
fundamental para as/os egressas/os que atuarão em equipe num futuro
profissional;
b. Exposições teóricas e conceituais em aulas expositivas, e socializações
individuais e grupais – para a identificação dos problemas socioculturais e
educacional em sua complexidade. As aulas também contam com a
diversidade de objetivos e formas de relação com a realidade local, uma vez
que se prima pela relação dos discentes com a realidade escolar
100
problematizando temas relacionados à educação formal e informal e
articulando-os nos componentes curriculares já no primeiro período;
c. Elaboração, uso e aplicação de entrevistas, questionários, observações e
diagnósticos articulados às aulas de modo que as/os discentes articulem teoria
e prática, analisando a realidade dos profissionais da educação, da situação das
escolas e seus sentidos na região; também, como preparo à pesquisa científica;
d. Realização de estudos científicos, executados como atividades das disciplinas,
como atividades de projetos/grupos de pesquisa, entre outras formas, de modo
a desenvolver a linguagem acadêmica e a capacidade de apreensão e abstração
do real através de processo teórico-reflexivos. A participação das/os
graduandas/os em atividades/grupos/núcleo/projetos de pesquisa permitirá
aos/às mesmos/as construir as capacidades mínimas para executarem, no
exercício do magistério, investigação dos problemas educacionais na realidade
do local de trabalho;
e. Exibição de filmes e documentários – com o propósito de usar estes recursos
como mediadores de reflexões e análises, além de apropriação da arte visual
como possibilidade de formação docente;
f.
Elaboração de materiais didáticos – esse momento é compreendido como
imprescindível para o desenvolvimento de habilidades pedagógicas dentro
de uma proposta lúdica e diversificada, de modo a levar a/o aluna/o a
adaptação dos materiais à sua realidade enquanto profissional e vice-versa;
g. Micro-aulas – momento em que as/os discentes são levados a desenvolver a
sistematização pedagógica e a competência em termos de planejamento
didático e metodológico. Micro-aulas executadas pelos/as estudantes na
graduação, bem como o estágio curricular e o engajamento em projetos não
obrigatórios, como o PIBID, por exemplo, podem oferecer subsídios para as/os
graduandas/os exercerem a regência na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental quando egressas/os;
h. Incentivo ao uso das tecnologias da informação e da comunicação estarão
integradas ao processo de ensino e aprendizagem, através do acesso a
laboratórios e da elaboração de aulas com tecnologias diversificadas.
6. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, ACOMPANHAMENTO
AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
E
Importa observar, em primeiro lugar, que a questão central da prática da
avaliação na escola não está nos instrumentos, mas sim na postura
pedagógica e consequentemente na prática da avaliação. Por exemplo, é
impossível praticar avaliação dentro de um projeto pedagógico tradicional,
101
que espera que o educando “esteja sempre pronto”, daí as provas serem
pontuais (...). Um projeto pedagógico que sustente uma prática de avaliação
tem na sua base a crença de que o ser humano é um ser em desenvolvimento,
um ser em construção permanente. A avaliação é um ato subsidiário da obtenção de
resultados os mais satisfatórios possíveis, portanto subsidiária de um processo, de um
movimento construtivo. Portanto, é um instrumento de busca de construção, por isso
funciona articulado com um projeto pedagógico que se assume, que se crê e se efetua
construtivamente. (Material obtido pelo website de Cipriano Carlos Luckesi, 2014).
A avaliação da aprendizagem, compreendida como um processo formativo e
processual, corrobora com uma reflexão crítica sobre a prática a firm de que a/o discente e
a/o docente tenham como ponto de partida a possibilidade de novas estratégias de
planejamento. Portanto, é um processo contínuo e democrático, incorporando o cuidado
com o alcance de objetivos claros e definidos conforme os princípios da formação docente
da garantia de padrão de qualidade, articulação teoria-prática com vistas ao dominío de
conhecimentos científicos e didáticos, formação com sólida base teórica e interdisciplinar,
a formação da capacidade de autonomia e responsabilidade pelo próprio processo de
aprendizagem da/do educanda/o. Portanto, a avaliação se baseia nas ideias de Vasconcelos
(2003), Luckesi (2010), para quem a avaliação é um processo formador e não punitivo e
desumanizante.
Diante dessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem das/os discentes se dá através
de instrumentos avaliativos diversos, quais sejam, estudos individuais e coletivos – para
tanto, as/os alunas/os contam com o acervo da biblioteca do Campus, acesso à textos em
pdf, revistas cientícias digitais e impressas - estudos dirigidos, debates de conteúdos, prova
escrita individual, relatórios, resumos, textos dissertativos, artigos científicos, relatos de
experiência, resenhas críticas de filmes e livros, os quais intentam aferir e verificar o nível
de interpretação, análise, abstração teórica e conceitual, levantamento de hipóteses e
problemas; além de elementos posturais como: acompanhamento das aulas, participação,
frequência às aulas, envolvimento e aptidão no trabalho em equipe.
Quanto à forma de acompanhamento e avaliação do processos de ensinoaprendizagem, o curso se orienta a partir do Regimento da Universidade Federal de
Alagoas, o qual normatiza, nos artigos 41 a 48 que a avaliação deve ser bimestral
compreendendo AB, em número de 02 (duas), por semestre letivo, com Prova Final (PF),
quando for o caso e o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O curso, priora,
fundamentado nesse Regimento, a não realização de qualquer atividade de avaliação,
inclusive prova final, antes de decorridas, pelo menos, 48 (quarenta e oito) horas da
divulgação das notas, e garante a/ao discente, caso seja reprovado que, discorridas quarenta
102
e oito horas após a divulgação da nota, que a mesma seja revisada por uma grupo de
docentes especializados, designado pelo Colegiado do Curso, caso haja necessidade.
Também define que a Nota Final (NF) das Avaliações Bimestrais será a média
aritmética, apurada até centésimos, das notas obtidas nas 02 (duas) Avaliações Bimestrais,
considerando aprovado, livre de prova final, o discente que alcançar nota Final (NF) das
Avaliações Bimestrais, igual ou superior a 7,00 (sete). A reprovação da/do discente é
automática quando ela/ele apresentar avaliação de nota final das Avaliações Bimestrais for
inferior a 5,00 (cinco). Quanto à forma de Avaliação Bimestral (AB), esta deve ser limitada,
sempre que possível, aos conteúdos desenvolvidos no respectivo bimestre e resultante de
mais de um instrumento de avaliação. Ainda segundo o Regimento, a/o discente que
alcançar nota inferior a 7,00 (sete), em uma das duas Avaliações Bimestrais (AB), terá
direito, no final do semestre letivo, a ser reavaliado naquela em que obteve a menor
pontuação, prevalecendo, neste caso, a maior nota. E a/o discente que obtiver a Nota Final
(NF) das Avaliações Bimestrais igual ou superior a 5,00 (cinco) e inferior a 7,00 (sete), terá
direito a prestar a Prova Final (PF).
É importante destacar que o curso de Pedagogia prioriza o que é determinado no
Calendário Acadêmico da UFAL de cada período letivo quanto aos períodos de realização
de reavaliações e provas finais. Quanto à esta última, a/o discente será aprovado quando
alcançar média final igual ou superior a 5,5 (cinco inteiros e cinco décimos), sendo que este
cálculo para a obtenção da média final é a média ponderada da Nota Final (NF) das
Avaliações Bimestrais, com peso 6 (seis) e da nota da Prova Final (PF), com peso 4 (quatro).
O curso também assegura que a/o discente impedida/o a comparecer à Prova Final por
motivo compravado legalmente, tenha direito à realiza-la em até 05 (cinco dias) da
realização da primeira chamada, sob a condição de requerer sua realização, formalmente,
ao Colegiado do Curso em até 48h da realização da mesma.
Também configura avaliação o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),
componente curricular obrigatório em todos os Projetos Pedagógicos dos Cursos da UFAL.
A avaliação do TCC deverá acontecer através de 01 (uma) única nota, dada após a entrega
do trabalho definitivo, sendo considerada a nota mínima 7,0 (sete). O Regimento orienta
que além das médias finais das disciplinas, o histórico da/do discente conterá o Coeficiente
de Rendimento Escolar Recente e o Coeficiente de Rendimento Escolar Total. O
Coeficiente de Rendimento Escolar Recente é a média ponderada das médias finais obtidas
nas disciplinas cursadas, no último período letivo, com pesos iguais às respectivas cargas
horárias. E o Coeficiente de Rendimento Escolar Total é a média ponderada das médias
103
finais obtidas nas disciplinas cursadas até o último período letivo frequentado, com pesos
iguais às respectivas cargas horárias. O curso também assegura que aquelas/es discentes
com necessidades específicas, a saber, em licença maternidade, licença por problemas de
saúde e portadores de necessidades especiais ou transtornos de aprendizagem, tenham
acesso e direito à formas de avaliação diferenciadas, conforme as possibilidades das/dos
discentes.
7. USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM
O processo formativo para a utilização das TDIC é propagado por domínios
relacionados a diversos aspectos que complementam a metodologia pedagógica,
aprendizagem, construção do conhecimento e práticas diferentes e diversas. Dessa forma,
quando se utiliza as TDIC em sala de aula após um processo formativo percebe-se o
potencial das mesmas em promover transformações nos sujeitos, nos processos
pedagógicos, no currículo e até na maneira de avaliar.
O conhecimento é desenvolvido pela capacidade interpretativa dos assuntos
abordados em sala, essa capacidade só é possível pelo processo de comunicação,
particularmente a multimodal e a compartilhada. É explícito que docentes e discentes já
compreendem que o processo de ensino e aprendizagem não mais se constitui pela
transmissão passiva dos dados, porém, com informações movimentadas, compartilhadas,
coletivas e associadas ao entorno que se pertence.
Importa salientar que mesmo compreendendo o processo de transmissão, as/os
docentes estabelecem em grande maioria práticas inovadoras superficiais com as TDIC,
sobretudo, em atividades e estratégicas pedagógicas diferentes, emergindo as mais
convencionais. Um processo formativo deve se atentar em atender as seguintes
necessidades tecnológicas:
1) Contextualizar as TDIC a partir da conjunção docente e discente;
2) Avaliar o potencial das TDIC pedagogicamente antes de utilizá-la;
3) Conhecer as suas peculiaridades para entender em que perspectiva
direcionar;
4) Como alcançar a/o discente e galgar resultados significativos;
5) Definir o tipo de abordagem pedagógica e tecnológica, além de
buscar integrar interesse e funções no contexto da sala de aula.
104
O cenário referido admite que o acesso crescente às TDIC oportunize possibilidades
expressivas, assim como, apresenta desafios simples e complexos. Estas evidenciam um
meio de alcançar públicos que transcendem o contexto tradicional (ainda existente no
âmbito educacional em ambos os países), logo, é necessário ampliar e igualar o acesso, não
às TDIC somente, mas às competências e habilidades indispensáveis para integrá-las e
utilizá-las criativamente, significativamente e efetivamente no panorama educativo.
Segundo Silva (2015) necessário compreender que o potencial tecnológico a ser utilizado
em sala de aula, cursos, programas e nos processos formativos devem se relacionar
primeiramente com os espaços e práticas pedagógicas existentes, logo, essa relação também
se caracteriza pelas culturas as quais se pertencem, os conteúdos ensinados e apreendidos.
8. OUTRAS AVALIAÇÕES
Conforme o disposto na Lei nº 10.861/2004 (Lei do Sinaes), O PDI (Plano de
Desenvolvimento Institucional 2013-2017), o curso de Pedagogia conta com avaliações
propostas e definidas pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) do Campus. Esta
Comissão, regulamentada também pelo Estatuto e Regimento da UFAL (artigos 107 a 109),
é autônoma em relação à gestão acadêmica local. Além de ser comprometida com a
informações coletadas sobre a instituição de modo a preservar seus sentidos e formas.
Soma-se a asses princípios, a valorização dos órgaõs e sujeitos que compõem a UFAL,
respeitando sua expressão livre e crítica, comprometendo-se com a melhoria da qualidade
da educação para fins de uma sociedade igualitátia e solidária e difusão éticos e
democráticos. As atividades da CPA consistem na coordenação dos procedimentos de
construção, sistematização, implantação e implementação da auto-avaliação no âmbito da
UFAL, além da preservação e promoção de uma cultu ra avaliativa no âmbito da UFAL
que estimule a melhoria da qualidade educativa pela otimização das atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
Outra forma de avaliação adotada no Campus e no Curso é o ENADE (Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes), cujo objetivo é avaliar o desempenho dos
estudantes com relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares
dos cursos de graduação, o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de atualização dos estudantes
105
com relação à realidade brasileira e mundial, integrando o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (Sinaes). Conforme o relatório ENADE de 2014.
O cálculo do Conceito ENADE é realizado para o conjunto de cursos de uma
Instituição de Educação Superior que compõem uma área de abrangência no ENADE em
um mesmo município. A nota final do curso depende do desempenho dos estudantes
concluintes no Componente de Conhecimento Específico e no Componente de Formação
Geral. A parte referente ao Componente Específico contribui com 75% da nota final,
enquanto a parcela referente à Formação Geral contribui com 25%, em consonância com o
número de questões da prova, 30 e 10, respectivamente. Todas as fórmulas utilizadas para
o cômputo das notas estão expressas no relatório completo da Área, disponibilizado na
Internet. O quadro seguinte indica os diferentes intervalos de notas possíveis e os conceitos
correspondentes a esses intervalos. Os conceitos utilizados no ENADE variaram de 1 a 5,
e, à medida que esse valor aumenta, melhor terá sido o desempenho no exame.
No caso do Curso de Pedagogia, a nota no ENADE-2014 foi 04 (quatro) e se
configura necessária para a construção de ações pedagógicas e administrativas para
melhoria da qualidade da formação inicial dos estudantes.
No momento, o NDE, junto ao Colegiado do Curso está organizando formas
avaliativas específicas ao curso que contribuam tanto com avaliação das/dos discentes
como das/dos docentes, assim como meios concretos legais e institucionais de melhorar os
resultados.
O curso já iniciou uma rede de contatos que futuramente ainda não dispõe de uma
política de avaliação das/dos egressos, nem do desenvolvimento das disciplinas.
O
acompanhamento das/dos egressas/os tem se dado através das redes sociais em página
administrada por professoras/es da Pedagogia15- Toda Pedagogia UFAL/Sertão, e nos
editais de concursos e seleções no qual identificamos a aprovação de nossas/os egressas/os.
No que toca a avaliação do PPC, o curso dispõe da ação do NDE, o qual
periodicamente propõe discussão e análises de seu processo e efetivação.
Em 2018, a gestão do campus aplicou um questionário de avaliação interna entre
os discentes.
9. APOIO A/AOS DISCENTES
15
Link da pagina: https://www.facebook.com/groups/548559261924629/
106
Acadêmico: o apoio oferecido pelo curso de Licenciatura em Pedagogia e pela
UFAL em geral a/ao estudante no que diz respeito ao seu desenvolvimento acadêmico, ou
seja, à sua formação no nível da graduação. Inclui-se aqui as ações/projetos/atividades
institucionais que já são, no momento de criação do presente documento, ativas e oficiais
dentro da instituição, mas ressalta-se também a possibilidade de novas ações/projetos
vindouros contemplarem também o apoio acadêmico de formas não previstas no momento.
Entre as ações/projetos/atividades institucionais vigentes, dispomos do: Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Programa de Monitoria, Programa
Residência Pedagógica. Cada um a sua maneira, com a oferta de bolsas ou não, incrementa
a formação acadêmica e provê apoio pedagógico à atividade acadêmica extra-sala em
execução. O PIBID permite que graduandas/os sejam inseridas/os e permaneçam na rede
pública de ensino inserindo-se na experiência docente. O apoio acadêmico é ofertado pela/o
docente da UFAL que coordena o programa, dentro da metodologia adotada no momento,
e também pela professora da própria escola ligada as/aos graduandas/os, que está
formalmente vinculada ao programa. O Programa de Monitoria é ofertado pela UFAL não
apenas para o curso de Pedagogia, e oferece a experiência de a/o licenciada/o ser monitor
de uma das disciplinas do próprio curso, na UFAL Campus do Sertão. O apoio acadêmico
é ofertado pelas/os docentes da UFAL que ministram formalmente cada disciplina no
semestre letivo em questão. Já o Programa Residência Pedagógica antecipa os estágios
das/dos licenciandas/os em Pedagogia e permite uma circulação grande dos mesmos pelos
vários ciclos/etapas de ensino na escola pública. O apoio acadêmico é ofertado pelo(
docente da UFAL que coordena o programa, dentro da metodologia adotada no momento.
Outras formas de apoio acadêmico são ofertadas de maneira mais pontual, por meio
de tarefas conduzidas pela coordenação do curso, principalmente a partir da demanda dos
próprias/os estudantes, quando a mesma ocorre. É o caso, por exemplo de intermediação e
acompanhamento de estágios não obrigatórios (remunerados ou não); os quais a
coordenação pode estudar a viabilidade de inclusão no currículo do estudante como ACC,
por exemplo (caso atenda aos critérios das normas em vigor relativas às ACCs). Outro
exemplo são os casos de intercâmbios nacionais e internacionais, feito por graduadas/os,
onde a coordenação tem todo o interesse de prover o maior aproveitamento possível das
disciplinas cursadas fora da UFAL pela/o estudante. A escolha das disciplinas na nova
107
instituição, por exemplo, e o acompanhamento quando do retorno do intercâmbio são
exemplos de tarefas que podem apoiar a/o graduanda/o neste tipo de experiência acadêmica.
Especificamente em relação as/aos estudantes com algum tipo de deficiência ou com
necessidades educacionais especiais, o apoio acadêmico objetiva promover acessibilidade
adequada para garantir o ensino. Neste sentido, apoio do tipo metodológico e/ou
instrumental podem ser requeridos da UFAL aos setores de acessibilidade, NAC e NAE,
por exemplo, em articulação com a coordenação do curso. Há ainda a possibilidade de
atendimento educacional especializado, conforme determina o Decreto 7611/2011, com
objetivo de ofertar diferentes formas de apoio a alunos com necessidades específicas
(exemplo: criação de critérios de avaliação específicos e adequados; preparação e confecção
de material didático; adequação das linguagens das aulas).
Assistência Estudantil: A oferta de bolsas pela UFAL – destacando alguns
programas existentes, como Programa Bolsas de Permanência (PBP) – consta, devido à
realidade atual do sertão alagoano, como ação fundamental para a permanência das/dos
graduandas/os, especialmente para aquelas/es que não tem qualquer vínculo empregatício
e se dedicam integralmente à graduação. A permanência, porém, não depende apenas de
suporte financeiro. Suporte institucional também é oferecido no sentido de promover uma
melhora na experiência de se estar na universidade. Como se trata de uma experiência
complexa, que afeta os envolvidos de variadas formas, o apoio estudantil se estende neste
sentido às ações de acolhimento promovidas pela coordenação e colegiado do curso a cada
novo ano letivo (a cada entrada de nova turma), por exemplo. Além disso, a UFAL em geral
oferta por meio do NAE serviço de apoio psicológico que pode ser acessado pelo corpo
discente com intuito de obter acompanhamento permanente da sua estada na universidade
e dos desdobramentos pessoais e subjetivos relativo à esta experiência.
10. INFRAESTRUTURA
Como infraestrutura, o curso conta com 08 salas de aula, um laboratório de
informática, o LIAPI – Laboratório de Interativo de Aprendizagem Interdisciplinar que
atende ao PIBID-Pedagogia, aos projetos de extensão e pesquisas ligados ao curso, a
Brinquedoteca situada no anexo Mandacaru, uma sala para a Coordenação do Curso, uma
sala para docentes, a biblioteca central do campus, além das salas de atendimento
108
administrativo: Secretaria de Cursos, DRCA, Direção Acadêmica e Direção Geral. Os
Núcleos (acima citados) possuem salas especificas com equipamentos adquados ao
desenvolvimento de atividades como estudos, orientações e reuniões.
O Campus possui rampas e banheiros com acessibilidade, pois compreende a
necessidade de resguardar o direito das pessoas portadoras de necessidades especiais.
11. REFERÊNCIAS:
ALAGOAS. Lei nº 6.757, de agosto de 2006. Aprova o Plano Estadual de Educação (PEE)
para o período de 2006 a 2015. Alagoas, Maceió, agosto de 2006.
ALAGOAS. Lei nº 7.795, de 22 de janeiro de 2016. Aprova o Plano Estadual de Educação
(PEE). Diário Oficial do Estado de Alagoas. Alagoas, Maceió, 25 de janeiro de 2016a.
ALAGOAS. Secretaria de Estado do Planejamento e do Desenvolvimento Econômico.
Perfil Municipal: Delmiro Gouveia. Alagoas, Maceió, 2014.
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docentes e trajetórias da educação. In: CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Reflexões e
Práticas em Pedagogia Universitária. Campinas, SP: Papirus,2007.
ANDRADE, J. A. V. et. al. As influências das transferências de renda no Estado de
Alagoas: um link entre os principais programas socioeconômicos vigentes. In: 13º
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São Paulo. Anais... São Paulo: FEA-USP, 2010.
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Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, DF, 2012.
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:
Senado, 1988.
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o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 18 nov. 2011.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de junho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 6 de junho de
2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP. Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação –
Bacharelados, Licenciaturas e Cursos Superiores de Tecnologia. Brasília, abril,2016.
BRASIL. Resolução nº 02 de 01 de julho de 2015. Brasília, DF: Senado, 2015.
109
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_BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012: Estabelece as Diretrizes
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para
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Disponível
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BRASIL. Resolução CNE/CP n° 1, de 17 de junho de 2004, Institui Diretrizes
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de dez. de 2018. _______
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mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação,
bacharelados,
na
modalidade
presencial.
Disponível
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110
12. ANEXOS
111
13. APÊNDICES
APÊNDICE A
MANUAL DE ESTÁGIO
112
APÊNDICE B
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
FOTOS DO I VARAL PEDAGÓGICO 2018.1 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO
113
114
115
