E-BOOK- Formação de Professores e Construção de Saberes na Contemporaneidade: Vivências, Práticas e Aprendizagens

Tendo como tema a “Formação de Professores e Construção de Saberes na Contemporaneidade: Vivências, Práticas e Aprendizagens”, o projeto, finalizado em 2024, soma ao seu legado a presente obra, visando propagar experiências e fortalecer cada vez mais esta cadeia de conhecimento gerada pelo PIBID.

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Formação
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construção
contemporaneidade
contemporaneidade

PIBIDUFAL
UFAL
PIBID
Vivências, práticas e aprendizagens

Vivências, práticas e aprendizagens
AmaroXavier
Xavier
Braga
Amaro
Braga
Jr. Jr
AntônioAlves
Alves
Bezerra
Antônio
Bezerra
EltonMalta
MaltaNascimento
Nascimento
Elton
KarlaRenata
Renata
Mendes
Karla
Mendes
MariaDanielle
Danielle
Araújo
Mota
Maria
Araújo
Mota
Orgs.
Orgs.

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Amaro Xavier Braga Jr.
Antônio Alves Bezerra
Elton Malta Nascimento
Karla Renata Mendes
Maria Danielle Araújo Mota
(Organizadores)

PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E CONSTRUÇÃO DE
SABERES NA CONTEMPORANEIDADE:
vivências, práticas e aprendizagens

Editora CRV
Curitiba – Brasil
2024

Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação: Designers da Editora CRV
Capa: Cirlene Jeane Santos e Santos
Arte do miolo: Silhuetas tematizadas das áreas de concentração dos subprojetos
do PIBID. Ilustração digital usando AI-generated do Canva (Magic Studio™),
posteriormente modiﬁcadas digitalmente com programação e ajustes de Amaro Braga.
Revisão: Os organizadores

P584
PIBID UFAL – Formação de professores e construção de saberes na contemporaneidade:
vivências, práticas e aprendizagens / Amaro Xavier Braga Jr., Antônio Alves Bezerra, Elton
Malta Nascimento, Karla Renata Mendes, Maria Danielle Araújo Mota (organizadores) –
Curitiba: CRV, 2024.
298 p.
Bibliograﬁa
ISBN Digital 978-65-251-5943-0
ISBN Físico 978-65-251-5947-8
DOI 10.24824/978652515947.8
1. Educação 2. PIBID – Iniciação à docência 3. Prática de Ensino 4. Relato de experiências
5. Recursos didáticos 6. Escolas em Alagoas I. Braga Jr., Amaro Xavier, org. II. Bezerra, Antônio
Alves, org. III. Nascimento, Elton Malta, org. IV. Mendes, Karla Renata, org. V. Mota, Maria
Danielle Araújo, org. VI. Título VII. Série.
CDU 37

CDD 370
Índice para catálogo sistemático
1. Educação – 370

2024
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela Editora CRV
Tel.: (41) 3029-6416 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br

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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506

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Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
Gloria Fariñas León (Universidade
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade
de La Havana – Cuba)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)

Comitê Cientíﬁco:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
de Três de Febrero – Argentina)
Cristina Maria D´Avila Teixeira (UFBA)
Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Sonia Maria Chaves Heracemiv (UFPR)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)

Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
REITOR: Josealdo Tonholo
VICE-REITORA: Eliane Aparecida Holanda Cavalcanti
Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD:
Amauri da Silva Barros
PROGRAMA PIBID UFAL – 2022-2024
Coordenação Geral PIBID UFAL: Profa. Dra. Maria Danielle
Araújo Mota e Prof. Dr. Willamys Cristiano Soares Silva
Coord. Subprojeto Arte/Música (Campus A. C. Simões):
Prof. Dr. Marcos Moreira
Coord. Subprojeto Artes/Dança (Campus A. C. Simões):
Profa. Dra. Joyce de Matos Barbosa
Coord. Subprojeto Ciências (Campus A. C. Simões):
Prof. Dr. Aleilson da Silva Rodrigues
Coord. Subprojeto Educação Física (Campus A. C.
Simões): Profa. Dra: Maria Elizabete de Andrade Silva
Coord. Subprojeto Educação Física (Campus Arapiraca):
Profa. Dra. Joelma de Oliveira Albuquerque
Coord. Subprojeto Filosoﬁa (Campus A. C. Simões):
Profa. Dra. Flávia Roberta Benevenuto de Souza
Coord. Subprojeto Física (Campus A. C. Simões):
Prof. Dr. Elton Malta Nascimento
Coord. Subprojeto Física (Campus Arapiraca):
Profa. Dra: Lidiane Maria Omena da Silva Leão
Coord. Subprojeto Geograﬁa (Campus A. C. Simões):

Profa. Dra. Cirlene Jeane Santos e Santos
Coord. Subprojeto História (Campus A. C. Simões):
Prof. Dr. Antônio Alves Bezerra
Coord. Subprojeto Língua Espanhola (Campus A.
C. Simões): Profa. Dra. Flávia Colen Meniconi
Coord. Subprojeto Língua Inglesa (Campus A.
C. Simões): Profa. Dra. Simone Makiyama,
Coord. Subprojeto Língua Portuguesa (Campus A. C.
Simões): Prof. Dr. Fábio Rodrigues dos Santos
Coord. Subprojeto Língua Portuguesa (Campus
Arapiraca): Profa. Dra. Karla Renata Mendes
Coord. Subprojeto Matemática (Campus A. C. Simões):
Prof. Dr. André Luiz Flores
Coord. Subprojeto Pedagogia (Campus A. C. Simões):
Profa. Dra. Suzana Maria Barrios Luis
Coord. Subprojeto Química (Campus A. C. Simões):
Prof. Dr. André Gustavo Ribeiro Mendonça
Coord. Subprojeto Sociologia (Campus A. C. Simões):
Prof. Dr. Amaro Xavier Braga Jr.
COMISSÃO EDITORIAL
Prof. Dr. Amaro X. Braga Jr
Prof. Dr. Antônio Alves Bezerra
Prof. Dr. Elton Malta Nascimento
Profa. Dra. Karla Renata Mendes
Profa. Dra. Maria Danielle Araújo Mota

Os trabalhos aqui apresentados contaram com o apoio da CAPES na oferta de bolsas PIBID entre os anos de 2022 e 2024.

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O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa que integra a Política Nacional de
Formação de Professores do Ministério da Educação e tem por ﬁnalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira.
O PIBID tem por ﬁnalidade proporcionar a inserção no cotidiano das escolas públicas de educação básica para os discentes da
primeira metade dos cursos de licenciatura, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior.
Para o desenvolvimento dos projetos institucionais de iniciação à docência, o programa concede bolsas aos licenciandos, aos
professores das escolas da rede pública de educação básica e aos professores das Instituições de Ensino Superior (IES).

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 11
PREFÁCIO ..................................................................................................... 13
Cristiane Antonia Hauschild Johann

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ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
possibilidades do ensino da biomecânica do esporte no ensino médio ......... 15
Irinaldo Deodato Silva
Joelma de Oliveira Albuquerque
José Tenório Neto
Maria de Fátima Silva Viana
Diego Rodrigues Santos

PARTICIPAÇÃO DAS MENINAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: uma reﬂexão a partir do PIBID ......................................................... 29
Eduardo Henrik E. Pires dos Santos
Rayane Janine Lessa Santos
Sarah Alikia Houly Simões De Souza
José Samuel Ferreira
Maria Elizabete de Andrade Silva

EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS: olhar dos estudantes .............. 39
Pâmella Amorim de Oliveira
Jenkens Soares dos Santos
Michael dos Santos Silva
Antonio Elias da Fonseca Filho
Maria Elizabete de Andrade Silva

JOGOS E BRINCADEIRAS: relato de experiência de ações no Ensino
Fundamental I.................................................................................................. 51
Mênya Sanyelle Ramalho Calheiros
Ewerthon Dantas Santos
Raul Victor Pereira de Farias
Maria Heloise Silva dos Santos
Maria Elizabete de Andrade Silva

JOGOS DE TABULEIRO E INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: sua relevância
na formação e prática pedagógica de futuros professores de sociologia ....... 65
Amaro Xavier Braga Junior
Álisson Gilson Bezerra
Camila Letícia dos Santos
Francialy Clarissa Melo dos Santos
Wellington da Silva Santos

DOS CLÁSSICOS DA FILOSOFIA AO COTIDIANO: uma experiência
docente no ensino médio ................................................................................ 79
Cleibson Américo da Silva
Gideão Alves Batista dos Santos
João Vitor Inácio da Silva
Lucas Pereira Lopes
Flávia Roberta Benevenuto de Souza

Antonio Alves Bezerra
Herika Paes Rodrigues Viana
Eva Letícia Lima Oliveira
Ingrid Morganna de Menezes Oliveira
Isabele Maria de Melo Oliveira

O ESPAÇO ESCOLAR: desnudando a geograﬁa do lugar ......................... 105
Pedro Henrique Gomes da Silva
Carlos Augusto Rocha da Silva
Ramona Lins Gonçalves
Ezequias Francisco dos Santos
Cirlene Jeane Santos e Santos

CONSIDERAÇÕES SOBRE O COMPONENTE CURRICULAR
“DESAFIOS MUSICAIS” DO NOVO ENSINO MÉDIO: reﬂexões
e apontamentos ............................................................................................. 121
Pedro Victor Lima Sarmento
Robson Gomes Cavalcante Filho
Vanilson de Lima Coelho

PIBID: a dança existe na escola? ................................................................. 131
Joyce de Matos Barbosa

PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM PROCESSOS
DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: experiências formativas no PIBID ...............141
Vitória dos Santos Chaves
Suzana Maria Barrios Luis

POR UM LETRAMENTO LITERÁRIO E RACIAL: a literatura de
mulheres negras em sala de aula ................................................................ 159
Ana Vitória Souza Bezerra
Anderson Oliveira Ramos
Karla Renata Mendes
Maria Alice Ferreira da Silva
Wendel Ferreira Silva Lopes

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ENSINO DE HISTÓRIA, MEMÓRIA E IDENTIDADE: experiências
do PIBID/UFAL/História na E. E. Professora Maria das Graças de Sá
Teixeira – Maceió/AL ....................................................................................... 91

O DISCURSO/CONCEITO AULA-VIDA E O PIBID-LÍNGUA
PORTUGUESA (2022 – 2024): experiências e reﬂexões ............................ 171
Fábio Rodrigues dos Santos
André Luiz Santos Praxedes
Lucas de Menezes Andrade
Hudson Oliveira Fontes Aragão
Maria Laís Almeida Jesus

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PIBID-ESPANHOL/UFAL E A CONSTRUÇÃO DE SABERES OUTROS:
vivências, práticas e aprendizagens nas aulas de língua espanhola ...............185
Júlia Medeiros de Omena
Andrey Ronald Monteiro da Silva
Flávia Colen Meniconi
Ana Quézia Domingos Oliveira
Cleane Maria da Silva Santos Stenphilt

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO DE INGLÊS:
promovendo a prática dos letramentos nas ações do PIBID ........................ 199
Simone Makiyama
Lucas Henrique Santos Correia
Felipe Araujo de Lucena
Maiara Gaia Damasceno
Alexia Mayza Soares de Lima

DA INATIVIDADE À REVITALIZAÇÃO: desaﬁos, estratégias e
oportunidades na reativação do laboratório de ciências ............................... 213
Antônio Pedro Ferreira da Silva
Davy Soares Pessoa
Janayna Rodrigues dos Santos Silva
Vitor dos Santos Silva
Aleilson da Silva Rodrigues

RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO PIBID QUÍMICA DA UFAL EM
TRÊS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO DE MACEIÓ/AL........................... 227
André Gustavo Ribeiro Mendonça
Luis Henrique Pereira de Carvalho
Roberta Cavalcante de Alencar
Jocimara Fabrício dos Reis

FORMANDO O PROFESSOR DE FÍSICA: experiências pedagógicas
do subprojeto física – PIBID UFAL/ Campus Arapiraca ................................ 241
Klessia Santos Bastos
Leydiane Pereira da Silva
Aduan Luiz da Silva
Lidiane Maria Omena da Silva Leão

PIBID – UFAL: práticas exitosas do subprojeto de física na Escola
Edmilson de Vasconcelos Pontes ................................................................ 255
Eshilli Shayane Ferreira dos Santos
Francisco Ferreira da Paz
Jadson Araújo Costa
Marcelo Ernande Maciel Gomes
Silas Amor da Silva

André Luiz Flores
Camila Santos Soares
Gabriel Cavalcante Silva
Igor Eduardo Anselmo Silva
Stephany Lima Pereira

ÍNDICE REMISSIVO ................................................................................... 281
SOBRE OS AUTORES E AUTORAS ......................................................... 287

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RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO PIBID-UFAL MATEMÁTICA – UM
OLHAR VOLTADO À FORMAÇÃO INICIAL .............................................. 269

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APRESENTAÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) vem
sendo uma iniciativa muito importante para a melhoria dos cursos de Licenciatura no Brasil. Por ser uma ação oriunda da Política Nacional de Formação
de Professores do Ministério da Educação, leva alunos e alunas para dentro
das escolas desde o primeiro momento de formação universitária, com o
aporte de bolsas para todos os envolvidos no processo: discentes, supervisores que atuam nas escolas e coordenadores que atuam na universidade. Essa
triangulação de agentes promove assim, a iniciação à docência e contribui
para aperfeiçoar o futuro docente em formação e, por conseguinte, ampliar
os padrões de qualidade da educação básica no Brasil.
O PIBID na UFAL vem sendo desenvolvido desde 2009 e a atual edição ocorreu entre os anos de 2022 e 2024. Ao todo, foram 18 subprojetos
contemplando diversos cursos de licenciatura da UFAL em dois dos seus
campi. No campus A. C. Simões, foram implementados nos cursos de Arte,
com Música e Dança, coordenados pelo Prof. Dr. Marcos Moreira e pela
Prof.ª Dr.ª Joyce de Matos Barbosa, respectivamente. Na área de Ciências
(Biologia), coordenado pelo Prof. Dr. Aleilson da Silva Rodrigues; na área de
Educação Física, pela Prof.ª Dr.ª Maria Elizabete de Andrade Silva; na área
de Filosoﬁa, pela Prof.ª Dr.ª Flávia Roberta Benevenuto de Souza; na área
de Física, pelo Prof. Dr. Elton Malta Nascimento; em Geograﬁa, pela Prof.ª
Dr.ª Cirlene Jeane Santos e Santos, em História, pelo Prof. Dr. Antônio Alves
Bezerra, em Língua Espanhola, Inglesa e Portuguesa pelos Prof.ª Dr.ª Flávia
Colen Meniconi, Prof.ª Dr.ª Simone Makiyama e Prof. Dr. Fábio Rodrigues
dos Santos, respectivamente; na área de Matemática, pelo Prof. Dr. André Luiz
Flores, na Pedagogia, pela Prof.ª Dr.ª Suzana Maria Barrios Luis, na área de
Química, pelo Prof. Dr. André Gustavo Ribeiro Mendonça, e em Sociologia,
pelo Prof. Dr. Amaro Xavier Braga Jr.
Já no campus de Arapiraca, tivemos projetos implementados no curso de
Educação Física, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Joelma de Oliveira Albuquerque;
no curso de Língua Portuguesa, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Karla Renata Mendes; e, na área de Física, pela Prof.ª Dr.ª Lidiane Maria Omena da Silva Leão.
A coordenação geral do PIBID na UFAL ﬁcou a cargo da Prof.ª Dr.ª Maria
Danielle Araújo Mota que, posteriormente, em outubro de 2023, foi substituída
pelo Prof. Dr. Willamys Cristiano Soares Silva, em razão de sua realocação
para a UFRPE.
Tendo como tema a “Formação de Professores e Construção de Saberes na
Contemporaneidade: Vivências, Práticas e Aprendizagens”, o projeto, ﬁnalizado
em 2024, soma ao seu legado a presente obra, visando propagar experiências e
fortalecer cada vez mais esta cadeia de conhecimento gerada pelo PIBID.

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PREFÁCIO

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Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é construir,
esperançar é não desistir! Esperançar é levar adiante, esperançar
é juntar-se com outros para fazer de outro modo (Paulo Freire).

Em ano de reconstrução das políticas educacionais brasileiras, receber o
convite para prefaciar esta obra é mais uma grande alegria. Os organizadores
deste livro apresentam uma importante contribuição à educação brasileira, em
especial, à formação de professores e professoras do nosso país, a partir dos
relatos e reﬂexões sobre as vivências e experiências desenvolvidas no âmbito
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (doravante, Pibid)
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Peço licença para uma breve retomada na história educacional brasileira.
Estamos em 2024, mas, 2007 foi um marco importante para a educação do nosso
país. Foi nesse ano que a Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
foi reestruturada, por meio da criação de duas novas diretorias: a Diretoria de
Formação de Professores da Educação Básica (DEB) e a Diretoria de Educação
à Distância (DED). A criação da DEB iniciou uma trajetória de novas políticas
educacionais que visam à formação docente. O primeiro programa criado, ainda
em 2007, foi o Pibid. Voltemos ao ano de 2024 e a esta magníﬁca obra.
O Pibid surge como possibilidade para qualiﬁcar a formação de professores e professoras por meio da inserção de licenciados, desde o início da
graduação, em escolas públicas parceiras para vivenciar a proﬁssão, tendo
a supervisão de professores da escola e da universidade. Dessa forma, cria
um desenho pedagógico diferenciado ao colocar a escola como protagonista
do processo de formação junto à universidade. Ousaria dizer que Pibid é
esperançar, pois nos juntamos (escola, universidade e futuro professor) para
pensar, estudar e experimentar a docência de outra forma.
Os capítulos aqui publicados apresentam relatos e reﬂexões das vivências, experiências e aprendizagens do Pibid UFAL ao longo da vigência do
programa nas escolas parceiras, de 2022 a 2024.
Os trabalhos versam sobre a imersão na escola e sua importância para
a formação, bem como sobre diferentes metodologias considerando as especiﬁcidades de cada área do conhecimento. Apresentam projetos, gincanas,
olimpíadas de conhecimento, exposição de ciência, experimentação. Sugerem revitalização de espaços, estudos e leituras, jogos e brincadeiras, jogos
de tabuleiro, diário reﬂexivo, temas clássicos e cotidianos, alfabetização e
letramento, desaﬁos, cultura corporal, literatura, vozes femininas, aula-vida.

Enﬁm, uma variedade de possibilidades que nos ajudam a repensar práticas
pedagógicas e planejamentos docentes. Essa variedade de práticas pedagógicas
e aprendizagens podem contribuir para potencializar a formação docente em
qualquer área do conhecimento.
Agradeço e parabenizo aos autores, em nome do Forpibid-rp (Fórum
Nacional dos Coordenadores Institucionais do Pibid e Residência Pedagógica), pela contribuição desta publicação à educação brasileira. Ao mesmo
tempo, contribuições como esta permitem socializar as atividades que são
desenvolvidas no âmbito do Pibid e inferir sobre o impacto desse Programa na
formação de professores e professoras do nosso país. Portanto, é urgente que
Pibid se torne política de estado, como iniciativa de valorização e incentivo
para a formação docente. Essa é a luta do Forpibid-rp. Seguimos esperançando,
conforme Paulo Freire nos ensinou.
Uma excelente leitura!
Cristiane Antonia Hauschild Johann
Professora da Universidade do Vale do Taquari – Univates
Presidenta do Forpibid-rp

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ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA
DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
possibilidades do ensino da biomecânica
do esporte no ensino médio
Irinaldo Deodato Silva
Joelma de Oliveira Albuquerque
José Tenório Neto
Maria de Fátima Silva Viana
Diego Rodrigues Santos

1. Introdução
O presente texto versa sobre um projeto com um conteúdo da Cultura
Corporal (CC), o Esporte, nas aulas de Educação Física (EF), tematizando
seus aspectos biomecânicos, em uma turma de Ensino Médio. Para tanto,
articularam-se bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (PIBID) do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Campus Arapiraca, estudantes do
Ensino Médio da Escola Pedro de França Reis (localizada em Arapiraca-AL)
e respectivo professor supervisor, e coordenadora do PIBID/Educação Física
(EF) – UFAL/Campus Arapiraca.
O escopo dessa articulação entre diferentes atores do processo pedagógico em um espaço profícuo à construção de experiências didáticas, a escola
pública, se deu para aproximar estudantes do Ensino Médio aos conceitos
da Biomecânica do Esporte, para ﬁns de apropriação e exposição desse conteúdo em um evento de natureza cientíﬁca na própria escola – a Exposição de
Ciência 2023 (EXPOCIEN). Partimos do entendimento de que a disposição
em si de conteúdos não garante a sua apropriação pelos estudantes e, conforme Saviani (2008), consideramos que há de se possibilitar os meios e as
formas adequadas para a sua efetivação em segunda natureza pelos jovens
participantes do projeto.
Por essa razão, embasamo-nos em critérios rigorosos de três proposições que explicam, mediam e colaboram para a intervenção no processo de
ensino/aprendizagem de crianças e jovens, a saber: Psicologia (Psicologia
Histórico-Cultural – PsHC), Pedagogia (Pedagogia Histórico-Crítica – PHC)
e uma abordagem da EF (Abordagem Crítico-Superadora da EF – ACSEF)
(Coletivo de Autores, 1992; Saviani, 2008; Martins, 2013). Trata-se de três

teorias críticas que se alinham quanto aos objetivos educacionais, à teoria do
conhecimento e ao projeto histórico.
A elaboração do projeto se deu a partir de uma problematização acerca
de qual conteúdo, diante variedade que compõe o fenômeno esportivo, seria
relevante à aquisição pelos estudantes de uma turma do Ensino Médio, e sua
respectiva exposição em um evento de natureza cientíﬁca na escola. Com
base em uma reﬂexão entre professor supervisor e acadêmicos pibidianos,
julgamos, a partir dos princípios curriculares para seleção do conhecimento
da ACSEF, que as informações pertinentes à Biomecânica do Esporte aproximariam os estudantes de uma superação por incorporação da aparência
fenomênica revelada na prática esportiva – que em geral se apresenta esvaziada
de historicidade e de explicações cientíﬁcas e cujo acesso e apreensão desses
conceitos possibilitaria catarses reveladoras para atingir uma das dimensões
da estrutura do objeto. Para Kosik (1976), as coisas não se manifestam naturalmente ao homem; sua essência e sua estrutura não se revelam diretamente.
Se a aparência e a essência do esporte coincidissem, nosso empenho em buscar
fontes teóricas sólidas à sua explicação seria inútil. Entretanto, o oposto se
conﬁrma no movimento do pensamento quando penetramos na estrutura da
coisa em si, leia-se, o esporte e suas múltiplas dimensões e determinações,
situadas na prática social da humanidade.
Em vista disso, objetivamos sistematizar as atividades desenvolvidas com
os conceitos e premissas mais gerais da Biomecânica do Esporte, embasados
na ACSEF, com uma turma de 3º ano do Ensino Médio junto ao PIBID/EF/
UFAL/Arapiraca, na Escola Pedro Reis – Arapiraca-AL, de modo que os
estudantes fossem capazes de constatar, compreender, interpretar e explicar
esses conhecimentos em um evento cientíﬁco da escola.
A concepção de atividade aqui defendida possui estreita relação com os
preceitos estabelecidos pela PsHC. A partir dessa compreensão, em termos
ontológicos, a atividade se conﬁgura no processo cuja relação ser humano-natureza se refere à satisfação de uma necessidade, seja de ordem subjetiva
ou objetiva. Na sua dimensão psicológica, tal categoria ultrapassa o limite
da satisfação das necessidades materiais e engendra relações mais complexas
que se traduzem na própria formação do sujeito a partir do reﬂexo psíquico
da realidade e da cultura que o circunda (Leontiev, 1979). Cientes das inúmeras atividades existentes, interessa-nos discutir, em particular, a atividade
de estudo e seus elementos constitutivos, sobre os quais dialogaremos no
decorrer desta elaboração.
Nossas intenções didáticas se relacionaram à transmissão/apropriação aos
estudantes do Ensino Médio de conhecimentos clássicos cientíﬁcos, artísticos e
ﬁlosóﬁcos, construídos e acumulados historicamente pela humanidade, dentre

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PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONSTRUÇÃO
DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

os quais os da Cultura Corporal, enquanto objeto de estudo e pesquisa da EF.
Partindo do princípio da relevância social dos conteúdos (Coletivo de Autores,
1992), selecionamos o conhecimento da Biomecânica como um dentre aqueles
essenciais à compreensão sintética pelos estudantes das bases cientíﬁcas que
envolvem a prática esportiva, especialmente suas ações e operações, seja esta
no âmbito recreacional, escolar ou de alto rendimento, uma vez que esses
conhecimentos estão presentes nos produtos que são consumidos no ato da
produção de tais atividades.
No que se refere à sistematização das atividades, considerou-se o método
de sistematização de experiências, que “reconstrói historicamente o sucedido,
para interpretá-lo e obter aprendizagens” (Jara, 2012, p. 104). Diante disso,
para ﬁns de apreensão desse conteúdo, realizamos quatro encontros semanais,
que contaram com a participação do professor de Educação Física – Supervisor do PIBID –, dos bolsistas do PIBID e de estudantes do Ensino Médio. Os
procedimentos adotados se materializaram na forma de discussões, sistematizações, e exposições, com a temática da Biomecânica, buscando aproximar
os envolvidos com seus conceitos mais gerais, em especial, os relacionados
aos conhecimentos particulares dos esportes voleibol e basquetebol.
Quanto à fundamentação teórico/metodológica para a reﬂexão de fundo,
cujas fontes alicerçaram nossa práxis e dialogaram sobre as categorias atividade de estudo, pedagogia e abordagem da EF, estabelecemos relações desse
arcabouço com o processo vivido, suas fases, elaboração e reﬂexões. Por ﬁm,
tecemos nossas considerações provisórias explicitando as possibilidades e
limites encontrados no percurso, bem como apontando possibilidades futuras
de vivências com a temática em questão.

2. Parâmetros teórico-metodológicos da experiência
A síntese da experiência aqui recuperada está embasada rigorosamente
em fontes sólidas que tratam da prática pedagógica, das inﬂuências psicológicas e do trato com o conhecimento na EF. Corroboramos com Duarte (2016)
quando aﬁrma que “os conhecimentos cientíﬁcos, artísticos e ﬁlosóﬁcos
carregam atividade humana condensada, sintetizada, ou seja, vida em forma
latente” (Duarte, 2016, p. 2). A socialização desse legado cultural sobre a
Biomecânica faz emergir à vida toda atividade humana que ali habita (Duarte,
2016). Um dos desaﬁos pedagógicos desta elaboração fora identiﬁcar, selecionar, organizar e sistematizar formas mais desenvolvidas do conhecimento
humano/genérico da Biomecânica do Esporte não o limitando aos aspectos
biológicos, considerando que este foi historicamente elaborado sob determinadas condições objetivas e possui os germes das principais manifestações

e tendências sociais, culturais e econômicas em voga. Em Duarte (2016),
identiﬁcamos uma deﬁnição do critério do mais desenvolvido:

Indubitavelmente, em termos histórico-culturais, histórico-críticos e
crítico-superadores, o critério do mais desenvolvido se refere aos conteúdos
clássicos, não somente por seu valor educacional, mas principalmente pela
razão de que “algo se torna um clássico para a humanidade se for um produto da prática social cujo valor ultrapassa as singularidades de sua origem”
(Duarte, 2016, p. 106). Isso quer dizer que seu nível de eﬁcácia formativa é
dado pelo quão rico esse conteúdo é em relação ao lastro histórico do desenvolvimento da humanidade e pela signiﬁcância que tal clássico representará
na efetivação das possibilidades de construção da individualidade do jovem.
Logo, o clássico não é só o tradicional ou erudito, nem tampouco o
clássico desconsidera o conhecimento popular. Não obstante, a referência ao
clássico remete ao que não perde sua temporalidade e atualidade, trata-se do
que se estabeleceu como essencial para a humanização dos sujeitos.
O clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe
necessariamente ao moderno e muito menos ao atual. O clássico é aquilo
que se ﬁrmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se num critério útil para seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico
(Saviani, 2008, p. 13).

Destarte, a Cultura Corporal, enquanto objeto da EF, é um clássico do
saber humano. Referendamo-nos, pois, no pressuposto mais geral das Ciência da Ação, como área do conhecimento que trata em ambiente escolar,
especiﬁcamente, de um dado conhecimento humano-genérico advindo das
atividades laborais, religiosas, artísticas com sentidos lúdicos, agonísticos,
estéticos, higiênicos etc., que possuem uma síntese explicativa das relações
sociais e de produção elaboradas historicamente pelos seres humanos singulares, sumariamente, entendida como Cultura Corporal (Coletivo De Autores,
1992), conforme sintetizam Escobar e Taﬀarel (2009):
O objeto de estudo da educação física é o fenômeno das práticas cuja
conexão geral ou primigênia – essência do objeto e o nexo interno das

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O conhecimento mais desenvolvido é aquele que permite a objetivação do
ser humano de forma cada vez mais universal e livre. O critério é, portanto,
o da plena emancipação humana. Em termos educativos, há que se identiﬁcar quais conhecimentos podem produzir, nos vários momentos do desenvolvimento pessoal, a humanização do indivíduo (Duarte, 2016, p. 67).

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suas propriedades – determinante do seu conteúdo e estrutura da totalidade, é dada pela materialização em forma de atividades, sejam criativas ou imitativas, das relações múltiplas de experiências ideológicas,
políticas, ﬁlosóﬁcas e outras, subordinadas a leis histórico-sociais. O
geral dessas atividades é que são valorizadas em si mesmas; seu produto
não-material é inseparável do ato da produção e recebe do homem um
valor de uso particular por atender aos seus sentidos lúdicos, estéticos,
artísticos, agonísticos, competitivos e outros relacionados à sua realidade e às suas motivações. Elas se realizam com modelos socialmente
elaborados que são portadores de signiﬁcados ideais do mundo objetal,
das suas propriedades, relações e nexos descobertos pela prática social
conjunta (Escobar; Taﬀarel, 2009, p. 2).

Mediante o até agora exposto, percebemos relações indissociáveis entre
a noção de clássico da PHC, a atividade de estudo da PsHC e o objeto de
estudo/investigação da ACSEF. Assim, os critérios para a seleção do conteúdo
da Biomecânica não são aleatórios, ou dados por motivações pessoais ou
cotidianas, mas seguindo princípios curriculares para a seleção dos conhecimentos coerentes ao alinhamento teórico aqui anunciado, que nos conﬁrmam
a necessidade humana de se valer de conteúdos clássicos nas aulas de EF.
Quanto à compreensão acerca da Biomecânica, concordamos com Oliveira (2020, p. 122) quanto à defesa de que “a Biomecânica apropriada pela
Educação Física estuda a Postura Corporal em atividades da Cultura Corporal,
no seio da prática social”. Assim,
[...] o objeto da Biomecânica no âmbito da Educação Física é a Postura
Corporal em atividades da Cultura Corporal, pois ela é o único elemento
concreto (unidade de distinto) o suﬁciente para tal. Na Postura Corporal, está contida: a) qualquer atividade humana da Cultura Corporal,
como as danças, as lutas, os esportes, etc.; b) o movimento humano
(assim como o repouso); e c) as forças externas e seus efeitos, que na
postura agem. Tendo em vista que a defesa deste objeto se relaciona à
prática social que está assentada sobre a perspectiva da Cultura Corporal
(Oliveira, 2020, p. 122, grifos do autor).

O autor acima citado explica a postura corporal partindo do geral em
direção ao particular:
A palavra “postura” tem raiz etimológica no latim “positura”, que quer
dizer posição. Ao relacionarmos esta categoria à atividade humana, logo
cultural, esta se eleva semanticamente e amplia o seu signiﬁcado na medida
em que traça caminho rumo às suas particularidades, salta qualitativamente

Assim, mesmo considerando outros autores que tratam da Biomecânica
(Mcginnis, 2015; Hall, 2016), concordamos com Oliveira (2020) por este
considerar a postura corporal determinada pelas leis sócio-históricas, e não
apenas pelas leis biológicas, o que situa o conhecimento da Biomecânica como
um dos aspectos para a compreensão da totalidade do conteúdo “esporte”.
Dessa forma, nossa seleção, como fora dito, seguiu os princípios curriculares da ACSEF, em especial, da relevância social, da síncrese à síntese ou da
aparência a essência, da provisoriedade dos conteúdos e da ampliação da
complexidade do conhecimento (Coletivo De Autores, 1992; Saviani, 2008;
Gama, 2015). Isso quer dizer que o conteúdo selecionado precisa advir de uma
necessidade humana, ser capaz de desvelar o fenômeno e a estrutura interna
do esporte, de suas ações e operações, e ainda ser atual, capaz de ampliar e
aprofundar a compreensão dos estudantes acerca da problemática do esporte
na sociedade. Disso emerge outra questão pertinente ao desenvolvimento do
presente trabalho: a forma de abordar esse conteúdo.
Para tanto, em primeira instância foi vital caracterizarmos os indivíduos
que seriam os destinatários dos conteúdos. Cientes de que se tratava de jovens,
na fase biológico-social da adolescência, situados historicamente no conjunto
das relações sociais, cuja atividade principal reside na atividade proﬁssional
e de estudo, consideraram-se esses indivíduos inseridos no 4º ciclo de aprendizagem, que compreende o Ensino Médio, cujas aproximações nos apontam
como referência o aprofundamento dos aspectos cientíﬁcos e, inclusive, a
possibilidade da criação de novos conhecimentos baseados nessas referências
(Coletivo De Autores, 1992; Taﬀarel, 2010; Martins, 2013; Melo, 2017).
Questionamo-nos sobre como se processa a aprendizagem e o desenvolvimento desses jovens com conhecimentos como este da Biomecânica.
Buscamos as respostas nos postulados da teoria da atividade, que em primeira
instância vão nos dizer que para se desenvolver os sujeitos históricos precisam
apreender o conhecimento cultural estabelecido ao longo da história, ou seja,
aquilo que se colocou como fundamental à humanização dos indivíduos. Outro
aspecto é que esse processo de apreensão do conhecimento não ocorre naturalmente, mas sob as leis sócio-históricas, através da mediação de categorias
do pensamento que se materializam na forma de atividades, sendo o trabalho a
principal delas (Leontiev, 1979; Marx, 1988; Vigostski, 2010; Martins, 2013).

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para uma nova conotação, uma conotação mais complexa, mais rica em
determinações, que tem potencialidades de ser inﬂuenciada pela física,
química, biologia, mecânica, antropologia, paleontologia, sociologia, psicologia, ﬁsiologia humana e do exercício, bioquímica, biofísica, biomecânica, cinesiologia, etc. (Oliveira, 2020, p. 121-122).

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Intimamente ligado ao conceito de atividade está o conceito de necessidade, que, por sua vez, não existe sem um motivo. Nessa lógica, motivo
refere-se aos processos psicológicos peculiares ao próprio processo que se
direciona ao objeto. Também, não se pode olvidar que é imprescindível ao
entendimento da atividade humana o que vem a ser uma atividade principal.
Nesse sentido, o ser humano em cada fase especíﬁca do seu desenvolvimento
experiencia uma atividade principal ou dominante sob a qual incidirá papel de
maior relevância ao seu desenvolvimento. Em síntese, a atividade principal
se conﬁgura “na atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais
importantes nos processos psíquicos e seus traços psicológicos da personalidade” (Leontiev, 2010, p. 64).
A atividade de estudo se conﬁgura como uma dessas atividades que
promovem o desenvolvimento do ser humano, e a educação escolar se estabeleceu no capitalismo como a forma dominante de educação. Em Davídov
(1988), a atividade de estudo se conﬁgura como sendo o próprio processo de
estudo que promove o desenvolvimento ulterior das crianças e jovens. Por
meio dessa atividade, os estudantes reproduzem, sob a forma de tarefas de
estudos variadas, os processos historicamente estabelecidos para a produção de
determinados conhecimentos e habilidades, os quais correspondem às formas
de consciência social, ou seja, formas da consciência e do pensamento teórico,
historicamente produzidas pela via da reﬂexão, análise e experimentação
mental, sua substância basilar.
O estudo é, pois, um tipo especíﬁco de atividade produtiva na qual reside
um conteúdo e uma estrutura única, que a diferencia de outras atividades
realizadas por crianças e jovens no período de formação escolar. Quando o
estudo é a atividade principal do jovem, ediﬁcam-se neoformações psicológicas
especíﬁcas de cada fase de seu desenvolvimento. Portanto, deﬁnindo também o
desenvolvimento psíquico e, por conseguinte, a personalidade (Davídov, 1988).
Esses conceitos nos levaram a inferir que a seleção, sistematização e
organização do conteúdo esporte, em especial na sua dimensão biomecânica,
possibilitariam contribuir com a construção de neoformações nos estudantes
que compõem essa turma de 3º ano do Ensino Médio, cuja atividade de estudo/
trabalho é a atividade principal ou dominante. Aqui pudemos constatar que
havia uma necessidade mais geral da formação humana desses indivíduos
engendrada pelo motivo da apreensão em essência dos conceitos e premissas
mais gerais da Biomecânica do Esporte. Valemo-nos da referência ao tempo
pedagogicamente necessário à aprendizagem da ACSEF, a qual nos diz que
o 4º ciclo de escolarização corresponde ao Ensino Médio e se traduz no
aprofundamento e criação de conhecimentos cientíﬁcos, considerando as devidas condições objetivas para sua operacionalização. Em hipótese, espera-se

que o jovem seja capaz de sistematizar o conhecimento teórico, percebendo
regularidades entre os fenômenos e estrutura, guardadas as devidas condições históricas. Incluem-se nessas possibilidades as de serem produtores de
conhecimento cientíﬁco (Coletivo De Autores, 1992; Taﬀarel, 2010).
O lastro ﬁlosóﬁco/cientíﬁco aqui exposto ressalta o caráter indispensável
de selecionar, organizar e sistematizar vivências signiﬁcativas com conteúdos
clássicos da Cultura Corporal no chão da escola, o que, necessariamente,
nos direciona à tríade conteúdo-forma-destinatário presente no processo de
humanização dos indivíduos singulares que frequentam a escola pública,
laica e gratuita. Essa relação pedagógica exige uma dada didática alinhada
aos preceitos e objetivos formativos das teorias expressadas nestas linhas.
Discorremos em seguida acerca dos procedimentos e método utilizados na
efetivação da experiência e sua síntese.

3. A sistematização e a reﬂexão acerca da experiência
No que se refere à dimensão da sistematização das atividades, tomamos
como referência o método de sistematização de experiências, proposto Jara
(2012, p. 177-221), em cinco tempos, aqui sintetizados: 1) O ponto de partida:
a experiência (ter participado e registrado a experiência); 2) A formulação de
um plano de sistematização (deﬁnir objetivo, delimitar objeto, precisar um
eixo de sistematização); 3) A recuperação do processo vivido (reconstruir a
história da experiência; ordenar e classiﬁcar a informação); 4) As reﬂexões de
fundo (processo de análise, síntese e interpretação); 5) Os pontos de chegada
(formular conclusões, recomendações e propostas; deﬁnir estratégias para
comunicar as aprendizagens e projeções).
Considerando que participamos e registramos a experiência em diários de
campo, e com registros fotográﬁcos e vídeos, o plano de sistematização levou
em conta, no trabalho educativo (Saviani, 2008), as categorias do trabalho
pedagógico (Freitas, 1995), e a reﬂexão de fundo considerou os conceitos
pertinentes à compreensão da experiência desenvolvida para além da sua
aparência, a saber: atividade humana, atividade de estudo, noção de clássicos,
princípios curriculares, cultura corporal, Biomecânica do Esporte, didática
da PHC, cujo conteúdo teórico, já exposto no item anterior, foi confrontado
com os elementos da práxis pedagógica com um conteúdo especíﬁco da EF. A
didática da PHC nos foi válida tanto na organização do trabalho pedagógico
quanto nos momentos da aprendizagem dos estudantes, com sua consecução
para a apresentação dos resultados de seus estudos no certame da EXPOCIEN
2023. Saviani (2003) reforça esse entendimento quando nos diz que o dado
método da PHC tem como ponto de partida e de chegada a prática social dos

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

estudantes, mediada pela problematização, pela instrumentalização e pela
catarse (Saviani, 2003).
Iniciamos a sistematização elaborando o objetivo de ensino, que se deu ao
oportunizarmos momentos de planejamento da equipe do PIBID/EF/UFAL/Arapiraca. Nos dois primeiros encontros constatamos de forma coletiva nossa
própria prática social, ou seja, o que dominávamos sobre a Biomecânica, assim
como sobre o possível nível das constatações dos estudantes em forma de
síncrese acerca da Biomecânica do Esporte. Problematizamos com questões
como: o que sabemos sobre Biomecânica? Esse conhecimento é relevante aos
jovens do Ensino Médio? O que selecionar diante da variedade de conteúdos
da Biomecânica do Esporte? Como podemos organizar esse conteúdo? É possível de ser apreendido em ambiente escolar? Sob quais condições concretas
poderíamos tratar esse conteúdo na escola?
Prosseguimos organizando a dialética conteúdo/método, estruturando
o processo didático/organizativo da fase de seleção do conteúdo à fase
de instrumentalização. No terceiro encontro, o professor supervisor fez a
exposição sistemática do conhecimento para os estudantes, e, em reunião,
discutiram as possibilidades de apresentar aquele conteúdo na EXPOCIEN
2023. Explicitou-se em forma de síntese desde a historicidade da biomecânica geral às suas aplicações no esporte de rendimento, no lazer e na prática escolar, principalmente fazendo a relação entre esses conhecimentos e
sua efetivação especiﬁcamente pela mecânica do ataque do voleibol e pelo
arremesso jump no basquetebol, conteúdos que estavam sendo estudados
na etapa escolar em que se encontravam. Em um quarto momento, os estudantes, orientados pelo professor, de forma auto-organizada, se reuniram
para elaborar os modelos acerca dessas posturas especíﬁcas. Em um quinto
momento, o grupo se reuniu junto ao professor e aos pibidianos para traçar
um cronograma de atividades até a exposição.
Paralelamente, intencionados a contemplar o objetivo proposto, a equipe
do PIBID/EF/UFAL/Arapiraca sistematizou – a partir da busca sistemática de
fontes como artigos em periódicos, livros, dissertações e teses, vídeos – um
material didático (apostila) que nos auxiliou na instrumentalização dos estudantes do Ensino Médio com os conhecimentos da Biomecânica do Esporte.
Asseveramos que a didática da PHC segue a lógica dialética, seu entendimento se dá no movimento e na dinâmica do pensamento; isso quer dizer
que os momentos relatados não são lineares ou estanques, mas possuem uma
unidade nas suas especiﬁcidades. Em outras palavras, constatamos catarses
tanto na apresentação ﬁnal dos estudantes quanto nos outros momentos da
experiência. De fato, isso ocorreu tanto na elaboração dos modelos a serem
apresentados quanto na fala dos jovens ao expor esses conhecimentos no

evento, o que aconteceu através dos processos de elaboração, exposição e
expressão discursiva dos estudantes no evento.
Durante a EXPOCIEN 2023, foi montado um espaço com mesas e painéis, além de reservado o espaço da quadra para as experimentações das
ações especíﬁcas cujas posturas estavam sendo analisadas. Nas mesas ﬁcaram
expostos os modelos das posturas produzidos pelos estudantes da escola em
material biscuit. No painel, cartazes com conceitos e imagens ﬁzeram parte
da explicação à comunidade que visitou o evento. Na quadra, que dispunha
de tabela de basquete e rede de vôlei, foram orientadas as experimentações
do ataque do voleibol e do arremesso jump do basquetebol pelos estudantes
da escola. É possível compreender que, por meio das atividades de estudo
propostas, foi possível a apropriação dos conceitos pelos estudantes em forma
de síntese, mediante a reﬂexão pedagógica ampliada na interpretação e explicação dos referidos dados da realidade sobre a Biomecânica do Esporte.

4. Considerações ﬁnais
Os resultados traduzem o esforço teórico realizado pelo coletivo que
ali se reuniu buscando, no critério do mais desenvolvido, os insumos que
pudessem produzir, em forma de síntese, catarses sobre a Biomecânica do
Esporte junto aos estudantes; e que estas reﬂexões ultrapassassem o nível
das constatações imediatas e de fato fossem relevantes para a sua formação
humana. A concretude desse projeto só foi possível a partir de referências
teoricamente sólidas que consubstanciaram as reuniões, o processo de elaboração das apresentações e as exposições. As condições objetivas materiais
e intelectuais também merecem destaque, uma vez que reuniram acadêmicos
tratando dos elementos teóricos de sua formação e um professor com sua
experiência teórico-prática no chão da escola.
A experiência aqui sistematizada e analisada reforça a importância do
acesso aos conteúdos da Cultura Corporal na escola pública como espaço de
militância cultural pelas reivindicações educacionais da classe trabalhadora.
Pensamos que esse lócus de ensino não condiz com conhecimentos que não
passaram pelo crivo do clássico, do artístico, do ﬁlosóﬁco e do cientíﬁco, únicos capazes de alavancar o desenvolvimento das plenas capacidades humanas
de crianças e jovens. A articulação entre duas instituições formativas em níveis
e esferas diferentes, mas com um mesmo propósito de formação humana dos
indivíduos, fora de importância fundamental aos objetivos pretendidos pelos
envolvidos neste projeto. A Escola Pedro Reis possui os germes explicativos
que no mais geral representam os vários espaços escolares do agreste alagoano,
seus limites e suas possibilidades. A UFAL, através do Curso de Licenciatura

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em Educação Física, é representativa do esforço empreendido para efetivar
elementos teóricos que subsidiem a prática pedagógica na escola.
Os bolsistas do PIBID sintetizam o universal do conhecimento humano
genérico, o particular dos processos educativos e o singular dos indivíduos
que precisam se humanizar a partir da apreensão do real concreto. Em igual
medida, pode-se dizer o mesmo dos jovens estudantes do Ensino Médio.
Nesse contexto, o professor ﬁgura no processo de mediação como um par mais
desenvolvido nessa contraposição de conhecimentos sincréticos e sintéticos
dos acadêmicos e dos estudantes secundaristas.
Relembremos que as referências aqui anunciadas possuem unidade teórico-metodológica, o que tornou viável e passível de execução a experiência
vivida. Ao pensarmos nos objetivos educacionais deste mesmo lastro teórico,
reaﬁrmamos que seu projeto histórico é o da superação do modo degenerativo
de o capital organizar a vida em sociedade, que coincidentemente se alinha
às nossas pretensões socioeconômicas, em especial com a área da EF, a qual,
como fora demonstrado nesta elaboração, possui um objeto de pesquisa e
estudo deﬁnido e expressa o fenômeno e a estrutura da sociedade que o gestou, mas que só são desvelados por meio de um esforço teórico, através da
atividade de estudo.
Para experiências futuras com a temática da Biomecânica do Esporte
em espaço escolar, pensamos que não se pode negligenciar que o ser humano
aprende e se desenvolve no espaço e no tempo a partir das várias atividades nas
quais ele se relaciona em seu processo formativo. E que, no modus dominante
de educação, a atividade de estudo não pode prescindir de uma forma, uma
didática que possa ser posta à prova na vida escolar. Aqui nos valemos da
didática da PHC, impulsionados por necessidades e motivos didático-metodológicos. Cientes de nossa função educativa, ﬁndamos este relato na certeza de
ter contribuído para a formação humana dos jovens envolvidos no que tange
à ampliação das referências com os conteúdos da cultura corporal e esportiva
e, concomitantemente, a reﬂexão, em última análise, dos mesmos conteúdos
e sua relação com os traços fundamentais da sociedade que o gestou.

REFERÊNCIAS
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São Paulo: Cortez, 1992.
DAVÍDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrolho psíquico. Editorial
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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

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TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. Proposta Pedagógica e Epistemologia.
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VIGOTSKI, Lev Semenovich et al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ìcone, 2010.

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PARTICIPAÇÃO DAS MENINAS NA S
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
uma reﬂexão a partir do PIBID

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Eduardo Henrik E. Pires dos Santos
Rayane Janine Lessa Santos
Sarah Alikia Houly Simões De Souza
José Samuel Ferreira
Maria Elizabete de Andrade Silva

1. Introdução
Dentro do contexto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID), a imersão na observação e participação das aulas de
Educação Física em uma escola de ensino fundamental revelou um fenômeno
notável e intrigante: a evidente ausência de participação das meninas durante
as aulas. Este fenômeno, inicialmente percebido durante as atividades do
PIBID, suscitou indagações sobre as possíveis razões por trás dessa discrepância de engajamento, motivando uma análise mais aprofundada das dinâmicas
educacionais e sociais que permeiam esse cenário especíﬁco.
Antes de falarmos especiﬁcamente sobre esse fenômeno, é importante trazer à tona o papel fundamental das aulas de educação física, as quais oferecem
uma série de benefícios que contribuem para o desenvolvimento físico, mental,
social e emocional dos estudantes. No aspecto social, as aulas de Educação
Física proporcionam um ambiente propício para o desenvolvimento de habilidades interpessoais, em que os estudantes aprendem a trabalhar em equipe, a
respeitar regras e a tomar decisões colaborativas. Além disso, essas aulas promovem a inclusão e a diversidade, criando oportunidades para estudantes de
diferentes origens culturais possam interagir e aprender juntos. Beneﬁciando
também a dimensão emocional, uma vez que as atividades físicas ajudam a
reduzir o estresse, a ansiedade e a depressão, que estão fortemente ligadas à
adolescência, esta é uma fase de intensas mudanças emocionais. Assim, as
aulas de educação física desempenham um papel multifacetado e crucial na
formação dos estudantes, não apenas promovendo a saúde física, mas também
contribuindo para o desenvolvimento social e emocional, buscando a formação
da cidadania de indivíduos responsáveis e ativos.
Com isso, desde o início do envolvimento no PIBID, surgiu o desejo
de compreender melhor a dinâmica das aulas de Educação Física e suas

implicações na formação integral dos estudantes. À medida que o tempo
avançava nas atividades de campo, a atenção se voltava para uma disparidade
de gênero inegável. Nas observações foi possível perceber que a participação
das meninas nas aulas de Educação Física era substancialmente menor em
comparação com a dos meninos.
Essas observações despertaram reﬂexões sobre as razões subjacentes a
essa disparidade e suas possíveis implicações para o desenvolvimento pessoal
e social das estudantes. O que contribui para essa desigualdade de participação?
Seriam estereótipos profundamente enraizados, autoestima diminuída, falta de
motivação ou simplesmente falta de interesse genuíno nas atividades oferecidas?
Nesse contexto, o propósito deste relato de experiência é compartilhar
não apenas observações, mas também análises e reﬂexões a respeito do desaﬁo
especíﬁco enfrentado nas aulas de Educação Física. Mais do que simplesmente
documentar uma discrepância, o intuito é abrir uma janela para uma discussão
crítica sobre a vital importância de promover a igualdade no ambiente escolar.
Buscando criar um espaço onde todos os indivíduos, independentemente do
gênero, sintam prazer em participar ativamente das atividades físicas. A essência desse relato é, assim, estimular uma reﬂexão profunda sobre como superar
barreiras e construir um ambiente educacional mais inclusivo e motivador.
O objetivo central da pesquisa foi direcionado para a investigação dos
desaﬁos enfrentados pelas meninas durante sua participação nas aulas de Educação Física, visando não apenas identiﬁcar os desaﬁos, mas compreendê-los
em sua complexidade, investigando os fatores que inﬂuenciam a participação
das meninas e, consequentemente, contribuindo para a busca de soluções
eﬁcazes que promovam uma experiência educacional mais equitativa e enriquecedora para todos os estudantes envolvidos.

2. Fundamentação teórica
2.1 Educação física escolar
Historicamente, no século XX, a Educação Física Escolar foi incluída
no currículo como disciplina, em alguns estados do Brasil, designada de
ginástica e com o objetivo da singularidade de higienizar os corpos, segundo
Lima (2012). Passou por diferentes momentos e abordagens de ensino, sendo
praticada por lei como uma disciplina em que focava na aptidão física, no
esporte de rendimento e o desempenho técnico particular do indivíduo, focalizando na competição. Ao decorrer dos anos, alguns autores (Darido, 2018;
Bungenstab; Lazzarotti Filho, 2017) inovaram a visão sobre Educação Física,
sendo estruturada a partir de um cenário progressista de educação.

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Nesse contexto, a Educação Física Escolar passa a ter ﬁnalidade a integração do estudante na cultura corporal do movimento, envolvendo todos os
conteúdos de uma aula de educação física, por conhecer que cada indivíduo
tem suas particularidades culturais de movimento em meio à sociedade que
vivem. Como pontuam os autores Darido (2018) e Bungenstab e Lazzarotti
Filho (2017), a educação física vai além da prática de atividades físicas, de
competições e das quadras esportivas, uma vez que abrange valores importantes para o desenvolvimento do estudante, como: a cooperação, a autoconﬁança e o respeito. Apesar das diversas mudanças ao longo dos anos, o
intuito da disciplina continua o mesmo: proporcionar aos estudantes a oportunidade de se tornarem ativos, propiciando um melhor desenvolvimento de
movimentos corporais e motores.

2.2 Adolescência
A transição entre a infância e a idade adulta, ocorrendo entre 10 anos
de idade e os 20 anos, é um fenômeno conhecido como a adolescência. A
fase que tem como características as mudanças físicas, emocionais, o desenvolvimento cognitivo e social. Outeiral (1994) explica que a adolescência é,
sucintamente, um fenômeno psicológico e social que não pode ser confundido
com a puberdade, que se caracteriza por processos biológicos hormonais,
geralmente entre idades de 9 e 14 anos. Esta fase está propícia a diversas
mudanças no comportamento do indivíduo, fazendo com que o mesmo busque sua identidade de acordo com suas emoções, experiências e espelhando
a perspectiva da sociedade em um mundo moderno.
A escola é um local que afeta diretamente no desenvolvimento do adolescente, uma vez que o indivíduo tem interação grupal, que inﬂuencia na
aprendizagem social, no desenvolvimento acadêmico e na exploração de suas
emoções ao conhecer o próximo e “a si mesmo” (Forquin, 1993). Nesse cenário, vale salientar que o principal papel da escola é proporcionar a educação
formal, ajudando os estudantes a adquirirem conhecimentos e habilidades
acadêmicas, assim como estar atento ao desenvolvimento pessoal do adolescente, atribuindo oportunidades de ampliar sua identidade, autoestima,
ética pessoal e seus valores.
Ao considerar a fase de crescimento entre os adolescentes e toda a
mudança física e emocional em que neles acontecem, é necessário ressaltar
que as atividades nas aulas de Educação Física devem servir como um instrumento educativo, de maneira igualitária, com oportunidades e incentivos para
ambos os gêneros participarem das atividades respeitando suas preferências
individuais, promovendo a inclusão e a compostura entre todos. Segundo

os autores Peiró e Gimeno (2004), são os meninos que apresentam valores
mais elevados na orientação ao ego que as meninas. Nesse sentido, as aulas
de Educação Física podem ressigniﬁcar esses “valores elevados ao ego”,
combatendo as diferenças e o respeito mútuo.

As observações no estudo de Rochael (2020) revelaram três categorias
que podem afetar a não participação das meninas nas aulas de Educação
Física. Estas categorias destacam a importância do planejamento didático,
do ambiente escolar, dos materiais disponíveis, do número de estudantes e
do comportamento dos alunos no contexto das aulas.
Também, segundo Rochael (2020), estas três categorias que podem compreender o fenômeno da não participação das meninas nas aulas de Educação
Física inﬂuenciam diretamente nas particularidades delas, que podem ir além
dos limites da escola. As categorias citadas por esta autora foram: categoria
pedagógica, categoria estrutural e categoria comportamental.

2.3.1 Categoria Pedagógica
Nesta categoria, a autora refere-se ao planejamento didático, o trabalho
em que é produzido pelo professor e ainda destaca três subcategorias: a relação
professor-estudante, que conduz ao bom relacionamento do proﬁssional com
os estudantes, uma vez que é fundamental para o processo de aprendizagem
pois é uma conexão que envolve a comunicação, a conﬁança e o respeito, a
partir do conhecimento da realidade do aluno; a segunda subcategoria está
relacionada aos conteúdos que são abordados na sala de aula, pois o método
em que o professor transmite seus conteúdos na teoria e na prática podem
inﬂuenciar diretamente na participação dos estudantes; por ﬁm, a última subcategoria refere-se à avaliação, a maneira como o professor pode avaliar seus
alunos, visto que existem diversas maneiras de avaliações, como: provas,
trabalhos e a participação dos alunos em aulas e atividades práticas.

2.3.2 Categoria Estrutural
A pesquisadora (Rochael, 2020) diz que a categoria estrutural trata de
toda a estrutura da instituição que, consequentemente, interfere indireta ou
diretamente nas aulas de Educação Física, dividida em quatro subcategorias,
em que a escola é a primeira a ser citada, destacando a localização, o espaço
em geral, o corpo docente, a estrutura da quadra esportiva e todas as informações que inﬂuenciam no ambiente estrutural da escola.

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2.3 Fatores que interferem a não participação

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A segunda subcategoria cita os materiais disponíveis na escola, que contribuem com o ensino e aprendizagem de um determinado conteúdo. Nesse
ínterim, a falta de material pode inﬂuenciar na não participação dos estudantes. Outro fator é a quantidade de alunos em uma escola que pode limitar a
atuação do professor em sala de aula, pois, com muitos estudantes, a falta de
estrutura e o pouco material disponível acabam sendo fatores que contribuem
com o afastamento dos alunos nas aulas de Educação Física. Em suma, as
aulas mistas, que contribuem com a inclusão, podem promover a participação dos alunos juntos nas atividades físicas, mas também pode inﬂuenciar
no afastamento das meninas das atividades caso os meninos não contribuam
com o desenvolvimento do exercício e excluam as meninas no processo da
atividade proposta, ou, ainda, a vergonha que as meninas podem sentir em
relação aos meninos na mesma equipe.

2.3.3 Categoria Comportamental
A última categoria citada pela autora aborda o comportamento das estudantes, a conduta, ações, costumes que demonstram na sala de aula, a partir
da construção de ser meninas e todos os aspectos ﬁsiológicos. A categoria foi
dividida em três subcategorias. A primeira subcategoria refere-se à violência,
que está presente no cotidiano da escola, que retrata a sociedade em que ali
habita. Esse tipo de violência pode interferir na não participação das meninas
nas aulas de Educação Física e são violências que acontecem com o comportamento dos colegas, como a violência verbal, que intimidam os estudantes
e não há interferência dos professores.
A segunda subcategoria é sobre o medo (inabilidade e o erro). Errar é um
dos medos mais comuns entres alunos, principalmente nas aulas de Educação
Física, que “exigem” a prática de esportes. Os estudantes não se permitem
errar para aprender ou já sentem medo do erro e não se dispôs a tentar a aprender. Para ﬁnalizar as subcategorias, é citado sobre a vergonha corporal, que é
uma preocupação comum na vida dos adolescentes, os quais são inﬂuenciadas
por fatores como: a aparência, o medo de ser julgado e o bullying. Este fator
é de extrema relevância nas aulas de Educação Física, visto que é a aula que
possui a liberdade de expressão dos movimentos a partir da cultura corporal.

3. Metodologia
Este estudo adota uma abordagem qualitativa, que, segundo Minayo
(2009), é caracterizada por atuar com fenômenos humanos (signiﬁcados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes), que são considerados como

parte da realidade social, já que o ser humano se diferencia entre si pelos
seus pensamentos e por suas ações de acordo com a realidade vivida e compartilhada. Os indivíduos envolvidos no estudo foram 15 meninas do 8° ano,
com idades entre 12 e 14 anos, além do professor de Educação Física. Esta
abordagem permitiu uma exploração aprofundada dos aspectos subjetivos e
sociais envolvidos na experiência das meninas nas aulas de Educação Física,
proporcionando compreensões valiosas sobre os fenômenos em análise.
Sendo realizado em uma Escola Municipal que atende três níveis da educação básica (fundamental 2, ensino médio e EJAI), e onde é desenvolvido ação
do PIBID, que oferece um ambiente educacional diversiﬁcado, abrangendo uma
variedade de contextos socioeconômicos e culturais. A participação do PIBID
juntamente com a do professor supervisor garantiu uma amostra representativa
das experiências das meninas em relação à Educação Física no contexto escolar. A colaboração estabelecida com a escola foi intermediada pelo professor
supervisor, fortalecendo a integração da pesquisa na comunidade escolar.
Na busca em esclarecer o problema colocado na introdução deste
relato, foi utilizada a observação direta das aulas ministradas pelo professor
supervisor, da interação e participação das meninas, bem como as práticas
pedagógicas do professor. Essas observações foram conduzidas de maneira
participativa, visando aprofundar a compreensão das dinâmicas da sala de
aula e das atividades práticas realizadas no ginásio. Esse método de observação proporcionou uma análise mais aprofundada, permitindo identiﬁcar
aspectos especíﬁcos que contribuíram para a compreensão mais abrangente
do fenômeno em questão.

4. Resultados
Durante as observações, ﬁcou claro a visualização dos fenômenos expostos por Rochael (2020), em que a participação das meninas nas atividades
físicas variava dependendo do tipo de atividade e da dinâmica da sala de
aula. Quando se tratava de atividades mais colaborativas e inclusivas, como
jogos em equipe, elas geralmente mostravam um alto nível de envolvimento
sugerindo que o tipo de atividade desempenha um papel importante em sua
motivação para participar. Por outro lado, em atividades competitivas ou que
requerem habilidades especíﬁcas, algumas delas optaram por se envolver
seletivamente, parecendo preferir as atividades em que podiam se destacar ou
tinham mais conﬁança em suas habilidades. No entanto, quando se tratava de
atividades que envolviam algum tipo de exposição física, pareciam sentir-se
inibidas. A timidez e a forma como elas percebiam a si mesmas desempenhavam um papel importante na limitação da sua participação.

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A análise das observações também revelou diferenças de engajamento
durante as aulas, demonstrando que ainda havia estereótipos presentes em
certas situações, nas quais algumas meninas eram encorajadas a ter um papel
mais passivo nas atividades, enquanto os meninos eram incentivados a liderar,
evidenciando o que Peiró e Gimeno (2004) apontam sobre orientação de ego
dos meninos e das meninas.
Ao interagir com as alunas, surgiram relatos que indicavam a inﬂuência de
estereótipos arraigados na cultura escolar, os quais poderiam estar contribuindo
para a autoconsciência e inibição das meninas nas atividades físicas. A autoestima e a conﬁança tornaram-se elementos-chave a serem considerados, sugerindo a necessidade de estratégias pedagógicas que promovam um ambiente
seguro e estimulante para todas as crianças, independentemente do gênero.
Também foram identiﬁcadas algumas barreiras percebidas à participação,
destacando-se a falta de interesse e, consequentemente, a pouca atratividade
nas aulas. Outro elemento crucial foi a metodologia adotada pelo professor,
evidenciando que as estudantes percebiam uma carência no controle da turma
e manifestavam insatisfação com a falta de estruturação nas atividades. Esses
fatores resultaram em um ambiente educacional no qual as alunas se sentiam
desconfortáveis e desmotivadas para se envolver nas práticas corporais. Esse
cenário, além de impactar diretamente na participação das meninas, ressalta a
importância de considerar as percepções e necessidades especíﬁcas dos estudantes ao desenvolver estratégias pedagógicas nas aulas de Educação Física.
Uma experiência durante o PIBID que ajudou a superar essa não participação foi a mudança no decorrer das aulas na metodologia de abordagem
das unidades temáticas. Nesse contexto, adotou-se uma metodologia mais
inclusiva e adaptativa, que visava atender às diferentes necessidades e preferências dos alunos. Essa metodologia enfatizava a diversidade de atividades oferecidas, permitindo que as meninas escolhessem aquelas que mais se
alinhavam com seus interesses e habilidades. Além disso, promoveu-se um
ambiente de sala de aula mais colaborativo, espaço em que a participação
ativa de todos os alunos era encorajada e valorizada. Isso inclui a promoção
de atividades que incentivam a cooperação e o trabalho em equipe, bem como
a auto expressão e a criatividade.
Vygotsky (1989), amplamente reconhecido como um autor cujas contribuições têm sustentado numerosos estudos (Almeida; Martineli, 2018; Texeira,
2022) relacionados ao trabalho colaborativo na escola, enfatiza que atividades
realizadas em grupo, de forma coletiva, apresentam inúmeras vantagens que
não estão presentes em contextos de aprendizagem individualizada.
Sendo assim, é fundamental destacar esses fatores e trabalhar para criar
um ambiente mais inclusivo, no qual não só as meninas, mas também todos os

alunos se sintam encorajados a participar, independentemente do gênero, onde
a variedade de atividades oferecidas leve em conta os diferentes interesses e
habilidades dos estudantes, desempenhando o professor de Educação Física um
papel crucial na promoção de uma experiência educacional mais positiva, adaptando suas metodologias para atender às necessidades e preferências dos alunos.

Os resultados do estudo indicaram que a participação das meninas nas
atividades físicas variava com base no tipo de atividade e na dinâmica da
sala de aula. Atividades mais colaborativas e inclusivas estimulavam maior
envolvimento, enquanto atividades competitivas ou que requeriam habilidades
especíﬁcas levavam a uma participação seletiva. Esta constatação destaca
que a necessidade de promover a igualdade de gênero no ambiente escolar,
criando um espaço onde todos os alunos, independentemente da sexualidade,
possam participar ativamente das atividades físicas. Nesse ínterim, o papel do
professor de Educação Física é fundamental na promoção de uma experiência
educacional mais positiva, o qual deve adaptar suas metodologias para atender
às necessidades e preferências dos alunos.
Além disso, o estudo ressaltou a importância de se criar um ambiente que
encoraje a diversidade nas escolhas de atividades físicas, reconhecendo que os
interesses variam entre os alunos. A promoção de uma cultura inclusiva não
apenas beneﬁcia as meninas, mas contribui para um ambiente escolar mais
enriquecedor para todos os estudantes.
Outrossim, evidencia-se a necessidade de capacitação contínua para os
professores de Educação Física, a ﬁm de que possam desenvolver estratégias
mais eﬁcazes para envolver toda a turma de maneira equitativa, o que implica
não apenas em ajustar as atividades, mas também em fomentar a conscientização sobre estereótipos que possam inﬂuenciar as escolhas dos estudantes
em relação às práticas esportivas.
Assim, este relato revelou resultados signiﬁcativos ao abordar a falta de
interesse das meninas em atividades físicas, propondo soluções por meio de
abordagens práticas e teóricas. Apesar das limitações, foi possível analisar
globalmente a problemática e apresentar uma solução viável, integrando a
todos nas atividades físicas. Estas poderiam ser exploradas mais profundamente, considerando, por exemplo, a escassez de participação feminina em
atividades mais intensas, como futebol e basquete. O trabalho resultou em
uma boa relevância, pois isso é um fato que ocorre cotidianamente e achamos
uma forma de quebrar as barreiras participativas e pedagógicas, deixando as
atividades físicas mais inclusivas e interativas para todos.

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5. Considerações ﬁnais

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REFERÊNCIAS

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ALMEIDA, E. M. DE; MARTINELI, T. A. P. Apropriações da teoria histórico-cultural na educação física. Pro-Posições, v. 29, n. 3, p. 383-400, set. 2018.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/pp/a/cDBs3xmSQyKpJMBRh8bzmxt/.
Acesso em: 15 nov. 2023.
BUNGENSTAB, G. C.; LAZZAROTTI FILHO, A. A Educação Física no
“novo” Ensino Médio: a ascensão do notório saber e o retorno da visão atlética e “esportivizante” da vida. Motrivivência, Florianópolis, v. 29, n. 52, p.
19-37, set. 2017. ISSN: 2175-8042. Disponível em: https://periodicos.ufsc.
br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2017v29n52p19. Acesso
em: 14 nov. 2023.
DARIDO, S. C. Relação entre ensinar a fazer e ensinar sobre o fazer
na educação física escolar. 2018. Dissertação – Mestrado Proﬁssional em
Educação Física em Rede Nacional – Proef, Disciplina Problemáticas da
Educação Física, p. 20, 2018.
FORQUIN, J-C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
LIMA, R. R. Para compreender a história da Educação Física. Educação e
Fronteiras, Dourados, v. 2, n. 5, p. 149-159, maio/ago. 2012. Disponível em:
https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/2241/1277. Acesso
em: 20 out. 2023.
MINAYO, M. C. S. (org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
PEIRÓ, C.; GIMENO, J. Las Propriedades Psicométricas de La Versión Inicial
del Questionario de Orientación a La Tarea y al Ego (TEOSQ) Adaptado a
La Educación Física en su Traducción al Castellano. Revista de Psicologia
del Deporte. v. 13, n. 1, p. 25-39, 2004. Disponível em: https://www.scielo.
br/j/edreal/a/ZkmZLqzStG7gZknWBDxVRsM/. Acesso em: 15 nov. 2023.
ROCHAEL, C. M. F. O fenômeno arquibancada: análise do afastamento
das meninas nas aulas de educação física do ensino médio. 2020. 122 f. Dissertação (Mestrado) – Curso de Mestrado Proﬁssional em Educação Física,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2020.

OUTEIRAL, J. O. Adolescer: estudos sobre adolescência. Porto Alegre, RS:
Artes Médicas, 1994.
TEIXEIRA, S. R. DOS S. A Educação em Vigotski: prática e caminho para a
liberdade. Educação & Realidade, v. 47, 2022. Disponível em: https://ddd.
uab.cat/pub/revpsidep/19885636v13n1/19885636v13n1p25.pdf. Acesso em:
20 out. 2023.

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VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da mente. Editora: Martins Fontes, 1989.

EDUCAÇÃO FÍSICA NOS
ANOS INICIAIS:
olhar dos estudantes

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Pâmella Amorim de Oliveira
Jenkens Soares dos Santos
Michael dos Santos Silva
Antonio Elias da Fonseca Filho
Maria Elizabete de Andrade Silva

1. Introdução
Este artigo trata de um relato de experiência de aula desenvolvida por
um grupo de pibidianos que procura entender o que os escolares pensam
sobre a área temática da Educação Física. Para tanto, destaca-se, de forma
inicial, que o ensino de qualidade é fundamental para o desenvolvimento de
uma sociedade, por isto os professores necessitam perceber como os alunos
veem a Educação Física.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é
um projeto do governo federal/Capes, que busca incentivar a formação de
professores, proporcionando experiências práticas e reﬂexivas aos estudantes
de licenciatura. Uma das ﬁnalidades do Pibid, conforme o edital da CAPES nº
23/2022, é inserir os graduandos, que estejam cursando a primeira metade dos
cursos de licenciatura, em escolas públicas de educação básica, contribuindo
assim no aperfeiçoamento da formação de docentes bem capacitados para
atuar proﬁssionalmente no futuro.
De acordo com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior/Capes (2023), o PIBID tem por ﬁnalidade melhorar a qualidade no
magistério da educação básica pública brasileira, proporcionando a inserção
no cotidiano das escolas públicas de educação básica para os discentes da primeira metade dos cursos de licenciatura e fomentando a iniciação à docência,
contribuindo, desse modo, para o enriquecimento da formação de docentes
em nível superior.
Atualmente, há várias discussões sobre a terminologia e signiﬁcado da
Educação Física, por exemplo, Segundo Kunz (2001), a Educação Física
brasileira tem passado por um desenvolvimento distinto em sua prática, especialmente nas últimas duas décadas. A Educação Física e o esporte atuam
não somente no âmbito físico-corporal, mas também em razões sociais e

psicológicas. Através da Educação Física, pode-se ter uma vida mais leve,
pois, além do trabalho de força, atua-se também na melhora psicológica, tendo
em vista que as atividades nos tiram, psicologicamente, do ambiente tóxico em
que vivemos, por meio das práticas corporais e do desenvolvimento cognitivo.
De acordo com Miranda (2009) apud Camargo, Santos e Santos (1985),
no mundo contemporâneo o esporte exerce grande inﬂuência na sociedade,
seja através do esporte de alto rendimento, comumente divulgado por vias
midiáticas, ou pelo esporte recreativo, o qual visa o bem-estar, promovendo
uma melhora na saúde física e também mental.
Seguindo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), observa-se que
a Educação Física deve considerar a criança como “[...] um todo no qual
aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as
situações” (Brasil, 1997, p. 27). De acordo com Carmo Junior (1998, p. 107):
“[...] o uso do corpo também é o uso da razão e da emoção na motricidade
geral”, e, nesse ínterim, a Educação Física busca restaurar “[...] o sentido da
totalidade na unidade humana” (Ibidem).
Durante nosso processo do desenvolvimento cognitivo, ainda quando
crianças, começamos a entender também sobre nossa percepção, aprendizagem, pensamento e também a representação. O desenho surge para nós desde
nossos primeiros anos de vida, período no qual, inicialmente, utilizamos o
mesmo como forma de tradução do que vemos e imaginamos, tanto pela
observação pessoal direta quanto pela exposição midiática. Na fase infantil,
o desenho representa muito mais que um exercício agradável. É o meio pelo
qual a criança desenvolve relações e concretiza alguns dos pensamentos vagos
que podem ser importantes para ela. Desenhar torna-se uma experiência de
aprendizagem (Barreto et al., 2019).
Ao discorrer a obra de diferentes autores, é possível analisar uma
congruência sobre suas linhas de raciocínio. Por exemplo, Para Almeida
(2003, p. 27):
[...] as crianças percebem que o desenho e a escrita são formas de dizer
coisas. Por esse meio elas podem “dizer” algo, podem representar elementos da realidade que observam, e com isso, ampliar seu domínio e
inﬂuenciar sobre o ambiente.

Considerando as informações supracitadas, o objetivo do trabalho em
questão foi observar e explorar as visões dos alunos do ensino fundamental 1,
através dos desenhos e de suas perspectivas em relação às aulas de educação
física, buscando compreender suas interpretações, interesses, motivações e
expectativas em relação a essa disciplina e as práticas corporais.

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2. Fundamentação teórica
O desenho é uma forma de expressão e comunicação de arte visual que
envolve a criação de representações gráﬁcas ou imagens em uma superfície de
papel, tela ou qualquer outra base, sendo uma forma do ser humano expressar
sua visão de mundo.

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[...] Cada ser humano revela-se através de seu jogo criativo de imagens,
reﬂetindo sua visão de mundo. Percebe-se também como indivíduo singular, tendo uma forma própria de ‘ver’ a verdade [...] (Varella, 1977, p.
61 apud Cola, 2014, p. 26).

Podemos dizer que a prática do desenhar têm seus benefícios à criança,
pois desempenha um papel fundamental no estímulo à criatividade, bem como
contribuindo de maneira positiva para o desenvolvimento cognitivo e emocional. Podemos considerar também que, em conformidade com Lowenfeld
e Brittain, (1970, p. 37):
[...] Às vezes, as crianças podem estar completamente absortas na arte, e
o trabalho terá uma verdadeira profundidade de sentimento e perfeição;
outras vezes, o desenho pode ser, meramente, uma exploração de um novo
material, mas, até neste caso, o quadro mostrará a avidez ou hesitação do
jovem na abordagem de uma nova tarefa. Embora seja óbvio dizer que
não existem duas crianças iguais, também é verdade que, de milhares de
desenhos feitos por crianças, jamais existem dois que sejam idênticos.
Cada desenho reﬂete os sentimentos, a capacidade intelectual, o desenvolvimento físico, a acuidade perceptiva, o envolvimento criador, o gosto
estético e até a evolução social da criança, como indivíduo.

Conforme o livro “Desenvolvimento da Capacidade Criadora” (1970),
de Lowenfeld e Brittain, existem três fases do desenvolvimento do desenho
da criança, as quais são: garatujas (2 a 4 anos), pré-esquemática (4 a 7 anos)
e esquemática (7 a 9 anos). No entanto, neste relato vamos destacar as fases
pré-esquemática e esquemática, por serem as fases de desenvolvimento infantil
que as crianças, são nosso objeto de estudo, se encontram.

2.1 Pré-esquemática de 4 a 7 anos
A fase pré-esquemática é quando a criança elabora desenhos aleatórios
que tenham alguma relação com objetos ou mundo que a cerca e seus pensamentos de maior valor. Lowenfeld e Brittain (1970) argumentam que é

2.2 Esquemática de 7 a 9 anos
A fase esquemática é quando a criança começa a apresentar o conceito
deﬁnido de formas e objetos, e expressar seus desenhos de forma mais reconhecível e simbólica. Segundo Lowenfeld e Brittain (1970), a criança deixa
de pensar de forma aleatória como na pré-esquemática e começa a descobrir
que a existência de uma ordem deﬁnida nas relações espaciais. Ou seja, a
árvore, a casa e o sol não ﬁcam em ordem aleatórias, mas ela entende que
tanto a árvore como a casa tendem ﬁcar no chão, enquanto o sol na parte
de cima. A relação com as cores é aplicada de forma mais representativa e
lógica; a criança começa a entender que existe uma relação entre objeto e a
cor, podendo assim deixar suas expressões artísticas o mais perto da realidade
de acordo com a sua visão de mundo.
Entender o desenvolvimento da criança no desenho é de extrema importância para compreender mais profundamente a percepção da criança em
relação ao mundo que a cerca. A maneira pela qual as crianças se manifestam
por meio do ato de desenhar é ligada à interação com o ambiente no qual
estão imersas. Portanto, é possível aﬁrmar que quanto mais a criança estiver
imersa na diversidade e na riqueza dos conhecimentos culturais presentes em
seu contexto, maior será seu repertório de conhecimento, o que, por sua vez,
inﬂuenciará os estágios do desenvolvimento de suas habilidades no desenho.

3. Metodologia
Este trabalho conﬁgura-se como um relato de experiência. O objetivo
do relato de experiência é transmitir conhecimento e aprendizado através da
narrativa de vivências pessoais. Compartilhar experiências permite inspirar, orientar e ajudar aqueles que enfrentam situações similares ou desejam
aprender com as experiências de terceiros. Portanto, desempenha um grande

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considerável que os desenhos da criança nesta fase sejam uma evolução de
um conjunto de linhas e traços não compreendidos a um rabisco reconhecível
e simbólico, mas não tão claros. Trata-se de um estado que antecede o estágio
esquemático, que começa a usar símbolos mais reconhecíveis para representar
suas ideias e objetos. No desenho humano, a criança tende a fazer traços que
carecem de uma ideia de proporção, a cabeça é grande demais e os outros
membros são formas geométricas ou traços que são pequenos ou vice-versa.
É comum que nesta fase a criança passe a desenhar tanto a si própria ou seus
familiares, o que se apresenta enquanto normal devido ao fato de ela estar
na fase do egocentrismo, segundo os 4 estágios que o Jean Piaget explora.

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e importante papel na construção e enriquecimento do repertório pessoal e
coletivo (Mussi; Flores; Almeida, 2021).
Foi realizado em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental, onde
é desenvolvido o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
localizada na parte alta da cidade de Maceió, com funcionamento nos três
turnos, e que atende todos os anos estabelecidos para ensino Fundamental 1,
Fundamental II e Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI).
A intervenção aconteceu na turma do 2° ano ‘B’ do turno vespertino. A
escolha da turma foi por conveniência, pois, nesta turma, havia intervenção
dos autores deste trabalho por meio do PIBID e estão desenvolvendo ações
com o grupo desde o início do programa (novembro de 2022). A turma é formada por 23 alunos, sendo: 9 meninas e 14 meninos, destes, 1 é considerado
pessoa com deﬁciência, com faixa etária entre 7 a 9 anos.
A intervenção foi composta por dois momentos importantes: o primeiro
envolveu conhecimento da turma, dos documentos e do planejamento. Em
visita à escola, foram identiﬁcados os materiais pedagógicos disponíveis,
a estrutura física e a metodologia utilizada pelo professor, e, considerando
esses elementos, foi observado o referencial teórico adotado, de forma que
procurava a compreensão do conteúdo pelos alunos. Em seguida, para tratar
e deﬁnir sobre o que é a educação física e a sua importância, foi elaborada,
por parte dos Pibidianos e com auxílio do professor supervisor, uma apresentação no formato de PowerPoint, o qual possibilitou, de forma interativa e
lúdica, transmitir à turma, através de gatilhos dos professores em formação,
questionamentos relevantes.
No segundo momento, houve um contato direto com a turma. Inicialmente, foi apresentado, pelo professor, o roteiro a ser seguido ao longo da aula,
destacando que o assunto abordado seria sobre a importância da Educação
Física. O desenvolvimento do tema buscou debater o conhecimento apresentado pelos estudantes acerca do que é Educação Física e a relação com saúde.
Ainda no segundo momento, a discussão iniciou com o questionamento
sobre o que os estudantes do 2° ano consideram que seria a Educação Física.
De forma pontual, as respostas induziram à continuidade do conteúdo, pois
trouxeram para a discussão tópicos importantes para formação do conceito
do tema, foram citadas ações como: correr, jogar bola e até mesmo “fazer
academia”. A Educação física foi conceituada e evidenciou-se sua presença
e relevância para crianças, adultos e idosos.
Em seguida, foram apresentadas ﬁguras que representavam alguns esportes. Na ocasião, a classe foi indagada sobre o que cada imagem representava
e todos conseguiram identiﬁcar cada prática esportiva, somando com comentários sobre suas vivências fora da escola. Nesse momento, foi levantada uma

discussão sobre a importância dos esportes e sua relação com Educação física.
O mesmo foi feito com jogos e brincadeiras, momento em que os alunos
puderam expressar suas preferências e relatar vivências passadas, além das
denominações da escola.
Posteriormente, novamente, os alunos foram questionados sobre o que
entendiam como saúde e se consideravam que possuíam hábitos saudáveis.
Após todos indicarem que eram saudáveis e o que os tornaram assim, outro
tópico importante foi abordado: alimentos saudáveis.
A apresentação dos alimentos saudáveis seguiu o mesmo método que
os outros tópicos, através de imagens, de forma que permitisse ao estudante
a diferenciação de alimentos saudáveis e não saudáveis. Por ﬁm, a turma do
2° ano B assistiu a transmissão de um vídeo que apresentava os alimentos, os
macronutrientes presentes na composição, os hábitos necessários para uma vida
e alimentação saudável e a importância de uma ingestão de água adequada.
Após a conclusão da parte teórica, iniciou-se o momento de avaliação da
aula. Os alunos foram instruídos a, em uma folha em branco, desenharem à
mão livre e expressarem o que compreenderam sobre o que é Educação Física.

4. Resultados e discussão
Durante o processo de produção dos inventos visuais, ocorreu o
momento de maior interação, enquanto os pibidianos circulavam pela sala
de aula, os estudantes tinham total liberdade para questionar, tirar dúvidas,
efetuar comentários e expressar verbalmente o que representava cada desenho. Um dos estudantes evidenciou a presença do PIBID nas aulas de Educação Física, e através de uma homenagem, expressou o carinho pelo grupo
que o acompanha semanalmente nas aulas. O momento afetivo contemplou
o comentário “[...] gosto de todos, mas apenas um poderá levar o desenho
para casa e vai ser por sorteio”. O desenho tinha a representação de cada
personagem responsável pela aula no referido dia, os detalhes podem ser
observados na Figura 1.
Ademais, conforme Figura 2, outra criação relevante para discussão
trouxe um artefato que esteve presente na maioria dos inventos. Ao olhar
de forma clínica, é possível identiﬁcar a representatividade do elemento. Ao
manifestar as razões da criação, o autor da obra justiﬁca que cada cor possui um signiﬁcado pessoal. Tais signiﬁcados não foram apresentados, mas
imprimem a diversidade existente para o estudante. Ele sintetiza que “[...]
é uma bola colorida, eu preciso desenhar, se não a nuvem solta um raio”.
Compreendeu-se, então, que essa seria a expressão mais genuína vinda do
aluno, uma vez que enunciada a necessidade do desenho.

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PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONSTRUÇÃO
DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

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Figura 1 – Desenho com homenagem ao PIBID

Fonte: Os autores (2023).

Figura 2 – Desenho da bola

Fonte: Os autores (2023).

A Figura 3 dispõe, segundo o autor, das brincadeiras preferidas da estudante. Fator importante, considerando que para esses alunos, nos anos iniciais, os conteúdos são passados de forma lúdica e, na maioria das vezes, se
resumem a jogos e brincadeiras. A criança responsável pelo desenho relatou
que em sua folha há a brincadeira “Pula corda, Pega-pega e o Voleibol”, e
acrescentou que: “[...] eu gosto de brincar, essas são mais legais e eu gosto
quando a gente brinca disso aqui na educação física”.

Fonte: Os autores (2023).

“Futmesa, basquete, futebol e vôlei”, esclarece a autora da Figura 4,
depois acrescenta: “[...] não joguei todos, mas desenhei porque eu quero”,
na tentativa de explicar que conhece os esportes que tentou representar, mas
ainda não os vivenciou na prática, possuindo uma esperança e desejo de
experimentá-los. Entre os esportes listados no desenho, a artista fala sobre
o seu preferido: o futebol. Ela justiﬁca que: “[...] eu brinco de futebol e sou
a goleira, com meu primo”. Falas como essa são extremamente relevantes,
pois vão de encontro com os estereótipos criados por uma sociedade com
reﬂexos de machismo.

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Figura 3 – Desenho com brincadeiras

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Figura 4 – Desenho com brincadeiras e esportes.

Fonte: Os autores (2023).

Os desenhos dos alunos trazem traços que demonstram felicidade e
empolgação, pois os personagens aparecem sempre sorrindo e envolvidos.
Somado a isso, os ﬁgurantes são sempre representados por crianças, assim,
entende-se que isso ocorre por conta do ambiente que estes ocupam enquanto
exercem práticas corporais, que são ocupados, predominantemente, por
crianças. Outro ponto a ser considerado é a expectativa dos estudantes
para com as aulas de Educação Física, haja vista que os alunos trouxeram
esportes que ainda não foram abordados nas aulas e demonstram interesse
em praticá-los.

5. Considerações ﬁnais
Diante do exposto, pode-se concluir que, após a intervenção, as
crianças que compõem a turma denotam uma percepção sobre Educação Física adequada para seu nível de desenvolvimento. Considerando a
composição do grupo, as atividades ideais são adotadas e empregadas de
forma lúdica, logo, o repertório dos alunos baseiam-se em brincadeiras e
jogos, com presença relevante nas aulas de EF. Somado a isso, nos anos
iniciais, parte do conhecimento acerca do tema abordado é derivado de
inﬂuências sociais e culturais, semelhante aos esportes, muito abordado
pelas mídias televisivas.

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Outrossim, intervenções como esta precisam ser regulares, pois possuem
um papel considerável na adoção de bons hábitos e reﬂetem na qualidade de
vida de crianças que, no futuro, farão parte de uma sociedade com adultos
mais saudáveis.
A intervenção promoveu o desenvolvimento de habilidades fundamentais
para o graduando, como o aprimoramento do conteúdo aplicado e a comunicação. Dessa forma, a experiência contribuiu com o fortalecimento da conﬁança
na transmissão de conhecimentos e atuação no ambiente acadêmico.

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosângela Doin. Do desenho ao mapa: iniciação cartográﬁca
na escola. 2. ed. São Paulo: contexto, 2003.

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BARRETO, Esmênia Soares Costa et al. Desenhos de crianças da pré-escola:
reﬂexões sobre o uso dessa linguagem nas práticas pedagógicas desta etapa
da educação infantil. In: CONEDU, 6. Anais [...]. Campina Grande: Realize
Editora, 2019. Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/59841. Acesso em: 4 nov. 2023.
BRASIL. CAPES/PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência. 1 jan. 2013. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/
acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-basica/pibid/pibid. Acesso
em: 21 out. 2023.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da Educação e do
Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília:
MEC/SEF, 1997.
CARMO JÚNIOR, W. A Cultura e a Educação Física. Revista Brasileira
de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 19, n. 3, p. 106-111, maio 1998.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/motriz/a/rQTRFyTWgf5Wwht5WChgKGh/?lang=pt&format=pdf. Aceso em: 28 nov. 2023.
KUNZ, Elenor. Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. Ijuí, RS.
Unijuí, 2001.
LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY. Livros grátis. Disponível em: https://
www.livrosgratis.com.br/ler-livro-online-122414/lev-semionovich-vygotsky.
Acesso em: 6 nov. 2023.
LOWENFELD, Viktor; Brittain, W. Lt. Desenvolvimento da capacidade
criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1970.
MUSSI, R.; FLORES, F.; ALMEIDA, C. Pressupostos para a elaboração de
relato de experiência como conhecimento cientíﬁco. Revista Práxis Educacional, v. 17, n. 48, p. 60-77, 2021. Disponível em: https://periodicos2.uesb.
br/index.php/praxis/article/view/9010. Acesso em: 18 nov. 2023.

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JOG OS E BRINCADEIRAS:
relato de experiência de ações
no Ensino Fundamental I

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Mênya Sanyelle Ramalho Calheiros
Ewerthon Dantas Santos
Raul Victor Pereira de Farias
Maria Heloise Silva dos Santos
Maria Elizabete de Andrade Silva

1. Introdução
Desde os primórdios da humanidade, os jogos e brincadeiras fazem parte
da cultura e da educação dos povos, para Huizinga (2019), no livro Homo
Ludens, “O homem é um ser naturalmente lúdico, que busca constantemente
o prazer e o divertimento através de jogos e brincadeiras”. A educação física
escolar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento global dos
estudantes, visando promover o desenvolvimento físico, cognitivo e social.
Nesse contexto, os jogos e brincadeiras têm se destacado como recursos pedagógicos de extrema importância para a promoção da aprendizagem signiﬁcativa e do engajamento dos alunos.
Ao promover a prática de jogos e brincadeiras, a educação física escolar
estimula o desenvolvimento motor dos alunos, permitindo-lhes aprimorar suas
habilidades motoras fundamentais, como correr, saltar, lançar e manipular
objetos. Por meio dessas atividades lúdicas, as crianças e jovens são incentivados a experimentar diferentes movimentos, aperfeiçoar sua coordenação
motora e a adquirir conﬁança em suas capacidades físicas. Além disso, ao
desaﬁar os estudantes a se movimentarem de maneiras variadas e adaptarem
suas ações ao contexto do jogo, as brincadeiras contribuem para o desenvolvimento da criatividade e da imaginação dos alunos.
Além dos aspectos motores, os jogos e brincadeiras na educação física
escolar promovem a interação social e a construção de relações positivas
entre os estudantes. Ao participarem de atividades recreativas em grupo, os
alunos têm a oportunidade de cooperar, negociar, compartilhar regras, respeitar
limites e tomar decisões coletivas. Essas interações favorecem o desenvolvimento de habilidades sociais essenciais, como a empatia, a comunicação
efetiva e a resolução de conﬂitos, contribuindo para a formação de cidadãos
mais responsáveis e participativos. A importância dos jogos e brincadeiras

na educação física escolar vai muito além dos aspectos motores, pois essas
atividades também desempenham um papel fundamental na promoção da
interação social e na construção de relações positivas entre os estudantes.
Alves dos Anjos, J. De acordo com seu estudo sobre o tema, as atividades
recreativas em grupo oferecem aos alunos a oportunidade de colaborar, negociar, compartilhar regras, respeitar limites e tomar decisões coletivas.
Essas interações sociais não apenas enriquecem a experiência educacional, mas também favorecem o desenvolvimento de habilidades sociais
essenciais. A empatia, a comunicação efetiva e a resolução de conﬂitos são
algumas das competências que podem ser aprimoradas por meio dessas vivências. Portanto, os jogos e brincadeiras na Educação Física não se limitam ao
desenvolvimento físico, mas também contribuem signiﬁcativamente para
a formação de cidadãos mais responsáveis e participativos, como aponta a
pesquisa de Alves dos Anjos, J.
De acordo com Anjos (2013), “O lúdico é uma ferramenta facilitadora
no processo de ensino-aprendizagem das brincadeiras nas aulas de Educação
Física, ajudando no desenvolvimento da aprendizagem do aluno, ampliando
e melhorando o aspecto cognitivo e motor”.
Além disso, os jogos na educação física escolar servem como ferramentas
pedagógicas para a construção do conhecimento. Por meio das atividades, os
alunos são desaﬁados a reﬂetir sobre estratégias, tomar decisões rápidas, solucionar problemas e assimilar conceitos relacionados ao jogo. Dessa forma, os
jogos se tornam recursos valiosos para o ensino e aprendizagem, pois possibilitam a vivência de situações concretas, estimulam e facilitam a compreensão
na solução de conﬂitos conforme os educadores (Bunker; Thorpe, 1986).
Conforme o autor do artigo “Por uma didática do jogo/ brincadeira na
educação física escolar”, as pesquisas trazem contribuições ao conceber o
jogo/brincadeira como atividade fundamental ao desenvolvimento e aprendizagem de crianças e jovens, elemento que pode ser explorado como ferramenta
pedagógica para o professor de Educação Física (Darido; Rangel, 2002).
Além disso, outros autores, como os autores do artigo “Jogos e brincadeiras
na educação física”, destacam que esses conteúdos estruturantes da educação física para a educação básica devem ser abordados em complexidade
crescente, possibilitando a vivência de situações concretas, estimulando o
pensamento crítico e facilitando a compreensão de conceitos abstratos (Ferreira; Ferreira, 2009).
Diante do exposto, ﬁca evidente a importância dos jogos e brincadeiras
na educação física escolar como ferramentas que promovem o desenvolvimento motor, a interação social e a construção do conhecimento, e sua abordagem é legitimada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

um documento que estabelece as aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo da educação básica no Brasil (Brasil, 2018).
Em resumo, a divulgação de um relato de experiência sobre ações de
jogos e brincadeiras na educação física escolar, realizado em uma escola da
rede pública estadual de Maceió-AL como parte do subprojeto do PIBID da
UFAL, é importante para compartilhar boas práticas, promover o trabalho
realizado, contribuir para a produção de conhecimento, possibilitar a replicação das atividades e fortalecer o programa PIBID.
A BNCC reconhece os jogos e brincadeiras como elementos da cultura
corporal do movimento, destacando sua importância para o desenvolvimento
integral dos alunos. Essa abordagem alinha-se com a visão de que a educação
física vai além do desenvolvimento motor, buscando promover a formação
de cidadãos mais responsáveis, participativos e socialmente habilidosos. Por
meio de uma abordagem pedagógica adequada, os professores podem utilizar
essas atividades de forma signiﬁcativa, criativa e prazerosa, favorecendo a
formação integral dos estudantes e contribuindo para o seu desenvolvimento
pessoal e social (Brasil, 2018).
Em resumo, a divulgação de um relato de experiência sobre ações de
jogos e brincadeiras na educação física escolar, realizado em uma escola da
rede pública estadual de Maceió-AL como parte do subprojeto do PIBID da
UFAL, é importante para compartilhar boas práticas, promover o trabalho
realizado, contribuir para a produção de conhecimento, possibilitar a replicação das atividades e fortalecer o programa PIBID.
É nessa perspectiva, que foram construídas e realizadas ações de jogos e
brincadeiras em uma escola da rede pública estadual de Maceió (AL), como
parte das atividades desenvolvidas em um subprojeto de Educação Física do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Desta forma, esse relato de experiência
visa apresentá-las, considerando que sua divulgação é de grande importância
por diversos motivos:

2. Método
O trabalho é de cunho qualitativo do tipo relato de experiência. O relato
de experiência é um tipo de pesquisa qualitativa cujo objetivo é descrever e
analisar uma experiência vivida por um indivíduo ou grupo em um determinado contexto. Segundo Ranyere e Matias (2023, p.1), “o relato de experiência
é uma forma de compreender e fomentar as relações dentro das dimensões
sociais, epistêmica e identitária dos processos envolvidos na ludicidade
enquanto recurso pedagógico”.

3. Resultados
As ações desenvolvidas estiveram inseridas na abordagem da unidade
temática brincadeiras e jogos, considerando as competências e habilidade
pautadas na BNCC, visando proporcionar experiências práticas e signiﬁcativas, valorizando a cultura e promovendo o desenvolvimento de habilidades
motoras e socioemocionais. A metodologia adotada também incentivou a
valorização do patrimônio histórico-cultural representado pelas brincadeiras
e jogos, estimulando a conexão com outras disciplinas e a reﬂexão sobre
a sustentabilidade.
No entanto, o relato destaca algumas questões a serem consideradas,
como a falta de condições adequadas no ambiente onde as atividades foram
realizadas, as diﬁculdades enfrentadas por alguns alunos com deﬁciências
durante as brincadeiras e jogos, bem como a exposição de alguns estudantes a
situações de violência em suas comunidades. Apesar desses desaﬁos, é importante observar que a unidade temática de jogos e brincadeiras, estabelecida
no planejamento anual docente do componente curricular de Educação Física
da escola, foi dividida em 6 intervenções/aulas.

3.1 Intervenção 1: introdução aos jogos e brincadeiras
Iniciando em 28 de fevereiro de 2023, este dia foi o primeiro contato
da equipe com as turmas, iniciando pelo 5.º ano, objetivando conhecer a
turma, utilizamos em sala de aula a brincadeira batata quente (uma brincadeira
popular, desenvolvida com os alunos distribuídos em círculo, onde uma bola
ia passando de mão em mão entre eles ao comando verbal da professora:
“batata quente, quente, quente […]” quando era dito: “queimou”, o aluno que
estivesse com a bola falava seu nome e os jogos e brincadeiras que gostariam
de experimentar). Nesta turma havia um aluno com transtorno do espectro

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A experiência a ser relatada aconteceu como parte das ações promovidas
pelo PIBID 2022/2024, que ocorreram em uma escola da rede pública estadual
de ensino no município de Maceió-AL. Esta escola atende às turmas do 1º ao
6º ano do ensino fundamental, e está localizada no bairro do Benedito Bentes,
considerado de baixa renda, de acordo com Instituto Brasileiro de Geograﬁa
e Estatística (2010). As intervenções foram realizadas em turmas do 4.º e 5.º
ano, possuindo média de 25 estudantes cada uma, tendo eles entre 9 e 13 anos.
Assim como aﬁrma Ranyere (2023) tais ações contribuem para compreender
e fomentar as relações dentro das dimensões sociais, epistêmica e identitária
dos processos envolvidos na ludicidade enquanto recurso pedagógico.

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

do autismo (TEA) acompanhado por uma auxiliar da educação especial, vale
salientar que não tivemos acesso à Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde (CID) para descrever melhor suas particularidades.
Durante o segundo momento da aula, o local onde a prática ocorreu,
próximo à quadra de esportes que está interditada, apresentava condições insalubres. Mesmo com as demarcações realizadas pela professora e pibidianos,
as crianças retiravam seus calçados e brincavam em áreas próximas que continham materiais que punham em risco a saúde delas e que eram possivelmente
utilizadas para o consumo de drogas por usuários da localidade. Além disso,
era comum encontrar roupas sujas, vasilhames e latinhas de bebidas alcoólicas.
Na aula prática, objetivando oportunizar os alunos a compreenderem de
forma completa a diferença entre jogos e brincadeiras, ﬁzemos 3 atividades,
sendo elas: boca de forno e rouba bandeira (representando a brincadeira) e o
queimado (representando o jogo). Durante a realização da brincadeira “Boca
de Forno” (onde os alunos devem obedecer ao comando de uma pessoa,
representada pelo rei), quando a professora supervisora solicitou que todos
os alunos corressem e segurassem em algum lugar de modo que ﬁcasse sem
os pés no chão, foi identiﬁcada uma aluna com deﬁciência motora em um dos
lados do corpo. Ela não conseguiu se pendurar em nenhuma estrutura, uma
vez que apresentava limitações de movimento e falta de força para realizar
tal ação. Ao presenciar sua tentativa frustrada de alcançar algo que era impossível, a equipe ﬁcou impactada; como uma aluna nessas condições estava
sem auxílio e sem identiﬁcação como pessoa com deﬁciência? Essa mesma
aluna convive normalmente com outros alunos e não possui um auxiliar de
sala para ajudá-la em determinadas atividades que necessitaria. Durante o
jogo de Queimado, a aluna mencionada chorou, pois não conseguiu segurar
a bola com as duas mãos quando este veio em sua direção, resultando em um
impacto no seu rosto devido à sua mobilidade prejudicada. A aula seguinte foi
com o 4.º ano e replicamos com eles a aula anterior, assim terminando o dia.
Ao ﬁnal da aula com ambas as turmas, foi solicitada uma atividade para casa
contendo apenas uma questão: “Quais os jogos e brincadeiras eram praticados
por seus familiares?” com o intuito de resgatar as práticas corporais comuns
entre os diferentes núcleos familiares dos estudantes.

3.2 Intervenção 2: jogos e brincadeiras populares do Brasil
Inicialmente, a aula começou na sala, com a professora revisando a
última aula e enfatizando as regras de boa convivência. Em seguida, foi feita
uma revisão das diferenças entre os jogos e brincadeiras. Depois, ﬁzemos
uma pequena revisão do que foi visto na aula inicial e retomamos a tarefa de

casa. A tarefa de casa solicitada aos alunos foi que conversassem com seus
familiares e descobrissem como e de quê eles brincavam quando criança. Essa
atividade visa resgatar brincadeiras antigas e tradicionais, além de promover
a aproximação entre as diferentes gerações e a valorização da experiência do
outro. Os resultados da pesquisa apresentaram diversas sugestões de brincadeiras antigas e tradicionais que podem ser compartilhadas entre pais e ﬁlhos,
como jogos de tabuleiro, jogos de cartas, brincadeiras de rua, danças, entre
outras. Porém, nesse momento, chamou a atenção alguns alunos comentando
sobre questões que remetiam ao nível de violência em sua comunidade, revelando a fragilidade da região em que a escola está localizada, frequentemente
dominada pelo tráﬁco de drogas.
A aula procurou trazer um pouco de interdisciplinaridade com a matéria
de Geograﬁa, o que surpreendeu um pouco os alunos, pois eles não sabiam
sequer que estavam no nordeste do Brasil. Durante a aula, apresentamos um
mapa interativo do Brasil, em que os alunos podiam colar moldes coloridos
das diferentes regiões do país. Para cada região, discutiram-se brincadeiras e
jogos típicos locais. Na parte prática, foram realizados jogos e brincadeiras
típicas de cada região do Brasil: “Gato e Rato” (Norte), “7 Pedras” (Nordeste),
“Pato, Pato, Ganso” (Centro-Oeste), “Pega Congela” (Sudeste), “Coelho Sai
da Toca” (Sul). Dessa forma, foi possível aplicar uma brincadeira de cada
região do Brasil e apresentar o conhecimento sobre a origem das brincadeiras
que alguns alunos já conheciam ou frequentemente brincavam. Durante a brincadeira de “Gato e Rato”, foi observado um desconforto por parte dos alunos
em segurar a mão aparentemente paralisada de uma aluna com mobilidade
reduzida, o que a deixou desconfortável. Outra criança assumiu o lugar da que
saiu e discutimos essa postura no encontro seguinte que era o de planejamento.
Traçamos a estratégia de incluir na aula o tema transversal sobre empatia.
Como uma resposta à necessidade de melhorar as condições de prática
esportiva das crianças, proporcionando-lhes conforto e possibilitando uma
participação mais plena nas aulas de Educação Física, foi criada a campanha para arrecadar tênis em boas condições, surgindo no início de março,
como uma iniciativa para proporcionar maior conforto às crianças durante
as aulas de Educação Física. A ideia por trás dessa campanha foi promover
uma experiência mais agradável e inclusiva para os alunos, permitindo que
eles escolhessem um par de tênis que lhes proporcionasse maior conforto na
prática das atividades. Essa ação contou com a colaboração não apenas dos
professores da escola, mas também de professores e alunos da Ufal (Universidade Federal de Alagoas). A parceria entre a escola e a universidade demonstra
um esforço conjunto para promover o bem-estar e a qualidade da educação
das crianças, envolvendo a comunidade acadêmica em prol de uma causa

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que beneﬁcia diretamente os alunos. A colaboração de diferentes instituições
e pessoas mostra a importância dada à educação e ao bem-estar dos alunos,
buscando criar um ambiente propício ao aprendizado e ao desenvolvimento
integral das crianças.

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3.3 Interversão 3: jogos e brincadeiras de matriz indígena e africana
Na terceira aula desta unidade temática, identiﬁcou-se a necessidade
de abordar o tema bullying. Nas aulas anteriores, constatou-se que isso seria
um problema em ambas as turmas e tenderia a se agravar com o tempo. A
professora supervisora iniciou a aula com uma breve discussão sobre o que
ocorreu nas aulas anteriores. Em seguida, os alunos foram levados à sala de
vídeo para assistir a algumas animações sobre tipos e formas de bullying,
empatia e respeito. Após a apresentação dos vídeos, a professora supervisora
teve uma conversa com a turma inteira, revisando os ensinamentos trazidos
nos vídeos e ressaltando sua importância.
No momento prático, o principal tema abordado foi o de jogos e brincadeiras de matrizes indígenas e africanas. Foi proposta uma conscientização
sobre igualdade e ensinou-se a origem de algumas brincadeiras que os alunos
podem ter vivenciado, mas desconhecem sua origem. Duas brincadeiras foram
trazidas: o cabo de guerra e o jogo “terra mar”. No cabo de guerra, de origem
indígena, dois grupos seguram as extremidades de uma corda e puxaram em
direção oposta, visando passar o grupo adversário de uma linha no centro.
Nessa atividade, explorou-se bastante a parte física dos alunos, utilizando a
competição presente no cabo de guerra para motivá-los a se esforçarem.
A outra brincadeira, de matriz indígena, foi o jogo “terra mar”. Consiste
em uma corda estirada no chão, com nomenclaturas ou desenhos simbolizando
a terra de um lado e o mar do outro. O professor dá comandos alternando
entre “terra” e “mar”, e os alunos saltam por cima da corda acompanhando
os comandos. Essa brincadeira permitiu trabalhar a psicomotricidade dos
alunos, mesclando comandos e ações alternadas, o que confundia às vezes
os alunos da turma. Ambas as atividades propostas foram uma boa adição à
aula, estimulando tanto o físico quanto o intelectual dos alunos.

3.4 Interversão 4: jogos educativos
O tema da aula foram os jogos educativos, e a proposta surgiu para atender algumas demandas pedagógicas dos alunos. Durante a aula, foram abordados jogos e brincadeiras com estímulos intelectuais e de raciocínio lógico.
Mais uma vez, a competitividade presente na turma foi trazida para aumentar

o envolvimento dos alunos nas atividades. Foram propostas as seguintes atividades: 1) Corrida do saco formando palavras: Nesta atividade, dois grupos
competem entre si para formar, letra por letra, a palavra citada com antecedência pelo professor. O objetivo é criar uma atmosfera de competição saudável
e estimular o envolvimento dos alunos na formação das palavras. 2) Jogo da
velha humano: Esse jogo estimula o raciocínio lógico dos alunos, que estão
constantemente buscando estratégias para vencer o jogo. Trata-se de uma
versão adaptada do jogo da velha, em que os alunos desempenham o papel das
peças e devem tomar decisões estratégicas para conquistar o tabuleiro. 3) Boliche inteligente: Nessa atividade, ao acertar as garrafas arremessando a bola, o
aluno deve responder a uma pergunta. Somente se ele acertar a pergunta, seus
pontos serão somados. Essa dinâmica busca promover o pensamento rápido e o
conhecimento dos alunos. 4) Bambolê de frases: Duas duplas competem entre
si para formar a frase dentro do bambolê de maneira mais rápida e correta. A
velocidade e a precisão são essenciais para pontuar na brincadeira. Essa atividade visa estimular a agilidade mental e a colaboração entre os alunos. Por
meio desses jogos e brincadeiras, foi possível proporcionar diversos estímulos
diferentes para a turma, contribuindo para o desenvolvimento intelectual e o
engajamento dos alunos nas atividades educativas.

3.5 Interversão 5: oﬁcina de brinquedos
Foi realizado a oﬁcina de construção de brinquedos com materiais recicláveis, materiais esses trazidos por alunos e participantes do Pibid, dentre
eles tinham, garrafas pet, tampinhas de garrafas, caixas de ovos vazias, caixas
de papelão, CDS e DVDs velhos, rolos de papel higiênico sem papel, e outros
materiais levados para auxiliar na criação dos brinquedos, como tesouras,
barbantes e colas, a professora supervisora mostrou algumas fotos com ideias
de brinquedos reciclados no início da aula para servir de inspiração à turma;
logo após os materiais reciclados foram divididos entre os alunos para que de
forma individual ou em dupla eles pudessem criar os seus próprios brinquedos,
chamou bastante atenção o fato de que todos da turma estavam envolvidos
com essa atividade, e mesmo com as imagens de inspiração do início da aula
não se prenderam aos modelos já feitos e mostrados nas imagens, a maioria
dos brinquedos foram criados através de ideias dos próprios alunos, isso foi
um grande ponto positivo da oﬁcina pois foi possível estimular a criatividade
dos alunos de ambas as turma, e trazendo um aprendizado sobre a importância
da reciclagem e descarte correto de lixo.
Alguns dos brinquedos criados nesse dia se destacaram pelo nível
de complexidade da criação e ornamentação, um deles foi a “máquina de

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tampinhas” onde usando caixas de papelão e garrafas pet uma aluna construiu
uma máquina onde ao girar uma das garrafas colocada no centro da caixa,
caia uma tampinha de garrafa aleatória. Essa oﬁcina ﬁcou marcada por ser a
primeira ação onde deixamos um material físico na escola, após a realização
das atividades de criação e alguns momentos brincando com os brinquedos
criados por eles mesmo, os alunos puderam levar os brinquedos para casa, foi
possível ver alguns grupos de alunos brincando com os brinquedos construídos
em outros dias posteriormente a aula.

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3.6 Interversão 6: jogos eletrônicos
Apesar de estar sugerido na BNCC a abordagem dos jogos eletrônicos
apenas para os 6º e 7º anos, consideramos relevante a inserção do conteúdo
para as turmas do 3º ao 5º ano, por se tratar de um tema que está presente no
cotidiano dos estudantes. Nesse contexto realizamos as seguintes atividades:
a) JUST DANCE – um jogo de ritmo musical desenvolvido pela Ubisoft
Milan e Ubisoft Paris e publicado pela Ubisoft. O jogo apresenta uma variedade de músicas populares e os jogadores devem imitar os movimentos de
dança mostrados na tela para ganhar pontos. O jogo foi lançado inicialmente
exclusivamente para o console Wii em 2009. Just Dance é projetado para ser
acessível a um público amplo, encorajando os jogadores a sair do sofá e se
divertirem juntos. Além disso, ele também está disponível em outras plataformas, como smartphones, tablets e consoles de jogos mais recentes.
Algo que chamou atenção foi a participação de um aluno surdo, onde
especiﬁcamente nessa atividade que exige uma coordenação do corpo com
as batidas sonoras, foi observado que apesar da deﬁciência auditiva ele conseguia replicar os passos de forma muito satisfatória, inclusive com melhor
desempenho se comparado com os demais. b) Angry Birds – Inspirado no
game, de posse de um elástico, os alunos deverão (em três tentativas) lançar
uma bolinha de papel e derrubar uma torre de copos descartáveis, ganhava
quem conseguia derrubar mais copos. c) Subway surfers – Inspirado no jogo
eletrônico de corrida inﬁnita, foi produzido um circuito para os alunos. Disponível para dispositivos móveis. O objetivo do jogo é correr o máximo possível
pelos trilhos do metrô, evitandos obstáculos como trens, postes e barreiras.
O personagem principal é um jovem graﬁteiro, perseguido por um guarda
de segurança e seu cachorro. Durante o percurso, o jogador pode coletar
moedas e power-ups que ajudam a aumentar a pontuação e a velocidade do
personagem. O jogo é ambientado em diferentes cidades do mundo, como
Buenos Aires, Veneza, Zurique, Havana e Nova York, cada uma com seus
próprios desaﬁos e características. Foi produzido um circuito inspirado no

jogo Subway Surfers para os alunos, onde o trem era feito de tatames. Entre
os tatames, foram usados cones para saltos, rolamentos e cordas postas como
cama de gato. d) Mini Nintendo – Os alunos tiveram a oportunidade de utilizar
o aparelho com diferentes jogos.

Diante da experiência vivenciada na implementação de jogos e brincadeiras como ferramentas pedagógicas no Ensino Fundamental I, como parte
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), algumas reﬂexões e considerações
ﬁnais emergem.
Em primeiro lugar, é evidente que os jogos e brincadeiras desempenham
um papel signiﬁcativo no desenvolvimento motor, na interação social e na
construção do conhecimento dos alunos. Ao alinhar essas atividades com as
diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pudemos observar
como elas contribuem para a formação integral dos estudantes, indo além dos
aspectos motores e alcançando habilidades sociais e cognitivas.
Contudo, ao longo do relato, destacam-se desaﬁos enfrentados, como as
condições inadequadas do ambiente escolar e questões relacionadas à diversidade. A falta de condições adequadas no ambiente, a exposição a situações
de violência nas comunidades dos estudantes e as diﬁculdades enfrentadas
por alunos com deﬁciências evidenciam a importância de uma abordagem
pedagógica sensível e adaptada à realidade de cada contexto.
A interdisciplinaridade e a conexão entre os temas abordados nos jogos
e brincadeiras com outras disciplinas, como Geograﬁa, demonstram a possibilidade de enriquecer o aprendizado, proporcionando aos alunos uma compreensão mais ampla e contextualizada das atividades.
Destaca-se também a iniciativa da campanha para arrecadar tênis, revelando uma colaboração efetiva entre a escola e a comunidade acadêmica da
UFAL. Essa ação não apenas visa o conforto físico dos alunos durante as aulas
de Educação Física, mas também promove a participação da comunidade em
ações que beneﬁciam diretamente o ambiente escolar.
Além disso, a inclusão dos jogos eletrônicos, apesar de não estar inicialmente prevista para as turmas do 3º ao 5º ano, mostrou-se relevante, considerando a familiaridade dos alunos com essa temática. A participação ativa
de um aluno surdo nas atividades de ritmo musical destaca a capacidade de
adaptação e inclusão proporcionada pelos jogos eletrônicos.
A oﬁcina de construção de brinquedos com materiais recicláveis revelou-se como uma estratégia eﬁcaz para estimular a criatividade dos alunos,

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4. Considerações ﬁnais

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envolvendo-os ativamente na criação de brinquedos e proporcionando uma
aprendizagem prática sobre a importância da reciclagem.
Em suma, a divulgação deste relato de experiência não apenas contribui
para a disseminação de boas práticas, mas também ressalta a importância
de abordagens pedagógicas inovadoras e adaptadas à realidade dos alunos.
A interação entre teoria e prática, aliada à sensibilidade às questões sociais
e individuais, conﬁgura-se como um caminho promissor para promover o
desenvolvimento integral dos estudantes no Ensino Fundamental I.

REFERÊNCIAS

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JOGOS DE TABULEIRO
E INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:
sua relevância na formação e prática pedagógica
de futuros professores de sociologia
Amaro Xavier Braga Junior
Álisson Gilson Bezerra
Camila Letícia dos Santos
Francialy Clarissa Melo dos Santos
Wellington da Silva Santos

1. Introdução
O presente artigo tem por objetivo elencar elementos que reforcem a
importância do uso de ferramentas didáticas lúdicas e gamiﬁcadas junto ao
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, instituídos nos cursos de licenciatura no Brasil, tanto para a formação de futuros
professores no ensino de Sociologia no que se refere ao uso das metodologias ativas, quanto para os estudantes do ensino básico, que por intermédio
das oﬁcinas e intervenções propostas pelos graduandos do ICS-UFAL na
rede Estadual de Rio Largo – Alagoas, conseguem relacionar os conteúdos
ministrados na sala de aula com a diversidade cultural na sociedade. Além
disso, conceber ações didáticas visando desenvolver a criticidade em relação
a como vivem no mundo, como se enxergam nele e o que é possível mudar,
por meio dos conteúdos propostos pela da Base Nacional Comum Curricular
(2018), em diálogo com os conceitos e categoriais de pensamento associados
à produção intelectual de autores clássicos da sociologia como Karl Marx,
Émile Durkheim e Max Weber.
O objetivo desse tipo de atividade é possibilitar que os alunos avaliem
os grupos sociais nos quais estão inseridas, as características dos sistemas
econômicos e sociais em que vivem, a jornada de trabalho e os sistemas de
remuneração aos quais têm acesso e seus respectivos padrões de desigualdade
social ocasionados.
O grande desaﬁo enfrentado por docentes e escolares é compreender essas
dimensões abstratas no pouco tempo que é destinado ao currículo do Ensino
de Sociologia na Escola Básica. Assim, a proposto de aplicação do projeto
foi pensar em estratégias e ações que inter-relacionassem os conteúdos curriculares aos jogos (digitais ou analógicos), tanto para garantir que os alunos

2. A importância do pibid na construção de práticas
pedagógicas inovadoras
Para obtermos uma compreensão abrangente do funcionamento das escolas
e de como o PIBID atua como estimulador de bons resultados em relação à construção de novas práticas é imprescindível uma análise aprofundada dos mecanismos legais que regem o sistema educacional. Esses mecanismos, essencialmente,
manifestam-se de forma prática no cotidiano escolar. Portanto, antes de adentrarmos nesse contexto, é necessário compreendermos as bases legais que orientam
e estabelecem as diretrizes para o desenvolvimento das atividades educacionais.
A legislação educacional do Brasil é composta por uma série de componentes
e desempenha um papel fundamental na estruturação e orientação dos sistemas
de ensino em qualquer país. Há o estabelecimento de diretrizes, normas e princípios que regem a educação, garantindo o direito à aprendizagem e fornecendo
um alicerce para a construção de uma sociedade preocupada com o ensino. Ao
deﬁnir os parâmetros legais, a legislação educacional busca promover a equidade,
a qualidade e a inclusão no âmbito educativo. Em sua essência, a legislação educacional estabelece os direitos e deveres dos diversos atores envolvidos no processo
educativo, incluindo estudantes, professores, gestores, famílias e comunidade.
Ela fornece uma base normativa que baliza desde a estruturação curricular até a
formação e valorização dos proﬁssionais da educação (Brasil, 1996).
No contexto brasileiro, a legislação educacional é amplamente representada pela Lei n° 9.394, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), promulgada em 1996. Essa lei, que passou por revisões e
atualizações ao longo dos anos, estabelece os princípios e as diretrizes gerais
da educação brasileira, desde a educação infantil até o ensino superior. A
LDB destaca a importância da igualdade de oportunidades, da valorização dos
proﬁssionais da educação, do respeito à diversidade e da formação integral
dos estudantes (Brasil, 1996).

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tenham uma nova percepção do conteúdo ministrado, criando engajamento,
como o futuro docente ter acesso aos procedimentos que lhe permitam implementar novas alternativas de compreensão acerca dos conteúdos propostos por
documentos norteadores como a Lei de Diretrizes e Bases (1996), itinerários
formativos entre outros que atuam na orientação de suas ações.
A partir disso, nossa proposição de atuação foi decorrente do uso de
sistemas e mecânicas de jogos na forma de materiais didáticos sociológicos,
que possibilitem vivenciar em sala de aula, uma ação continuada da melhoria
do ensino público; além de possibilitar, de maneira tangencial, o combate a
outros problemas tais como evasão do curso.

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Além da LDB, outros dispositivos legais complementam o arcabouço jurídico-educacional do país, como os Planos Nacionais e Estaduais de Educação,
que estabelecem metas, objetivos e estratégias para o desenvolvimento da educação em diferentes níveis territoriais. Essa abrangência descentralizada visa
promover uma educação mais contextualizada e voltada para as necessidades
das comunidades e regiões. Aliás, os componentes que integram a legislação
educacional não devem ser considerados um ﬁm em si mesmos, mas um instrumento que demanda ações efetivas de implementação e acompanhamento.
O Programa de Iniciação à Docência, que é uma iniciativa do Governo
Federal brasileiro vinculada ao Ministério da Educação (MEC), tendo sua
implementação viabilizada graças à Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), tem como objetivo principal promover
a formação inicial e continuada de professores, oferecendo aos estudantes de
licenciatura a oportunidade de vivenciarem a prática docente desde cedo, nos
primeiros anos de graduação, atuando em escolas públicas – sob a supervisão de professores experientes – a ﬁm de desenvolver materiais didáticos e
observar os resultados da aplicação desses novos recursos.
Nesse contexto, o PIBID surge como uma peça fundamental na construção de novas práticas pedagógicas inovadoras. Ao estabelecer uma ponte
entre a teoria e a prática educacional, o mesmo propõe aos estudantes de
licenciatura uma imersão ao ambiente escolar da qual possibilita o surgimento
de diversas reﬂexões críticas, permitindo que os mesmos compreendam de
forma concreta os desaﬁos observados na educação pública brasileira. Os
estudantes de licenciatura, não apenas têm a oportunidade da observação em
sala de aula, mas também de adensar os conhecimentos adquiridos e aplicá-los
com os alunos em sala de aula a depender das demandas analisadas e que se
manifestam no sistema público de ensino.
A sua importância, vai além da inserção de licenciandos nas salas de aulas,
pois o mesmo promove não somente a experimentação e criação de práticas
pedagógicas inovadores de ensino, mas também a divulgação em meios que
buscam facilitar a aproximação da sociedade com a produção cientíﬁca que
acontece no ambiente universitário, produção de conhecimento essa que visa
por enriquecer a experiência de futuros professores da educação básica e contribuir para a diversiﬁcação e aperfeiçoamento das estratégias didáticas daqueles
que já estão formados e buscam formas de tornar melhor o fazer docente.
Nesse sentido, a iniciativa do núcleo vinculado ao PIBID da Escola
Estadual Ozória de Moura Lima1, ao construir ferramentas pedagógicas, como
1

O Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) de Sociologia do ICS/UFAL é formado por três
Núcleos: o núcleo 1, que, elaborou o jogo como uma das ferramentas a serem utilizadas no ensino de
Sociologia relatado neste texto, atuou na Escola Estadual Ozória de Moura Lima situada na cidade de Rio

o caso do tabuleiro “Caminho Sociológico”2, não visou apenas responder
a necessidade de inovação na educação, mas também busca se alinhar de
maneira harmoniosa às bases legais que norteiam o estabelecimento de uma
educação mais inclusiva, crítica, reﬂexiva e diversa. O Programa de Iniciação
à Docência, ao tornar fértil esse ambiente de formação docente e experimentação educacional, revela-se como um elemento primordial na promoção de
uma melhoria na educação básica pública.

3.1 Os jogos de tabuleiro
Os jogos de tabuleiro existem desde a antiguidade. Sempre foram usados
pela elite e os nobres como instrumento de aprendizagem: ensinavam sobre
táticas militares ou gestão de recursos na colheita. Muito antes de assumir
essa função de entretenimento que encontramos nos dias atuais, os jogos de
tabuleiro possibilitavam processos de aprendizagem ou ambientes instrucionais. Sempre se utilizaram dos materiais mais baratos e disponíveis para
sua produção e confecção: pedra, madeira, papel e plástico, seguindo uma
cronologia temporal.
No séc. XIX se popularizou como objeto de instrução voltado para
escolares, ensinando aspectos moralizantes, doutrinas religiosas, história e
geograﬁa. Por isso, muitos dos jogos possuíam mapas, cartas e situações que
descreviam acontecimentos bons e ruins que acometiam os jogadores. A ideia
sempre foi fazer os jogadores aprenderem de forma indireta as consequências
de suas ações e escolhas durante o jogo e/ou os efeitos da sorte sobre sua trajetória (e a impossibilidade de controla-la, aﬁnal, não se poderia controlar os
números que saiam nos dados ou o texto que estampava uma carta ao virá-la).
A partir dos meados do século XX, começaram a surgir jogos de tabuleiro
cada vez mais complexos e com temáticas bem variadas, incorporando uma
diversidade muito ampla de mecânicas e componentes. Para diferenciar dos
jogos de tabuleiro clássicos ou antigos, alguns passaram a ser chamados de
“modernos” ou através do termo em inglês – como se popularizou no Brasil,
Boardgames ou Jogos de Tabuleiro Modernos. O que não foi o nosso caso,
já que optamos por produzir um jogo de tabuleiro clássico e tradicional, haja

Largo (AL), sendo supervisionado pelo Professor de Sociologia, egresso do ICS/UFAL Dijaci Nogueira.
Os outros dois núcleos estão localizados no IFAL de Marechal Deodoro (AL) e na Escola Estadual Marcos
Antônio Cavalcanti Silva, em Maceió (AL).
Devido ao espaço disponível para esse texto, não descreveremos a estrutura de composição e prototipagem
do jogo, mas uma apresentação mais geral dos resultados. Para ter acesso ao material, entre me contato
com os autores.

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3. Os jogos de tabuleiro no ensino de sociologia

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vista o desconhecimento dos envolvidos (licenciandos e escolares) em torno
dessas versões mais complexas dos jogos.
Esses jogos geralmente possuem regras bem deﬁnidas que devem ser
seguidas, e promovem o alcance de vários objetivos a depender da característica do jogo, como criar reﬂexões e associações acerca do mesmo como
uma dimensão da vida social, internalizando as suas regras e assimilando de
modo compartilhado com os outros participantes como elas acontecem dentro
do jogo; possibilitam o ganho de vantagem em detrimento de outro jogador
que tende a acontecer em mecânicas de conﬂito e a permissão da construção
de um processo de ajuste mútuo entre os indivíduos quando precisam chegar
a um entendimento em comum.
No decorrer dos encontros que ocorreram na Universidade Federal de
Alagoas, junto ao coordenador do subprojeto de Sociologia, o Prof. Dr. Amaro
Xavier Braga Junior, os bolsistas foram introduzidos as mais diversas mecânicas (existem 51 atualmente listadas), categorias e modelos de jogos de
tabuleiro, desde jogos de entrada (gateways, conhecidos por serem opções
mais simples e ideias para se começar uma sessão de jogos, por possuírem
características mais introdutórias) aos jogos com regras e estilos mais complexos e instigantes chamados de eurogames.
O objetivo era proporcionar aos licenciandos a oportunidade conhecer a
diversidade de jogos existentes e ter a experiência de jogar. Partimos do pressuposto que quanto mais desconhecida for uma ferramenta para uma pessoa,
mas difícil será para ele apensar em estratégias de usabilidade e incorporação
em suas dinâmicas usuais. Sendo assim, para um docente incorporar o jogo
de tabuleiro em suas aulas, ele precisa antes de tudo, jogar o jogo, para compreender os efeitos que provoca nos indivíduos e suas potencialidades de uso.

3.2 O jogo de tabuleiro como alternativa de ensino-aprendizagem
Ao compreender a importância do ensino de Sociologia como matriz disciplinar, bem como ciência, conforme seu objetivo descrito na Base Nacional
Comum Curricular (2018) no quesito agregar na compreensão da cidadania,
desenvolvimento do protagonismo e da construção de uma visão crítica da
realidade por parte do jovem, o grupo do Núcleo 1 do PIBID de Sociologia,
desenvolveu o jogo de tabuleiro “Caminho Sociológico”, a partir das concepções estudadas sobre o universo da ludicidade, baseando-se sobretudo no
autor Johan Huizinga (2019).
O jogo de tabuleiro “Caminho Sociológico” se caracterizou como uma
metodologia de aprendizagem ativa de grande importância que mostrou
ter excelente eﬁcácia como ferramenta lúdica de aprendizagem, visto que

possibilitou a potencialização do ensino e melhorou a capacidade de compreensão dos alunos presentes durante a sua aplicação, possibilitando construir
olhares críticos acerca da sociedade e dos fenômenos que nela ocorrem.
Através da desnaturalização da aula por intermédio do jogo sociológico,
os alunos conseguiram obter bons resultados, não se restringindo apenas aos
momentos durante o jogo, mas também aos momentos anteriores e posteriores
a sua aplicação, a interatividade proporcionada pelo jogo foi capaz de gerar
trocas de ideias e um ambiente cada vez mais propício para futuros debates
a respeito de tópicos voltados ao Ensino de Sociologia.
O jogo de tabuleiro elaborado apresentou-se dessa forma como um bom
material didático capaz de incitar a reﬂexão e a análise da realidade, contribuindo integralmente para a formação integral dos estudantes, colaborando
também com a imersão dos alunos principalmente dentro do meio competitivo
saudável, gerando uma motivação da qual impulsionou todos os participantes a
entenderem os mecanismos e funcionalidades por detrás de toda a ferramenta.
Isto é, o uso do jogo possibilitou desenvolver uma imaginação sociológica,
como descreve Mills (1975, p. 11):
Capacita seu possuidor a compreender o cenário histórico mais amplo, em
termos de seu signiﬁcado para a vida íntima e para a carreira exterior de
numerosos indivíduos, permite-lhe levar em conta como os indivíduos, na
agitação de sua experiência diária, adquirem frequentemente uma consciência falsa de suas posições sociais.

Dessa maneira, os jogos de tabuleiro podem reﬂetir e simular diversos processos sociais que são percebidos nas relações humanas, possibilitando o seu uso
um campo fértil para intermediar o ensino, a análise e compreensão do mundo.

4. Metodologia
A metodologia utilizada é fundamentada na criação de oﬁcinas ou jogos,
propostos pelos graduandos do curso de ciências sociais da UFAL, que tem
como base colocar em prática o que é proposto pelo PIBID: a criação de jogos
sociológicos, como metodologia ativa, com base no regulamento escolar ao
discutir temas que privilegiem o trabalho coletivo dos alunos ao formarem
grupos para participarem dos jogos propostos em sala de aula. Assim, os
mesmos tornam-se protagonistas de sua própria aprendizagem ao reﬂetir ou
opinar por meio dos recursos pedagógicos propostos.
Inicialmente, os discentes assistem a aula ministrada pelo supervisor escolar, Dijaci Nogueira, e no dia seguinte se reúnem na UFAL para

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analisarem recursos como base para implementar os jogos na sala de aula
tendo como referência as aulas ministradas de Sociologia. Ao aplicar o jogo,
é possível analisar se o aluno realmente aprendeu o conteúdo, quais suas
dúvidas e como usar o mesmo em seu cotidiano. Assim, o trabalho coletivo
proposto pelas metodologias ativas mostra-se quando um aluno desaﬁa o
outro em partidas, demonstrando os quão imersos e atentos eles podem ﬁcar
quando apresentados a novas práticas de ensino. Logo, a atenção que seria
voltada ao docente, é transferida para o aluno quando o mesmo busca expor
tendo suporte nas aulas ministradas e do esforço contínuo pela procura por
conhecimento que parte do processo de ensino-aprendizagem por intermédio
da descoberta, investigação e resolução de problemas.
Para explicar o designer já experienciado, criamos um jogo de tabuleiro
intitulado “Caminho Sociológico”, um jogo de pergunta-e-resposta, do tipo
quiz, composto de imagens e perguntas relacionadas aos autores clássicos da
sociologia (Durkheim, Weber e Marx). A mecânica foi uma das mais tradicionais e antigas: trívia, que consiste em avançar em um percurso com base a cada
resposta assertiva, ao expor informações relacionadas às aulas já ministradas.
Apesar da simplicidade na composição do jogo, ainda assim, existiram
obstáculos: fazer com que essas questões sociológicas fossem trabalhadas em
grupo, estimular que todos os integrantes dos grupos participem ativamente,
deixando a timidez de lado ao expressarem seus pontos de vista e a dispersão
durante a aplicação dos jogos. Tudo isso, para garantir que o recurso do jogo
sociológico como ferramenta didática na prática docente para professores
fosse eﬁcaz e assertiva, ao quebrar os métodos tradicionais de ensino, onde
é substituída a utilização comum do quadro branco e das aulas meramente
expositivas, para um conhecimento exposto de maneira colaborativo-participativo-participativa, ao fazer trocas de informações e conhecimento simultaneamente entre professores e alunos.
Dessa forma, ao utilizar uma metodologia ativa na sala de aula, os futuros
professores de Sociologia inseridos em um projeto de iniciação cientíﬁca,
ganhará um papel observador ao reconhecer através da reﬂexão e ação, como
os alunos se comportam em sala de aula a ﬁm de entendê-los e apresentar
possíveis melhorias quando necessário. (Alarcão; Tavares, 2003).

5. Resultados e discussão
Após a primeira aplicação de um jogo de tabuleiro, o jogo “Caminho
Sociológico”, com intuito de revisão pré-prova bimestral, observamos que,
a partir das notas obtidas pelos alunos, muitos evoluíram suas capacidades
argumentativas em questões que eram discursivas, assim como em assertivas

que possuíam alternativas semelhantes, e que poderiam confundir conceitos. É válido destacar a cooperação entre os grupos de alunos que usavam
da cooperação para tomadas de decisões em jogo com intuito de acertar a
questão e consequentemente a argumentação como justiﬁcativa de resposta
correta. Os alunos começaram a interagir mais ainda em discussões em sala,
ganhando um incentivo maior e desconstruindo a maneira mecânica de aula
que antes os isolava das contribuições em sala de aula, mecânica essa que
parte do ensino tradicional.
O jogo de tabuleiro, como uma ferramenta lúdica de ensino, mostrou-se
um bom material didático de ensino, colaborando com a imersão dos alunos
e participantes dentro de sala de aula. A observação direta dos participantes
durante o jogo permitiu identiﬁcar como a introdução do componente competitivo foi fundamental para o engajamento e estímulo dos alunos, não apenas
os incentivando a aprofundar os seus conhecimentos teóricos, mas a buscar
táticas para alcançar o sucesso no contexto dos jogos de tabuleiro.

5.1 As dinâmicas sociais de competição, conflito, acomodação e
assimilação nas sessões de jogatina
Durante as sessões de apresentação dos jogos de tabuleiro (em sua
maioria modernos), utilizadas para capacitar os licenciandos, foi possível
observar como esses são capazes de compelir processos amplamente conhecidos na área das Ciências Sociais, estabelecendo dinâmicas e relações de
interação que ocorrem entre indivíduo-grupo nos mais diversos contextos
sociais, mas que foi propiciada nesse ambiente do jogo como meio lúdico
para facilitar a aprendizagem.
Foi possível identiﬁcar e descrever como as quatro formas existentes de
interação social, como a competição, o conﬂito, a acomodação e a assimilação, aparecem em uma simples sessão de jogo, a partir do mapeamento dos
comportamentos e práticas dos jogadores, p. ex. Isto é, através do exercício
foi possível mostrar aos licenciandos como podemos entendê-las como formas
que estão presentes nos mais diversos níveis e camadas sociais, pois é a partir
do contato que se estabelecem o início de uma interação social, desde que
esses indivíduos estejam próximos ﬁsicamente ou não. É apenas no processo
de competição que não se exige necessariamente o contato e a interação uns
com os outros, uma vez que esses já estão atrelados a outros processos de
interação e o caráter externo das relações humanas proporciona uma separação
espacial destes em uma sociedade que é distribuída territorialmente.
A competição é a forma de interação social onde os indivíduos buscam
superar uns aos outros a partir da maneira como a organização distributiva

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e ecológica da sociedade é criada. Segundo Walker (1888, p. 92 apud Park;
Burges, 1997, p. 130):

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Se opõe ao sentimento. Sempre que qualquer agente econômico faz ou omite
algo sob a inﬂuência de qualquer outro sentimento do que o desejo de dar o
mínimo e ganhar o máximo que puder em uma troca, seja por sentimento de
patriotismo, de gratidão, de caridade ou de vaidade, levando-o a fazer o contrário e não aquilo a que o interesse próprio o conduziria, nesse caso, também,
a regra da competição se apartou. Outra regra, com o tempo, é substituída.

Esse signiﬁcado traz o processo de competição como um fator de externalidade e universalidade, uma vez que ela é um aspecto fundamental na vida
e inerente aos seres humanos.
No mundo dos jogos de tabuleiro modernos, que durante toda a sua
predominância na sociedade representou uma extensão da vida social, os
jogadores podem entrar em confronto entre si e de maneira oposta ao jogo a
depender das regras, buscando superarem uns aos outros ou até mesmo correrem em harmonia em busca do triunfo que é vencer o jogo. Dessa maneira, as
regras e interações que acontecem ali entre jogadores podem estampar dinâmicas sociais de disputa por recursos escassos, posição ou o que acontece de
maneira mais ampla no contexto de mercado de trabalho em nossa sociedade,
onde pessoas disputam entre si de maneira inconsciente por uma colocação.
Quando a competição toma forma de conﬂito ou rivalidade, é o momento
em que a mesma se torna consciente, quando os integrantes de uma dinâmica
acabam por se identiﬁcarem como antagonistas ou até mesmo inimigos. Este
tipo de fato, nos sugere que a competição é um processo de interação que acontece de modo a não ser preciso o contato social. É o signiﬁcado compartilhado
por mentes que entendem como esse processo deve acontecer mutuamente,
onde é capaz de existir propriamente um contato social.
A acomodação, por sua vez, pode apresentar-se através dos jogos pelo
desejo mútuo entre os indivíduos a buscarem lidar com as diferenças e assim
chegar a um entendimento em comum, mediante negociações, acordos e outros
diversos modos de se entenderem para alcançarem um desejo compartilhado.
Esses tipos de jogos de tabuleiro, buscam exigir que os jogadores conseguissem trabalhar entre si para abarcarem seus objetivos ﬁnais.
À medida que os turnos dos jogos de tabuleiro avançam e os jogadores
continuam a colaborar e a compartilhar suas respectivas ideias, acontece nesse
momento à incorporação de estratégias, sugestões e do entendimento das perspectivas observadas uns pelos outros, levando assim a um processo de compreensão
das necessidades e demandas que são postas ali, tanto pelos jogadores, quanto
em razão das próprias regras do jogo, caracterizando assim a assimilação.

Seria inviável o desenvolvimento de considerações ausente da reﬂexão
crucial que pôs todos os atores aqui exaltados no curso da ação: por que a
licenciatura? Uma resposta breve é impossível no alcançável horizonte pela
pura intimidade necessária com cada parte. Por outro lado, são empíricas
as tendências após uma busca compreensiva – todos os atores demonstram
profunda intenção na aproximação com a realidade. O Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência não se resume à oportunidade de permanência na graduação, mas sim uma experiência inalienável para a formação
do professor. Poucas oportunidades asseguram posição tão privilegiada para
pesquisa e amadurecimento intelectual quanto à docência. Nisto é inegável:
a educação possui divisões rígidas de docente e discente apenas em sua burocracia. O fenômeno educacional é aprendido e ensinado para ambas as partes
(vide Freire, 1987, em sua totalidade teórica).
Seguindo essa premissa, o primordial choque cognitivo origina-se da realidade social da instituição. As características e conﬂitos expõem-se conforme
se raciocina, e toda imagem idealista é dissolvida em um vasto campo de interesse do cientista social. Em seu trajeto, a deslocação e planejamento urbano
estabelecem o primeiro reﬂexo. A seguir, a comunidade escolar demonstra
as peculiaridades culturais que asseguram certa distância do observador e
incentivam a interpretação. Em última instância, todas as relações sociais em
menor escala se complexiﬁcam, com as interações professor-aluno, aluno-aluno e professor-professor sendo de maior proximidade para observação.
Todos os elementos citados trabalham então como dimensões para análise
de qualquer fenômeno. Isso, porém, não signiﬁca que essas interações não
possuam conﬂitos e tensões entre si e dentro de si.
Notável problemática de maior interesse são as diﬁculdades para a
docência. Os desaﬁos em sala de aula que impedem o professor de executar
plenamente suas atividades e os alunos de aprenderem devidamente suas competências viram objeto de vital compreensão. Como já estabelecido, existem
dimensões para tal: diﬁculdades geográﬁcas, com objeções signiﬁcativas na
presença e pontualidade de docentes e discentes; diﬁculdades econômicas,
com ausência de recursos e materiais para aprimoramento qualitativo das
aulas; diﬁculdades culturais, com a desvalorização da posição de aluno e de
professor, interesses deslocados para assuntos além da sala de aula resultando
em desconexão; diﬁculdades metodológicas, com fracassos docentes em aproximar o conteúdo aos alunos na qualiﬁcação do conhecimento como pertinente
(Morin, 2000). Todos esses qualiﬁcam a iniciação à docência também como
uma busca profunda pela resolução de problemas.

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6. Considerações ﬁnais

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

Dentre todos os aspectos citados previamente, o docente exerce maior
agência sobre o último: a diﬁculdade metodológica. A compreensão da dinâmica
escolar, suas interações sociais e disponibilidades materiais e culturais necessitam da resposta do professor para elaborações práticas e teóricas capazes de
atender as necessidades encontradas. Torna-se óbvio a inviabilidade de metodologias rígidas e tradicionalistas. Ocupar-se com novas formas de ensinar, de
entender os alunos e o mundo educacional, de experimentar, falhar, reformular,
exitar – todos fazem parte da boa prática docente. Inevitável que a proposta
metodológica deste programa resultasse numa ampla experiência sobre o tema.
A aplicação de jogos didáticos ou jogos de tabuleiros modernos, como atividades
pedagógicas construídas para os alunos, demonstrou resultados satisfatórios.
A divergência na dinâmica da aula, as interações entre professor-aluno
e aluno-aluno, todos se tornaram objetos esplêndidos para iniciação à docência. Uma simples transformação metodológica poderia resultar na completa
transformação do comportamento discente, nas mais variadas formas de
engajamento, alimentando-se de sentimentos controlados de competitividade, esportividade, ﬁnalidade e autoaﬁrmação. Enquanto de fato houve
resultados que se desviaram negativamente do esperado, a tendência geral
foi positiva ao extremo. Incluíam-se grupos de desinteresse nas aulas de
sociologia, indivíduos mais ou menos introvertidos, todo tipo de diﬁculdade
tornava-se contornável. O elemento principal para tal foi, inegavelmente,
a proximidade já citada dos atores do programa com as turmas. O desenvolvimento planejado, as discussões e a busca teórica e prática por novas
formas de ensinar não poderiam resultar diferentemente. Seria de interesse
apontar que, possivelmente, a posição dos atores como alunos da graduação
os colocava em meio-termo entre os discentes e docentes do Ensino Médio.
Essa proximidade tão produtiva jamais poderia ser abandonada. Novamente
retorna-se para Freire e sua dinâmica entre eles.
Por ﬁm, o aglomerado de experiências acerca da prática docente e as
atividades desenvolvidas transﬁguram-se num objeto de difícil descrição.
Suas qualidades indiscutíveis são excelentes, baseadas na contribuição para
formação do bom professor de sociologia e do bom pesquisador. As possibilidades para sala de aula e além dela ﬁrmam a capacidade do docente
como agente transformador da sociedade e reaﬁrma esse mesmo interesse nas
ciências sociais. Os laços formados e amadurecidos rapidamente, as portas
estabelecidas para o mercado de trabalho, para academia, para vivência. No
ﬁm, a iniciação à docência é transformadora para ambos, assim como é educadora de todos, seja docente ou discente. Essa iniciação é libertadora porque
a docência é libertadora, e cada esforço do docente contribui tanto para si
mesmo quanto para qualquer outro.

REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel; TAVARES, José. Supervisão da prática pedagógica:
uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Almedina,
2003. v. 2.

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC, 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São
Paulo: Perspectiva, 2019.
JOHNSON, Allan G. Dicionário de sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
MILLS, Wright C. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1975.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed.
São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.
PARK, Robert E.; BURGESS, Ernest W. Competição, conﬂito, acomodação
e assimilação. RBSE – Revista Brasileira de Sociologia da Emoção, v. 13,
n. 38, p. 129-138, ago. 2014. Disponível em: http://www.cchla.ufpb.br/rbse/
ParkArt.pdf. Acesso em: 17 ago. 2023. ISSN: 1676-8965.
WALKER, Francis A. Political Economy. 3. ed. New York: Henry and Holt
Company, 1988.

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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Diário Oﬁcial da União, Brasília, 1996.

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DOS CLÁSSICOS DA
FILOSOFIA AO COTIDIANO:
uma experiência docente no ensino médio

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Cleibson Américo da Silva
Gideão Alves Batista dos Santos
João Vitor Inácio da Silva
Lucas Pereira Lopes
Flávia Roberta Benevenuto de Souza

1. Introdução
Tendo em vista a atualidade da ﬁlosoﬁa, mesmo no que concerne aos
antigos, é possível veriﬁcar a perenidade dos ensinamentos dos sábios ﬁlósofos
que, ainda em nossos tempos, continuam a inspirar bons propósitos e, não
raramente, a direcionar muitas das recentes reﬂexões. Isso demonstra o caráter
atemporal da ﬁlosoﬁa, a qual, diferentemente das ciências, não é cumulativa
e evolutiva. Ao contrário, a perenidade é uma de suas marcas fundamentais,
de tal maneira que, considerar Platão e Aristóteles como ultrapassados, seria
não apenas anacronismo, mas também pueril.
Nesse sentido, partir dos clássicos ao cotidiano, trazendo à tona o quão
importante podem ser as contribuições dos sábios, não só ao seu tempo, mas
também aos hodiernos, inspirou o subprojeto do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), desenvolvido na Escola Estadual
Benedita de Castro Lima, no Clima Bom, Maceió-AL, na disciplina de
ﬁlosoﬁa. O trabalho foi realizado do ﬁnal do primeiro semestre ao ﬁnal
do segundo, do ano de 2023, em que os três graduandos: Gideão Alves
Batista dos Santos, Lucas Pereira Lopes e João Vitor Inácio da Silva, sob
a supervisão do Prof. Me. Cleibson Américo e apoio institucional da Prof.ª
Dr.ª Flávia Roberta Benevenuto de Souza, reuniam-se semanalmente em
grupos de estudos com os alunos do terceiro ano do Ensino Médio, abordando os seguintes temas: epicurismo-estoicismo, teoria do conhecimento
e pensamento político; todos voltados à prática docente e ao cotidiano
dos estudantes.
A experiência nesses grupos de estudos tem demonstrado que os clássicos
podem ter uma profunda relação com o cotidiano da sala de aula, tanto na
vida docente quanto discente, inspirando a construção do pensamento crítico-racional e a autorreﬂexão, conforme será mostrado a seguir.

No livro primeiro da Metafísica (2015, p. 11), Aristóteles deﬁniu que “os
homens começaram a ﬁlosofar, agora, como na origem, por causa da admiração [...]”. Essa máxima, indubitavelmente, motivou a procura ininterrupta
do conhecimento verdadeiro (ἐπιστήμη) ao longo da história da ﬁlosoﬁa e das
ciências em geral, de tal maneira que, se hoje há uma cultura intelectual nas
civilizações, deve-se à admiração que os diversos pensadores tiveram diante
dos enigmas da realidade.
Espantar-se com a complexidade de tudo quanto existe, não só no mundo
natural, mas também social, cultural etc., faz vislumbrar que, de fato, o estagirita
continua tendo razão ao dizer que ﬁlosofar é admirar-se diante de tudo e, com
isso, buscar respostas tanto para a realidade circundante, quanto para a própria
existência individual. O espanto conduz ao conhecimento, e “todos os homens,
por natureza, tendem ao saber” (Idem, p. 3). Essa verdade, de caráter atemporal,
contribui decisivamente para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
o estudante também está no processo de construção do conhecimento.
Dado esses pressupostos, a experiência docente tem evidenciado que
buscar a sabedoria dos ﬁlósofos serve não somente para a aquisição da cultura
erudita, mas também para uma maior e mais profunda compreensão do cotidiano, da individualidade e da sociedade em que vivemos. Em vista disso, este
subprojeto do PIBID traz como lema “dos clássicos da ﬁlosoﬁa ao cotidiano”,
mostrando, dessa forma, a relação estreita que há entre pensar o passado para
compreender o presente, e, dessa forma, projetar um futuro melhor.
A presente pesquisa está organizada em três seções que reﬂetem acerca da
experiência docente com os alunos do ensino médio à luz dos ensinamentos do epicurismo-estoicismo, teoria do conhecimento de Descartes e Locke, e pensamento
político de Rousseau, tendo em vista o quanto tais ensinamentos, não obstante
a longinquidade, permanecem atuais e inspiradores para docentes e discentes.
O trabalho com esses textos clássicos objetivou pôr os estudantes em
contato direto com os ﬁlósofos, tendo em vista tanto uma utilização prática,
quanto uma melhor compreensão e interpretação de textos, pois acreditamos
que podem ser de grande utilidade para a redação do Enem. Portanto, o principal objetivo dos grupos de estudos foi melhorar a leitura, escrita e interpretação dos textos clássicos, bem como a aplicação no cotidiano dos estudantes.

3. Epicurismo-estoicismo e experiência docente
Iniciamos as discussões pelas escolas helenísticas, Epicurismo e Estoicismo, com os alunos da Escola Estadual Professora Benedita de Castro Lima,

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2. Dos clássicos ao cotidiano

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

tendo em mente o terceiro período do curso de Filosoﬁa, momento em que
tivemos o primeiro contato com essa época da ﬁlosoﬁa e seus pensadores.
Estudar Epicuro1 e Sêneca2, com a Prof.ª Dr.ª Taynam Santos Luz Bueno,
promoveu um interesse ﬁlosóﬁco e despertou o desejo pelo estudo da ﬁlosoﬁa.
Tais pensadores trazem em suas ﬁlosoﬁas formas de vida (Rairésis), maneiras
de se viver bem. Diante disso, fazendo uso da sabedoria prática (Prhónesis),
somos capazes de distinguir que caminho devemos tomar para manter nossa
alma (mente) sem perturbações (Ataraxia) e, através desse esforço, alcançar
a ﬁnalidade última do ser humano, a felicidade (Eudaimonia).
Esses ﬁlósofos nos mostraram caminhos para analisar diversas situações corriqueiras que, por vezes, tornam-se perturbações em nossa mente. Ao
pensar no público da Escola Estadual Professora Benedita de Castro Lima,
decidimos unir o útil ao que acreditávamos ser agradável a todos; útil, pois
tais pensadores desenvolvem uma ﬁlosoﬁa prática e de fácil aplicação em
nosso cotidiano, de tal maneira que, tendo aprendido o que se foi ensinado,
facilmente poderiam contextualizar citações das obras trabalhadas em suas
redações do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); agradável, pois
assim como essas ﬁlosoﬁas nos serviram, acreditamos que também os serviria,
tratando-se de jovens adolescentes, prestes a transpor as portas da vida adulta.
Neste momento, apresentamos-lhes pensadores antigos que se debruçaram e sistematizaram o conhecimento em volta de problemáticas que permeiam cada um deles, problemas pelos quais muitos estudantes já passaram
e estão sujeitos a passar outras vezes. Portanto, acreditamos que, à luz dessas
ﬁlosoﬁas, eles poderiam analisar melhor, reﬂetir sobre os acontecimentos, agir
com prudência e tirar boas lições de tais eventos.
Tendo em vista tal objetivo, os encontros do Grupo de Estudo em Escolas
Helenísticas (GEEH 3º “E” e 3º “A”) foram realizados seguindo a metodologia de leitura comentada, deixando sempre espaço para debate, críticas,
ponderações e dúvidas dos alunos. Esse exercício rendeu ótimos frutos; a
princípio poucas eram as interações e demonstrações de interesse para com os
ﬁlósofos referidos, pois, no mais das vezes, os alunos se mostravam cansados,
sonolentos e/ou distraídos entre si. No entanto, com o passar dos encontros e
o avançar das leituras, foi possível perceber o interesse; os celulares ﬁcaram
em segundo plano e a atenção se voltou para a leitura e para os comentários
dos textos trabalhados, as respostas às provocações surgiam espontaneamente.
1

Epicuro (342-270 a.C.) nasceu na ilha de Samos e passou grande parte da vida em Atenas. Fundou uma
importante escola filosófica da Antiguidade, baseada na busca da felicidade (eudamonia), que só seria
alcançada pela libertação da alma face a temores e crenças infundadas, proposta última do epicurismo. Nos
arredores de Atenas, fundou o Jardim, uma “comunidade-escola” — espaço dedicado ao cultivo filosófico
e à vida comunitária).
Sêneca (Lúcio Aneu Sêneca) nasceu em Córdoba, aproximadamente entre 4 a.C. e 1 d.C.

As relações, comparações e relatos de casos em que as linhas de pensamento se encaixavam, muito bem diga-se de passagem, passaram a acontecer
com mais frequência. Discutimos os textos com certo rigor e seguindo o direcionamento que as obras promoviam, sem fugir do assunto, como outrora ocorria.
Notar essa transformação na postura dos educandos, foi algo mais estimulante
que a própria leitura das obras. Nesse sentido, constatamos que o conteúdo
aprendido na universidade poderia contribuir efetivamente na escola pública,
fazendo-nos visualizar o sentido deste trabalho na vida daqueles estudantes,
pois sabemos o quão custoso e pouco estimulante é um “trabalho de Sísifo”3.
Os estudantes apresentaram diversos relatos e iniciaram debates sobre as
cartas de Epicuro, principalmente em relação à “Carta a Meneceu”, na qual o
ﬁlósofo helênico nos apresenta seu tetrapharmakon, quando falamos sobre não
temer os deuses. Parte dos estudantes se espantou com tal remédio para o bem-viver. Ciente de que muitos deles eram cristãos, e mesmo os que não se denominavam, se viam agarrados a uma fé perpetuada pelas gerações de suas árvores
genealógicas, foi interessantíssimo ouvir as pontuações de cada um a respeito
desse fármaco, e mais ainda, vê-los entender e concordar com a lógica de Epicuro.
Da mesma maneira, ocorreu quando falávamos sobre o terceiro fármaco:
não temer a morte. Muitos deles, ao ouvirem o trecho: “Habitua-te a considerar
que a morte nada é para nós” (Epicuro, 2020, p. 62), ﬁcaram confusos, como se
o ﬁlósofo falasse de uma desvalorização da vida em decorrência das aventuras
temerárias que, por vezes, se apresentam à juventude. Alguns disseram: “Se
não é para ter medo de morrer, vou pular de uma ponte sem paraquedas ou
correr no meio de um tiroteio”. Contudo, ao nos aprofundar sobre tal medida,
ﬁcou evidente que não era a esta temeridade que Epicuro fazia referência, mas
sim ao destemor daquilo que só nos perturba mentalmente, pois como disse
o precursor da escola epicurista: “Tolo é quem diz temer a morte não porque
aﬂigirá estando presente, mas porque aﬂige por antecipação. Pois o que não
molesta presente, na espera aﬂige em vão” (Epicuro, 2020, p. 63).
Os trechos das obras lidas em nossos encontros despertaram o interesse,
o entendimento e o senso crítico dos participantes dos grupos de estudo.
Enquanto professores em formação, foi e é extremamente gratiﬁcante ter esse
primeiro contato, esta iniciação à docência, com a sala de aula que o PIBID
nos proporcionou. Através dessa troca com a escola pública, foi possível
3

Sísifo foi um personagem da Mitologia grega que despertou a ira de Zeus, ao enganar e aprisionar o deus
da morte, Tânatos, e enganar o deus do submundo, Hades. Por isso, foi condenado a rolar uma grande
pedra de mármore com suas próprias mãos até o pico de uma montanha, eternamente, e todas as vezes
em que ele estava quase alcançando o cume, a pedra rolava novamente montanha abaixo até o ponto
inicial por meio de uma força irresistível, invalidando completamente todo o esforço desempenhado. Assim,
a expressão “trabalho de Sísifo”, em cenários modernos, é utilizada para figurar qualquer tarefa que envolva
esforços longos e repetitivos que se mostram em vão.

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vivenciar o que é ser professor, lidar com os alunos, suas diferentes realidades,
interesses, intenções e projetos pessoais. Tem sido uma experiência transformadora e motivadora para os nossos projetos. Certamente, não seremos mais
os mesmos quando este projeto chegar ao ﬁm.

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4. Teoria do conhecimento no ensino e aprendizagem
Diante da proposta de trabalharmos com os temas mais recorrentes nas
provas do Enem, um dos grupos de estudos partiu da discussão sobre a Teoria
do Conhecimento (Epistemologia), baseando-se em seus estudos do início da
era moderna, em René Descartes (racionalismo) e John Locke (empirismo).
O plano de ação consistia em apresentar duas obras, uma de cada autor, e
trabalhá-las em sala de aula, instigando o pensamento crítico e o debate entre
os alunos. As obras escolhidas foram: “O discurso do método” (1999), de
Descartes, e o “Ensaio acerca do entendimento humano”, de Locke, lançado
pela coleção “Os pensadores” (1999).
A princípio, para que os alunos pudessem desenvolver o hábito de leitura e
tivessem contato com os textos ﬁlosóﬁcos, iniciamos a leitura da primeira parte
do livro “O discurso do método” e, para facilitar o entendimento, utilizamos uma
história em quadrinhos sobre Descartes, retirada do site “Filosoﬁa na Escola”.
A maioria dos alunos não se interessava em realizar o Enem. A expectativa
de ingressar no ensino superior parecia distante e apenas alguns se preparavam
para as provas do exame. Sendo assim, o conteúdo passou a ser discutido de
forma mais orgânica, simples e direta, fazendo conexões com experiências do
dia a dia dos alunos e os levando a pensar de forma similar ao autor.
Diante disso, observamos que para que haja interesse por parte dos alunos, é necessário que eles se conectem com o conteúdo que está sendo trabalhado. Assim, disputamos com os mais diversos meios de distração, sendo o
principal o telefone celular. Chamar-lhes a atenção para o conteúdo, por meio
de conexões com suas vidas cotidianas, ainda que por um curto período, foi
eﬁcaz para que conseguíssemos despertar a atenção de alguns estudantes.
Descartes, em seu livro, relata que se decepcionara com os conhecimentos que lhe foram passados e opta pela solidão, para melhor desenvolver o
seu método: “Porém, igual a um homem que caminha solitário e na absoluta
escuridão, decidi ir tão lentamente, e usar de tanta ponderação em todas as
coisas, que, mesmo se avançasse muito pouco, ao menos evitaria cair” (Descartes, 1999, p. 6). Ao fazer o comparativo com as vidas dos discentes, de
optar pela solidão para pensarem melhor, ou, como foi durante a pandemia,
serem forçados a se isolarem, é feita uma primeira aproximação pessoal com
Descartes, o que faz despertar um interesse pelo autor. Ao tratá-lo como um

ser humano igual a eles, que pensa, que se isola, que não aceita, simplesmente, tudo o que lhe é passado, começou a gerar um interesse e uma maior
participação, resultando em observações e até escritos, em forma de poemas.
Ao dividir a argumentação cartesiana em proposições lógicas que visam
uma conclusão, os alunos puderam perceber que o estudo da Filosoﬁa não é
algo exclusivo dos grandes intelectuais, mas eles também podem ler e entender
um texto ﬁlosóﬁco. Nesse sentido, com o intuito de aproximá-los ainda mais
do autor e de seu método, propusemos um exercício em sala de aula, no qual
os alunos se dividiram em cinco grupos, entregamos uma pergunta para cada
equipe e eles precisariam elaborar respostas que exigiam uma reﬂexão crítica.
Quando mostramos que a maioria das suas respostas incorria em contradições, eles puderam observar que as discussões precisariam ser aprofundadas,
com mais rigor sobre aquilo que está sendo perguntado, de modo que eles
pudessem ter certeza de que não deixaram “brechas” em suas respostas – da
mesma forma que Descartes sugere em seu método (1999, p. 7).
Durante a exposição do método cartesiano, foram feitas algumas referências ao seu opositor empirista, John Locke, para que aqueles que se identiﬁcaram ou não com a sua metodologia pudessem criar, em seu imaginário,
uma ideia de como seria o empirismo. A estratégia funcionou com alguns
estudantes que se mostraram entusiasmados em, ﬁnalmente, poderem conhecer
o empirismo. Em contrapartida, por ser um grupo grande, com cerca de 20
alunos, boa parte ﬁcava disperso, não participava e não demonstrava interesse. Mesmo ao mudar a abordagem para uma metodologia mais direta e de
simples entendimento, esses alunos continuaram a não prestar atenção e não
se interessar pelo assunto.
Quanto àqueles que se interessaram, a resposta à obra de Locke obteve mais
entusiasmo que a de Descartes. Alguns estudantes chegaram a reivindicar que
avançássemos na leitura do texto de Locke – por trabalharmos apenas o primeiro
capítulo. O fato de o empirismo contrapor o racionalismo gerava discussões
durante as aulas sobre Descartes, que se intensiﬁcaram na exposição da obra
de Locke, gerando dúvidas, apontamentos e discussões. Ao iniciar o primeiro
capítulo, o autor aponta: “a maneira pela qual adquirimos qualquer conhecimento
constitui suﬁciente prova de que não é inato” (Locke, 1999, p. 37). Dessa forma,
os alunos tiveram o primeiro contato com uma contraposição ao argumento cartesiano, o que provocou curiosidade em entender como o empirismo funciona e
como podemos chegar ao conhecimento por meio desse método.
Por ﬁm, trabalhar com posições opostas faz parte do labor ﬁlosóﬁco e da
vida cotidiana. Ao trazer um autor que se contrapõe completamente ao outro,
os alunos se veem em posição de discutir e pensar sobre quem está certo ou
errado, ou se ambos não conseguem alcançar seus objetivos e é necessária

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uma nova alternativa. O intuito era fazê-los reﬂetir e levá-los a compreender
que existe virtude na diferença, na discussão de ideias e suas resoluções;
podendo contribuir não apenas para as questões de Filosoﬁa do ENEM, mas
também para a redação e para a vida cotidiana dos alunos. Essa experiência
mostrou que é possível levar a Teoria do Conhecimento para além das quatro
paredes da instituição escolar e propiciar aos estudantes a possibilidade de
vislumbrar a vida e seus acontecimentos a partir de um olhar crítico, que não
aceita aquilo que lhes é posto, mas que os estimula a se reconhecerem como
sujeitos atuantes na sociedade.

5. Pensamento político na experiência docente
Tendo em vista o projeto do grupo de estudos e a liberdade dada aos
pibidianos na escolha da temática a ser trabalhada, uma terceira experiência foi
com a ﬁlosoﬁa política, usando Jean-Jacques Rousseau e suas ideias sobre o
contratualismo e o “homem natural”. Os livros-base usados foram Do contrato
social, Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os
homens, e, por ﬁm, Discurso sobre as ciências e as artes.
Antes de iniciarmos os trabalhos dentro da escola, houve as etapas de
planejamento e de preparação. De reunião em reunião – com os pibidianos
do núcleo três, e com o supervisor, prof. Me. Cleibson Américo –, construímos os temas, deﬁnimos os autores, referências bibliográﬁcas e demais
abordagens e metodologias a serem trabalhadas. Todos os pibidianos tinham
liberdade de temas e de abordagens, porém, no momento da aplicação do
planejamento, percebemos e concatenamos nossas abordagens para identiﬁcar o que dava certo ou não.
Para incentivar a leitura e priorizar o contato com o ﬁlósofo (mais do que
com nossa exposição), tentamos trabalhar com os textos dos ﬁlósofos; um
grupo com o helenismo, outro com Descartes e Locke, e, por ﬁm, um grupo
dedicado a Rousseau. Entretanto, percebemos que se trabalhássemos com
algum livro inteiro, os alunos achariam cansativo, pois não demonstravam
empolgação ou esforço para compreender as ideias do ﬁlósofo em questão,
poucos liam e perguntavam, a maioria estava decidida a não interagir – apesar
de que, no início, exibiam algum tipo de interesse dada a novidade do projeto. Outro problema seria o tempo para a execução das atividades, uma vez
que a conclusão da leitura demoraria signiﬁcativamente e tínhamos pouco
tempo até o dia do Enem.
Tendo em vista tais diﬁculdades, fez-se necessário submeter o planejamento inicial a constantes adaptações. No intuito de incentivar os estudantes,
dirigimo-nos à leitura comentada de fragmentos dos textos, cobrando a leitura

oral. Também foi necessária uma dinamização do conteúdo e a diversiﬁcação de abordagens, para manter o interesse dos alunos. Assim, uma leitura
extensa foi adaptada à leitura de fragmentos curtos; uma miniaula expositiva,
supostamente chata, transformou-se em um bate-papo com apresentações de
vídeos curtos, ﬁlmes e músicas a serem analisadas e conectadas, de alguma
forma, ao ﬁlósofo trabalhado.
Contudo, percebemos que esse modelo de dinamizar os grupos de estudos cai facilmente no problema de perder o viés acadêmico e, assim, perder o
intuito principal desses grupos: ajudar os alunos da escola a se preparar melhor
para o Enem. Se não dinamizamos o conteúdo, torna-se algo chato aos alunos;
se dinamizamos demais, podemos perder algum conteúdo signiﬁcativo. Um
impasse que tentamos resolver experimentando vários métodos e vendo os
que melhor se adequavam ao contexto.
Além do grupo de estudos, outras atividades foram desempenhadas pelos
pibidianos. Essas se referem aos trabalhos cotidianos da docência, isto é, pôr
notas e presenças no sistema, ﬁscalizar e corrigir provas dos alunos, solicitar
trabalhos e corrigi-los. O trabalho com textos exprimiu diﬁculdades e problemas básicos, cuja maioria dos alunos apresenta: plágio – eles copiam respostas
da internet, ou uns dos outros; a diﬁculdade na ortograﬁa – trabalhos ilegíveis;
textos que nem eles mesmos conseguiam ler; erros gramaticais – questão
de acentuação incorreta, diﬁculdades em concordância, falta de pontuação
e parágrafos. Esses problemas apareciam com frequência, porque o aluno
copiou de um segundo, e este copiou da internet.
São centenas de cadernos de alunos, com diversos erros, que um professor deve corrigir em pouco tempo. Um professor sozinho teria problemas,
como de fato tem, para perceber e auxiliar esses alunos com suas diﬁculdades
e incongruências. Os pibidianos, nesse sentido, ajudaram bastante, visto que,
dividindo o trabalho de correção, aliviaram as obrigações do professor.
O primeiro contato que temos com o ambiente escolar se restringe à
experiência enquanto alunos: fomos alunos antes de nos tornarmos professores.
Particularmente, consideramos que os nossos anos de ensino médio foram bons
– ainda que, para alguns, pandêmicos –, então a perspectiva de voltar à sala de
aula nos gerou, antes de tudo, boas previsões. Entretanto, veriﬁcamos que as
experiências entre aluno e docente não são as mesmas, pois existem obrigações
muito diferentes. Em uma análise superﬁcial, diríamos que um não precisaria
necessariamente da experiência do outro, o que facilmente se prova falso.
No primeiro contato que tivemos com os alunos da Escola Estadual
Benedita de Castro Lima, tentamos conhecê-los, ﬁzemos algumas perguntas
e também deixamos que eles questionassem sobre o que achassem necessário;
foi algo importante para que reformulássemos nossos métodos e abordagens.

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PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONSTRUÇÃO
DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

Ao ensinar, o professor deve se esforçar para se colocar no contexto do aluno,
conforme observamos na pedagogia de Paulo Freire. Nesse interim, a nossa
principal diﬁculdade foi a falta de experiência com a realidade dos alunos,
além da alienação provocada em decorrência do período pandêmico e do
uso excessivo de plataformas digitais para a comunicação. Esses são alguns
dos déﬁcits que as atividades do PIBID têm, paulatinamente, tratado a cada
reformulação dos nossos planejamentos, por meio dos quais buscamos nos
aproximar do alunado.
O contato com a sala de aula tem se mostrado uma experiência insubstituível, algo essencial para a nossa formação, pois, coloca-nos em contato
direto com uma realidade da educação pública. Acreditamos, portanto, que
não são só os pibidianos que ganham com a formação, mas os alunos da escola
também se beneﬁciam, visto que eles recebem um auxílio e uma maior atenção
aos seus trabalhos, tendo a oportunidade de desenvolver atividades diversas,
dada a natureza liberal das nossas atividades com os grupos de estudo; além
disso, o projeto contribui para a formação de professores mais preparados e
atentos à realidade do ensino público.

6. Metodologia
Nos grupos de estudos, partimos do reconhecimento estrutural da realidade dos alunos, percebendo suas necessidades no processo de ensino-aprendizagem e, a partir disso, discutimos problemas clássicos da ﬁlosoﬁa. A leitura
e a produção de textos ocorreram com base nos exercícios voltados para o
aprimoramento da escrita no formato de redação, buscando os mesmos padrões
contemplados no ENEM.
Para a criação e desenvolvimento dos grupos de estudos, realizamos
reuniões, planejamentos, seleção de obras a serem trabalhadas, deﬁnição de
estratégias metodológicas que melhor pudessem atender e cativar os alunos do
Ensino Médio. Os grupos foram montados a partir do interesse dos alunos: primeiramente, foram expostos e explicados os temas de cada pibidiano e, diante
disso, eles ﬁzeram suas escolhas. Os grupos se reuniam uma vez por semana,
sob a liderança dos respectivos graduandos, para a realização de leituras e
discussões de obras clássicas, promovendo aprendizados curriculares e sociais.
Os grupos se reuniam da seguinte forma: um ﬁcava na sala de aula e dois
iam para duas salas dentro da biblioteca da escola. O professor da disciplina
exercia a função de supervisioná-los, por meio de um rodízio, dando autonomia para que os pibidianos conduzissem os grupos, conforme seus planejamentos e aptidões. Dessa forma, embora não haja uma plena e homogênea
participação, os grupos têm dados alguns frutos: alunos que se interessam

pelas discussões e pedem indicações de leituras; outros que escreveram poesias ﬁlosóﬁcas e textos dissertativos com maior grau de criticidade; além de
auxiliar na resolução de questões do Enem.

As experiências relatadas demonstram que, hodiernamente, a docência
enfrenta desaﬁos impensáveis para outras épocas, como a utilização da tecnologia, tanto na prática docente, quanto no uso discente. Todavia, veriﬁcamos
que a leitura e a escrita permanecem como métodos imprescindíveis para o
processo de ensino-aprendizagem, tal como vivenciado nos grupos de estudos.
A execução, debate e aprofundamento da leitura dos clássicos possibilitaram o entendimento de que a ﬁlosoﬁa não é algo distante do cotidiano, ou
simplesmente teórico e restrito à sala de aula, pelo contrário, ela é útil para
a experiência do dia a dia, nas relações familiares, na escola e na sociedade
em geral. Além disso, observamos uma melhoria em relação à capacidade de
escrita, compreensão e interpretação de textos, o que mostrou um crescente
interesse em relação aos clássicos da ﬁlosoﬁa.

8. Considerações ﬁnais
A experiência do Pibid, na Escola Estadual Benedita de Castro Lima,
tem se mostrado rica e desaﬁadora. Por um lado, trouxe uma dinamicidade às
aulas de ﬁlosoﬁa, que agora conta com a presença dos graduandos da Universidade Federal de Alagoas; por outro, impõe-se o desaﬁo de ajudar os alunos
do Ensino Médio a se interessarem pelas temáticas, de modo a participarem
satisfatória e ativamente das atividades propostas.
O que temos observado é um interesse heterogêneo: alunos participando
ativamente, questionando, se informando, pesquisando, escrevendo etc.,
porém, há também aqueles que demonstram menos interesse. Todavia, essa
experiência nos deixa a certeza de que a docência hodierna concorre com
muitas formas de distrações, como redes sociais, jogos eletrônicos etc. e que
o professor precisa, não raramente, mudar de estratégias metodológicas para
melhor alcançar cada estudante.
Nesse sentido, consideramos que o Pibid tem impactado, positivamente,
a educação pública, proporcionando aos estudantes ferramentas teóricas para
uma melhor leitura, compreensão e escrita de textos ﬁlosóﬁcos e não ﬁlosóﬁcos. Diante disso, muitos estudantes começaram a vislumbrar a Universidade
como um caminho possível, em um futuro próximo.

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7. Resultados e discussões

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Metafísica. Tradução: Marcelo Perine. 5. ed. São Paulo:
Edições Loyola, 2015.

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DESCARTES, René. O discurso do método. Tradução: J. Guinsburg e Bento
Prado Jr. São Paulo: Editora 34, 1999.
EPICURO. Cartas e máximas principais: Como um deus entre os homens.
Tradução, apresentação e notas: Maria Cecilia Gomes dos Reis. São Paulo:
Penguin Companhia das Letras, 2020.
LOCKE, John. Os pensadores. Tradução: Anoar Aiex. São Paulo: Abril Cultural, 1999. (Coleção Os Pensadores).
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre os homens. 2. ed. Tradução: Maria Ermantina Galvão.
São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre as ciências e as artes. 2. ed.
Tradução: Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Tradução: Lourdes Santos
Machado. São Paulo: Abril Cultural, 1999.
SÊNECA. Sobre a ira. Sobre a tranquilidade da alma: Diálogos/Sêneca.
Tradução, introdução e notas: José Eduardo S. Lohner. São Paulo: Penguin
Companhia das Letras, 2020.

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ENSINO DE HISTÓRIA,
MEMÓRIA E IDENTIDADE:
experiências do PIBID/UFAL/História
na E. E. Professora Maria das Graças
de Sá Teixeira1 – Maceió/AL
Antonio Alves Bezerra
Herika Paes Rodrigues Viana
Eva Letícia Lima Oliveira
Ingrid Morganna de Menezes Oliveira
Isabele Maria de Melo Oliveira

1. Sala de aula: espaço de pesquisa
O texto que segue desvela algumas das experiências do subprojeto PIBID/
UFAL/História implementado na Escola Estadual Professora Maria das Graças de Sá Teixeira. Esta edição do PIBID/UFAL2 demarca um novo contexto
no pós pandemia do Covid-19 (Almeida, 2021), no qual, com o retorno das
aulas presenciais, a escola em apreço tem conﬁrmado os prejuízos advindos
do período em que os estudantes estiveram vinculados ao ensino remoto.
Naquele modelo emergencial de ensino foram constatados alguns fatores que prejudicaram e contribuíram para um retrocesso na aprendizagem
dos estudantes, tais como as próprias aulas em ambiente remoto, quando os
professores tiveram que desenvolver atividades que serviam para constar a
participação/presença do aluno, mas que com a distância da rotina física do
ambiente escolar acabou prejudicando àqueles que não tinham acesso a esse
modelo atípico de ensino, além da ausência e o olhar atento do professor, o
que impossibilitou o auxílio durante o processo de ensino e aprendizagem de
todos os estudantes do país, em especial os estudantes da escola em questão.
Entendemos, ademais, que o ambiente escolar está para além da produção de conhecimento. Segundo Freire (1991), este se desdobra em ambiente
de formação cultural, socialização de experiências e de lutas sociais. O autor
pondera, ainda, que:
1

A Escola pertence a 1ª GERE/SEDUC/AL, está alocada no bairro do Feitosa na cidade de Maceió, estado
de Alagoas credenciada ao ciclo do PIBID/Capes/Ufal – 2022/2024. Atende 700 estudantes nas três
modalidades: Ens. Fundamental II, Ens. Médio e EJA.
PIBID/UFAL – Edital: no 66, tendo início em novembro de 2022 com previsão de término em abril de 2024.

Sob essa perspectiva, o autor adverte que a escola se apresenta como local
privilegiado à libertação, pois é pela possibilidade de debater, discutir e dialogar que se alcança a compreensão acerca da realidade circundante e, assim, é
possível escrever a história das mudanças e das transformações no âmbito da
sociedade. Com esse espaço transformador de portas fechadas, o que se viu
foi o agravamento das desigualdades sociais que já se fazia notar nos últimos
cinco anos, tornando-se mais latente no período pandêmico entre 2020 e 2022.
Segundo a UNICEF3, dados sobre a evasão escolar demostraram que ao
término do ano letivo de 2020, cerca de 5.075.294 crianças e adolescentes
de 6 a 17 anos de idade estavam fora da escola ou sem atividades escolares,
dados que correspondem a 13,9% da população em idade escolar de todo o
Brasil, sendo a maior parte dessas crianças e adolescentes negros e indígenas,
concentrados nas regiões Norte e Nordeste do País. Para Santos (2020, p. 22):
“A quarentena não só torna mais visíveis, como reforça a injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento injusto que eles provocam”.
Diante do contexto pós-pandemia, o professor retorna ao ambiente escolar e passa a enfrentar desaﬁos para se desdobrar, recuperar o tempo distante
da sala de aula e resgatar o tempo do aprendizado dos estudantes aos quais
estão sob a sua responsabilidade, um desaﬁo que visa não somente alinhar a
idade-ano buscando reduzir a defasagem escolar, como também estimular os
estudantes a participarem ativamente das atividades propostas e aos poucos
se ambientarem ao ritmo das aulas em ambiente físico de aprendizagem.
Nesse aspecto, o papel proﬁssional docente é, assim, fundamental para
exercer a partir de sua prática e das propostas discutidas no âmbito do PIBID/
História uma inserção de metodologias ativas ligeiramente voltadas para a
formação de um estudante concatenado aos princípios de cidadania previstos
na Carta Magna de nosso país, assim como na LDB de 1996 que dentre outras
orientações, indica que o sujeito em idade escolar possa aprender história
pela ótica do seu meio e articular no ensino e aprendizagem saberes essências a uma sociedade justa que, com empatia e respeito, seja democrática e
menos desigual.
3

UNICEF (United Nations International Children’s Emergency Fund) – entidade credenciada ao mandato de
defender e proteger os direitos de crianças e adolescentes além de ajudar a atender suas necessidades
básicas e criar oportunidades.

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Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados,
receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de
luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história
(FREIRE, 1991, p. 16).

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2. Práticas pedagógicas: caminhos metodológicos percorridos
No decorrer das aulas foram propostas regularmente atividades impressas
com imagens, leituras coletivas fazendo uso de livros didáticos e paradidáticos,
atividades ao ar livre e a exibição de vídeos educativos para elucidar a História
de uma maneira lúdica, pondo em prática, como propõe a historiadora Circe
Bittencourt (2014), novos elementos como suporte pedagógico. O trabalho do
historiador e do professor consiste em perceber e compreender esse processo
histórico de mudanças metodológicas e de como fazer uso dos métodos tradicionais e de metodologias ativas para criar ambientes favoráveis ao ensino
e a aprendizagem histórica.
Lopes (2019, p. 9) ao discorrer sobre as estratégias pedagógicas, aﬁrma
que elas “são criadas para oportunizar os estudantes a terem um comportamento mais ativo na realização das atividades, fortalecendo o processo de
construção do conhecimento, estimulando-os a pensarem autonomamente”.
A autora pontua que a metodologia ativa potencializa maior interação entre
professor e estudantes, além de mobilizá-los à participação em um processo
interativo, dinâmico, que visa encontrar a resolução de problemas a partir da
autonomia que cada aluno desenvolve.
Nesse interim, buscou-se a conscientização dos discentes sendo condição
essencial para a ampliação da liberdade e autonomia dos mesmos. Assim,
segundo Berbel (2011, p. 37) “A empatia com o professor facilita a identiﬁcação pessoal com aquilo que ele apresenta em sala de aula, possibilitando a
valorização das atividades e conteúdos propostos e a internalização das exigências ou demandas externas”. Para tanto, sem dúvidas a sala de aula torna-se
espaço elementar para a construção de um novo processo historiográﬁco na
Educação Básica e a partir de projetos temáticos pode engajar os estudantes
para discussões a respeito de temas como cidadania, democracia, identidade
e memória abrindo espaço para a construção de representações acerca dos
sujeitos constitutivos da história.
A ação didática prevista no projeto integrador possibilitou a reconstrução de parte da história do bairro dos estudantes a partir dos seus olhares
curiosos e investigativos, como aﬁrma Bittencourt (2014, p. 165) ao assinalar
que a história local tem sido utilizada como proposta didática, considerando
que “a associação entre cotidiano e história de vida dos estudantes possibilita contextualizar essa vivência em uma vida em sociedade e articular a
história individual à história coletiva”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s de 1997 apresentam boas possibilidades dessa compreensão,
fazendo notar que:

Dito isto, as reﬂexões a seguir são resultados das ações programadas, em
especial, para discussão e construção de conceitos históricos, como identidade,
sujeitos históricos, fontes históricas, memória, patrimônio, práticas sociais,
dentre outros. Autores como: Hall (2011), Bittencourt (2014), Costa (2017) e
Amado (1995) foram utilizados como aporte teórico referente a práxis docente
e o uso de conceitos clássicos no ambiente escolar.

3. O estudante enquanto ser social
Ao observar os estudantes da escola em questão, buscou-se compreender
o lugar social ocupado por eles tendo como referência o entorno escolar. Em
contexto de aula de história apontou-se como prerrogativa a possibilidade
dos estudantes se perceberem como sujeitos sociais de sua própria história
ao enfatizarmos que a construção da identidade de cada um encontra-se
relacionada aos caminhos trilhados individualmente e/ou coletivamente
por cada um.4
No campo das ciências humanas e sociais, a identidade pode ser entendida a partir da percepção do indivíduo num certo momento sócio-histórico,
como bem explícita o sociólogo Hall (2011, p. 12) ao explicar que a identidade
é uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em relação
às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. Logo, não possui deﬁnição biológica e sim histórica,
onde o sujeito assume diferentes identidades em diferentes momentos.
No que se refere às ações realizadas no fazer pedagógico da E. E. Professora Maria das Graças de Sá Teixeira no âmbito do PIBID/História, buscamos trabalhar conceitos como identidade, pertencimento, memória do bairro,
patrimônio e reﬂexão crítica acerca dos processos constitutivos da aprendizagem histórica, visando relacionar o protagonismo juvenil e o conhecimento
histórico utilizando-nos da oralidade enquanto metodologia de ensino e de
pesquisa, considerando que a maioria dos sujeitos históricos fazem uso da oralidade em seu cotidiano. Sob essa perspectiva, Davies (2001, p. 81), destaca:
“se queremos que os estudantes saiam da passividade e atuem na realidade
4

A historiadora Dea Fenelon (2008) evidencia os diversos significados atribuídos pelos sujeitos às suas
vivências, na dinâmica construída em torno de suas experiências de modo mais amplo.

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O ensino e aprendizagem da história estão voltados, inicialmente, para
atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as
diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social,
cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado (Brasil/
MEC/SEF, 1997, p. 49).

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social, tornando-se sujeitos da história, será preciso criar condições para que
eles exercitem a capacidade de sujeitos em sala e na escola.”
As reﬂexões do autor coadunam-se com os princípios do subprojeto
PIBID/UFAL/História ao propor atividades correlacionadas com as ações
em que os estudantes foram posicionados como principais atores das suas
histórias, orientando e mobilizando-os a produzirem discursos que desembocariam na construção da sua própria história ao valorizarmos suas vivências
e experiências a partir dos relatos e registros de pesquisas produzidos junto
ao seu meio familiar e social no bairro em que vivem.
Considerando a relevância desse tipo de abordagem metodológica em sala
de aula e as possibilidades de análises deixadas pelos conceitos trabalhados ao
desenvolvermos as ações didáticas que nos auxiliaram no processo de ensino e
aprendizagem histórica no âmbito do subprojeto, compreendendo que a aprendizagem dos sujeitos ocorre em comunicação não sendo plausível a ideia de que
alguém seja capaz de depositar algo em outro alguém. Segundo Freire (2007, p.
73) a aprendizagem não se limita apenas ao ambiente escolar, mas se estende à
vida, no entanto nenhum professor passa pelos estudantes sem deixar marcas.
Na sequência apresentamos três subseções nas quais problematizaremos
as ações desenvolvidas com estudantes dos 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental II, focando as etapas, metodologias trabalhadas, espaços ocupados
pelos estudantes e o trabalho desenvolvido pela equipe do PIBID/História
envolvendo os estudantes.

3.1 Crianças e adolescentes também fazem história
A ação intitulada “Criança também faz história” foi desenvolvida com
estudantes do 6º ano no primeiro e segundo bimestre do ano letivo de 2023.
Desde o primeiro contato com os estudantes foi possível identiﬁcar as inúmeras individualidades que os mesmos apresentavam, sendo que em alguns deles
era latente a diﬁculdade com a leitura e/ou interpretação textual. Em outros
casos notou-se que alguns deles ainda não tinham ﬁnalizado o processo de
letramento.5 Diante desta diﬁculdade presente na maioria dos estudantes da
escola, buscou-se trabalhar conceitos como identidade, memória, independência, fontes históricas, escritas e/ou orais versando uma melhor participação
dos estudantes nas ações futuras do subprojeto no sentido de alcançarmos
uma melhor aprendizagem.
5

De acordo com LEAL; LIMA (2019) muitas crianças não estão conseguindo concluir o Ensino Fundamental
I alfabetizadas e letradas, isto é, codificando e decodificando, compreendendo e interpretando o que
decodificam, e assim não conseguem entrar e nem sair do universo textual, estabelecendo relações de
sentido entre o lido e o vivido.

Dessa forma, no primeiro encontro com a turma ainda no mês de fevereiro de 2023, realizou-se uma dinâmica de grupo no sentido de trazer à luz
parte de seus gostos em comum (ou não). Os grupos de estudantes foram
constituídos num primeiro momento e, na sequência, eram desfeitos e outros
grupos surgiam a partir das questões colocadas. Por exemplo: Quem gosta
de dançar? Quem gosta de café? Quem já foi ao cinema? Nesse aspecto, o
intuito da dinâmica era demostrar que apesar das diferenças existentes entre os
estudantes era possível conviver com estas a partir do respeito. Ainda naquela
aula questionou-se: “o que é História”? “O que é identidade para vocês?”
Solicitamos que todos retornassem aos seus lugares e distribuímos um papel
com a pergunta sobre o que é história, para que cada estudante descrevesse
sua compreensão e recolhemos para posterior análise com a reaplicação de
atividade ao ﬁm do 2º bimestre.
Nesse sentido, buscou-se problematizar conceitualmente o sentido identidade para os estudantes bem como a problematização acerca da pergunta
anterior: O que é História? A partir de então apresentou-se a temática “identidade”, utilizando-nos das respostas dadas pelos estudantes em diálogo com
as atividades e contextos exarados no livro didático.6
Assim, cada estudante recebeu um formulário contendo um desenho de
uma árvore genealógica com informações para o seu preenchimento junto com
seus familiares e/ou responsáveis e que o mesmo formulário deveria retornar
à professora preenchido. Ao devolverem o formulário da árvore genealógica
preenchido objetivava-se uma melhor compreensão por parte dos estudantes
do seu lugar no mundo. A partir de então novas possibilidades poderiam se
abrir no sentido de recriar outros ambientes nos quais os estudantes pudessem
se perceber enquanto sujeitos históricos.
Ao término da atividade sobre a árvore genealógica, desenvolvemos junto
aos estudantes uma atividade técnica que consistia na confecção de uma Carteira
de Identidade (Registro Geral – RG), no qual cada discente preencheu um modelo
da cópia do referido documento, com a ﬁnalidade de abordar a importância do
Registro de Identiﬁcação enquanto instrumento legitimador das garantias dos
direitos civis e políticos previstos na Carta Magna do nosso País em 1988.

3.2 Prática signiﬁcativa: um olhar sobre o bairro
Importante assinalar que no primeiro e segundo bimestre do ano letivo
de 2023 trabalhou-se com os estudantes do 8° ano da turma “B” na disciplina
“Projeto Integrador” o projeto intitulado: “Meu bairro, minha história” cujo
6

BRAICK, Patrícia Ramos. Estudar história: das origens do homem à era digital. 3. ed. São Paulo: Moderna,
2018. Utilizamos atividades e textos complementares do cap. 1. Tempo, memória e história.

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objetivo era estudar e conhecer a história do bairro do Feitosa, local em que
se situa a ‘escola-campo’, assim como a residência da maioria dos estudantes.
Os estudantes foram divididos em equipes e em cada uma delas um
objeto de pesquisa havia sido indicado em momentos de aula no âmbito da
escola. Deste modo, os estudantes foram orientados a procederem com registros dos locais que eles considerassem importante no bairro, sabendo-se que
esses registros imagéticos (fotos) serviriam para a confecção de um mural de
fotograﬁas contendo legendas e autorias, integrando a exposição da ação do
subprojeto PIBID /História na escola.
Não obstante, o recurso da história oral se fez presente durante a realização de entrevistas com os moradores mais antigos do bairro, oportunizando
aos estudantes vivenciarem situações acerca da vida pessoal e/ou proﬁssional
dos sujeitos entrevistados no sentido de desenvolverem um sentimento de
pertencimento histórico ao serem instigados a pesquisarem a história do seu
bairro e dos sujeitos com os quais convivem nas imediações.
Utilizando-nos de algumas técnicas de entrevistas7, desenvolvemos um
questionário com perguntas preestabelecidas. O questionário tinha como
objetivo registrar a fala de quem já vivia no bairro e que olhar exercia sobre
as mudanças ali ocorridas nas últimas duas décadas. Além destas questões,
conceitos de patrimônio – material e imaterial8 – também foram trabalhados
com os estudantes no sentido de demonstrarmos ligeira conexão entre os
ambientes físicos, a cultura local e a percepção dos sujeitos quanto ao seu
pertencimento na história.
Analisando os formulários das entrevistas escritas observou-se que os
estudantes tiveram acesso à algumas sínteses do passado recente do seu bairro,
podendo ter a oportunidade de descreverem trechos da história do seu bairro
a partir das percepções e memórias dos seus familiares e de moradores de
mais idade. Notou-se, enﬁm, certo saudosismo por parte dos estudantes acerca
do bairro descrito nos relatos orais, fazendo-se notar as mudanças ao longo
dos anos e o desejo de uma melhor qualidade de vida, de segurança e de
espaços de lazer.
Após reﬂexão acerca das informações coletadas junto aos estudantes,
eles montaram um painel com fotograﬁas e outros tipos de imagens do bairro
7

Bosi (1992) A memória oral é fecunda quando exerce a função de intermediária cultural entre as gerações.
No questionário havia perguntas como: o que foi modificado no bairro com o passar do tempo? Se os
moradores entrevistados se sentiam seguros? O que o bairro do Feitosa oferecia de lazer? Como era a
questão da religiosidade/espiritualidade no entorno da escola? Havia igrejas, centros espíritas ou terreiros
de umbanda? Entre outras.
Como afirma Pereira; ÓRIA (2012, p. 169) firma-se uma concepção de educação orientada à percepção
da processualidade da cultura e à sua dinamicidade, o que implica compreender o patrimônio em sua
mutabilidade e movência.

em que moram e em que se encontra a escola. Com a orientação da equipe do
PIBID/História produziu-se um minidocumentário a partir das imagens feitas
pelos estudantes no momento da coleta de informações por meio dos relatos
orais que incluía produção de fotograﬁas e aplicação das entrevistas. Imagens
do bairro e locais considerados importantes pelos estudantes estiveram presentes nessa produção, tais como algumas grotas, igrejas, praças, fotos da escola,
além da reprodução de uma faixa sonora de música composta por alagoanos.
Sem a pretensão de transformar os estudantes em historiadores, a ação
didática prevista pelo subprojeto permitiu fazerem descobertas sobre o seu
bairro buscando recriar imaginários e/ou representações ao despertarem para
um senso de pertencimento quando acionados a participarem na construção
de uma narrativa histórica.

3.3 Museu virtual: uma experiência pedagógica no tempo escolar
O terceiro bimestre foi marcado pela ação didática cuja temática dirigia-se à cultura e experiências dos povos originários com estudantes dos 7º anos.
Inicialmente abordou-se a temática acerca das chamadas “grandes navegações”
que levou ao processo de “achamento” do propalado Continente Americano,
desencadeando choque de cultura e comportamentos de violência entre os
europeus invasores e os povos originários (nativos).
A perspectiva introdutória desta temática teve como objetivo elucidar o
imaginário que os estudantes possuíam acerca da história dos povos indígenas
no Brasil. De todo modo, as aulas foram sistematizadas com base nos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema. A título de exemplo, utilizou-se
recortes do ﬁlme “Pocahontas” (1995)9 para problematizar algumas questões
que revelavam ligeiras semelhanças com os acontecimentos e imaginários propagados pelos ocidentais colonizadores a respeito dos nativos (indígenas).
Ao transcorrer das aulas trabalhou-se outros aspectos acerca da resistência indígena às investidas violentas dos colonizadores em defesa dos seus
costumes e sua cultura ao longo dos séculos, desvelando algumas permanências e continuidades. A visitação à exposição intitulada: “Os Primeiros
Brasileiros” no Museu do Índio10, de forma virtual, fez parte das atividades
didáticas previstas para essa ação, quando os estudantes observaram painéis
históricos, músicas, ﬁlmes e fotograﬁas que registraram a diversidade e a
9

Pocahontas é filha do chefe da tribo. Quando os colonizadores ingleses chegam, ela se apaixona por John
Smith. Porém os nativos não querem os ingleses levando suas riquezas e começam um conflito que somente
o amor de Pocahontas e Smith pode apaziguar. POCAHONTAS. Direção: Eric Goldberg, Mike Gabriel.
Produção: James Pentecost. Walt Disney Pictures, 1995.
Disponível em: https://www.museunacional.ufrj.br/destaques/os_primeiros_brasileiros_exposicao.html.
Acesso em: 18/09/2023.

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riqueza cultural das narrativas dos povos originários. Notadamente, ao se
ampliar o repertório de informações históricas dos estudantes acerca das
experiências de vida e de lutas dos povos originários, os mesmos poderiam
assumir o protagonismo das aulas seguintes.
Por ﬁm, foram distribuídas imagens de algumas etnias dos povos originários, sua cultura, danças, elementos de uso, produções de artesanatos. Como
resultante, os grupos de estudantes reproduziram cartazes/murais aﬁxando-os
no hall principal do prédio escolar retratando a importância dos povos originários na construção da nossa história e da nossa identidade.

4. Resultados e considerações
No início do ano letivo foi realizada uma avaliação diagnóstica sobre
a concepção de História dos estudantes da E. E. Maria da Graças de Sá
Teixeira, partindo-se da aplicação de uma atividade em sala, abordando-se
por escrito algumas perguntas, tais como: “para você, o que é História? Para
que ela serve?”
Ao analisarmos as primeiras respostas dos estudantes, pode-se perceber
elevada ênfase atribuída à História enquanto algo que se encontrava unicamente no passado, sem perspectiva de análise das questões do tempo presente.
Quando apareceu a história como instrumento de cultura, esta foi associada à
cultura de outros povos, vez ou outra ﬁgurando enquanto instrumento associada à experiências de vida e/ou cultura brasileira. Em nenhuma resposta
dada pelos estudantes foi percebida a História enquanto Ciência.
Desta feita, apropriando-nos das atividades de sondagem realizadas com
os estudantes, abriu-se a oportunidade para se enxergar a História enquanto
algo vivido cotidianamente, reduzindo-se a distância entre os temas estudados na escola e suas vivências no dia a dia, fosse na escola ou em casa, no
bairro ou nas atividades de lazer, tornando menos abstrato a sua percepção
de identidade. As ações realizadas durante esse período como a construção
da árvore genealógica, a reprodução do registro geral e a relação do passado
com o presente enquanto narrativa histórica proporcionou aos estudantes a
ampliação de sua percepção da constituição de sujeito da sua própria história,
a partir da compreensão das questões presentes no seu entorno.
Considerando o trabalho desenvolvido com os estudantes ao longo do
projeto, replicou-se as questões aplicadas inicialmente: o que a História signiﬁca para mim? e Quando penso em História o que vem à cabeça? Comparando as respostas dadas pelos estudantes no primeiro bimestre e no terceiro,
pode-se observar mudanças importantes quanto às respostas obtidas nesse
segundo momento. Alguns estudantes ao descreverem a História enquanto

instrumentalizadora de conhecimento, de experiências vividas e não mais
preso a ideia de algo que se encontrava apenas no passado, morto e acabado.
Passaram a relacionar a História como práticas vivenciadas pela humanidade
ao longo de suas trajetórias. Em algumas respostas ﬁguram temas dialogando
com vivências das sociedades africanas e, mais ainda, o direito das mulheres
na sociedade atual.
Sobre a ação da questão identitária com estudantes do 7º ano com foco
na cultura, lutas e resistências dos povos originários, foi possível, mesmo
que preliminarmente, a desconstrução da ideia de “índio nu” com cocar na
cabeça girando em torno de uma fogueira. O mais importante foi construir uma
imagem positiva dos indígenas, sua cultura e resiliência diante de tentativas
de suprimi-los enquanto agentes sociais do processo histórico, especialmente
como primeiros moradores destas terras.
O conhecimento teórico de história não é suﬁciente para o desenvolvimento do ensino da história na Educação básica. É preciso mobilizar saberes: a
oportunidade de trocar experiências contribui para que haja maior descoberta,
na complexa troca dos processos identitários, especialmente nos momentos de
socialização no ambiente escolar. Por sua vez, a construção do ser histórico
envolve a responsabilidade de preservar e reconstruir memórias individuais e/
ou coletivas de pessoas e/ou grupos. Segundo teóricos como Le Goﬀ (1990) e
Halbwachs (1990), busca-se nas tradições orais, escritas, documentos, monumentais e instituições culturais caminhos para ressigniﬁcar momentos de
lembranças e/ou de esquecimentos.
Dessa forma, as narrativas históricas trabalhadas em contexto de sala de
aula nos ajudaram a compreender variadas formas de observar e de questioná-las, desdobrando-se, decerto em percepções divergentes entre aquele que
narra e o que observa. Em busca de construção de possibilidades de melhores
aprendizagens históricas, buscou-se problematizar elementos próprios da
Ciência História para reﬂetir acerca das questões maiores do nosso tempo,
seja no bairro, na cidade, no estado, na região e/ou em outros locais distantes
do ponto de vista geográﬁco.
Não obstante, em todas as turmas em que as ações do subprojeto foram
desenvolvidas, os estudantes sempre foram posicionados como agente do
processo de ensino e aprendizagem pois, segundo Tardif (2014, p. 128): “o
objeto do trabalho dos professores são seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relações que eles estabelecem com seu objeto
de trabalho são, portanto, relações humanas, relações individuais e sociais
ao mesmo tempo”.
O PIBID/História desdobra-se em possibilidade de crescimento pessoal
e proﬁssional do docente buscando uma formação continuada adequada ao

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tempo presente, ressigniﬁcando os aprendizados ao registrar, reﬂetir e publicizar
resultados do subprojeto em perspectiva analítica. Como parte integrante do
processo do Programa, são propostas discussões de textos sobre a formação
de professores e o ensino de história no âmbito das escolas e na Universidade
partindo da premissa não apenas de vivenciar práticas e experiências didáticas,
mas de construir e se apropriar de um arcabouço teórico e conceitual, essenciais
para a formação docente, bem como para a compreensão da importância das
ações, atendendo possibilidades de ensino e aprendizagem para os professores
experienciados – supervisor e licenciandos em História – docentes.
Com o desenvolvimento das ações previstas no subprojeto foi possível
identiﬁcar que o tratamento dessas questões em contexto de aulas de história
partiu-se da premissa de que os estudantes pudessem (re)conhecer as diferenças,
valorizar a convivência respeitosa e plural entre as pessoas buscando superar
desigualdades historicamente presentes no seio da sociedade. A perspectiva do
subprojeto de desenvolver habilidades junto aos estudantes busca posicioná-los
nos espaços de representatividade, cientes de seu papel na sociedade na qual
estão inseridos na busca contínua do exercício da cidadania.
Por ﬁm, com base no reconhecimento da importância do papel da escola
no processo formativo dos estudantes, juntamente às experiências vivenciadas
com as turmas que podemos destacar a necessidade de se empenhar em ver
as diferentes realidades (no plural) de cada sujeito e incentivar a construção
e fortalecimento das identidades, enxergando sob diferentes perspectivas,
versando as oportunidades e não um estigma a ser superado.

102

REFERÊNCIAS
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e métodos. São Paulo: Cortez, 2014.

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O ESPAÇO ESCOLAR:
desnudando a geograﬁa do lugar

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Pedro Henrique Gomes da Silva
Carlos Augusto Rocha da Silva
Ramona Lins Gonçalves
Ezequias Francisco dos Santos
Cirlene Jeane Santos e Santos

1. Introdução
Para este estudo, detemo-nos na análise do espaço escolar e como este
se traduz em um Lugar para os estudantes que interagem nele e com ele
cotidianamente. Não trataremos do Lugar como uma categoria geográﬁca no
processo de ensino-aprendizagem, ou seja, como um conteúdo curricular, mas
sim, o Lugar como uma possibilidade de fazer-se ser no espaço escolar para
os sujeitos da pesquisa, como um lugar materializado nas relações sociais que
permeiam o ambiente escolar.
As observações, diálogos, intervenções e reﬂexões conjuntas foram realizadas pelo núcleo do Subprojeto de Geograﬁa do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), ciclo 2022-2024, com a
turma do 2° ano B (matutino). A referida turma está inserida no Novo Ensino
Médio e também no Ensino Integral, na Escola Estadual Professor Benedito
de Moraes, localizada no município de Maceió-AL.
A categoria Lugar é um conceito caro à Geograﬁa e está intrinsecamente
ligada ao sentimento de pertencimento, à afetividade que se tem por um
determinado espaço. Trata-se, portanto, de um conceito-chave para as análises
da ciência geográﬁca, no entanto, ainda carece de muito debate. O lugar se
constrói a partir da vivência, isto é, das experiências vividas no espaço, o que
pode tornar bastante subjetivo, uma vez que está ligado à percepção individual do ser humano. Nas palavras de Carlos (2007, p. 17), “como o homem
percebe o mundo? É através de seu corpo de seus sentidos que ele constrói e
se apropria do espaço e do mundo. O lugar é a porção do espaço apropriável
para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos”.
Antes de adentramos nas discussões especiﬁcas, cabe algumas considerações sobre a compreensão recorrentemente atribuída às escolas de
educação básica públicas, bem como as principais políticas públicas que
incidem sobre estas e que se fazem importantes, pois estão diretamente

ligadas ao conteúdo aqui abordado e às relações que os estudantes mantêm
com o espaço escolar.
A Constituição Federal, no Art. 205 de 1998, e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei 9.394 de 1996, deﬁnem que a educação é uma
atribuição da União, dos estados e municípios, bem como a responsabilidade
de estruturar seus respectivos sistemas de educacionais (Brasil, 1998a, LDBN,
1996b). Contudo, o sistema de ensino brasileiro demostra uma distância signiﬁcativa entre o que é descrito nas leis e a sua operacionalização nas três
escalas de análise. Segundo Bastos (2017), há um consenso no que se refere
à baixa qualidade educacional nas escolas públicas do Brasil, esse fato tem
sido motivo de preocupação, tanto dos governos quanto da sociedade, pois
as várias tentativas de melhorá-la ainda não surtiram efeito.
Alguns aspectos contribuem para a defasagem da educação, por exemplo, o ensino tradicional que, nos dias de hoje, tem se mostrado ineﬁciente
ante as necessidades dos alunos. Bessa e Rocha (2015) corroboram com essa
discussão quando aﬁrmam que o modelo educacional ainda é fragilmente
inﬂuenciado por valores que diferem do verdadeiro objetivo educacional,
focalizando em procedimentos pedagógicos tradicionais, na relação verticalizada entre alunos e professores e na gestão institucional voltada a objetivos mercadológicos.
No que se refere ao modelo citado anteriormente e denominado como
produtivista, Freire (2000) faz referência à expressão “educação bancária”,
aﬁrmando que esse método não busca a conscientização dos educandos. Nesse
caso, a educação “é puro treino, é pura transferência de conteúdo, é quase uma
espécie de adestramento, é puro exercício de adaptação ao mundo” (Freire,
2002, p. 10), essa prática pedagógica remonta ao período dos jesuítas, tidos
como os primeiros educadores do Brasil, e foi deﬁnida pela repetição e pela
memorização, afastando-se da criticidade.
Nas últimas décadas, a educação brasileira passou por várias mudanças,
como: gestão das escolas, distribuição de competências entre as unidades
federativas e marcos regulatórios; no entanto, velhos problemas persistem
como o mau uso dos recursos públicos e as desigualdades educacionais entre
escolas (ALVES, 2008). Conforme Paula et al. (2018), outro fator que complementa o declínio da educação brasileira é o baixo índice avaliativo que
constata os inexpressivos rendimentos nas áreas de interpretação de texto,
matemática e leitura.
Garcia (2014, p. 144) destaca que a infraestrutura escolar compreende
equipamentos, instalações e serviços necessários para garantir o funcionamento
da unidade escolar, contribuindo com o desenvolvimento e a aprendizagem do

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aluno. Diversos autores relacionam o desempenho do estudante à infraestrutura
disponibilizada, Coleman et al. (1966) aﬁrma que uma boa infraestrutura presente nas escolas, em seus diversos aspectos, aponta para resultados positivos
no desempenho dos alunos.
Oliveira (2014), ao analisar a infraestrutura das escolas brasileiras,
constatou uma situação de sucateamento das instituições de ensino: falta de
disponibilidade de serviços básicos, como água, eletricidade e esgotamento
sanitário; a inexistência de biblioteca ou sala de leitura, infraestrutura de
comunicação e informação; além da carência em formação continuada dos
professores, que não se caracteriza como infraestrutura, mas também é de
suma importância para a qualidade do ensino (Sátyro; Soares, 2007).
A violência também pode ser considerada uma das principais formas de
reprodução de condutas de incivilidade presentes na sociedade, indo contra
a um dos direitos da humanidade mais importantes, o direito à vida. Nessa
linha de pensamento, a violência, enquanto fenômeno universal, espalha-se
nos mais variados lugares e tem crescido, sobretudo, no ambiente escolar, o
qual era considerado um ambiente seguro para a aprendizagem e interação
social. A violência nas escolas reverbera no processo educacional do aluno
e no desenvolvimento dos seus conhecimentos (Abramovay, 2005; Silva;
Negreiros, 2020).
É considerado violência escolar todo comportamento praticado por
qualquer integrante que faça parte do ambiente escolar (alunos, professores,
coordenadores, gestores, auxiliares etc.), os danos ao patrimônio público, a
relação conﬂituosa entre os pares, entre outras. A violência nas escolas tem
crescido de forma desacerbada, isso decorre das várias mudanças pelas quais a
sociedade está passando. Além disso, há vários fatores no entorno das escolas
que contribuem para práticas de violência, como a presença de gangues nos
bairros com índices de pobreza elevado e uso de armas e de drogas dentro da
escola (Teixeira; Kassouf, 2015; Silva; Negreiros, 2020).
Alves (2007) sintetiza os problemas vivenciados nas escolas de educação básica pública: “salas superlotadas, má formação de docentes, precária
infraestrutura escolar, problemas de desestruturação familiar, violência. A
escola pública é um dos locais para onde se convergem os diversos problemas
sociais de nossa sociedade”. A autora arremata indicando que os proﬁssionais
não estão preparados para resolver esse tipo de problema, visto que não é
papel dos professores e dos gestores.
No que tange as políticas públicas, podemos citar as questões relacionadas ao Novo Ensino Médio (NEM), não iremos nos aprofundar nessa discussão, mas cabe lembrar a contrarreforma que este modelo causou na educação

brasileira, no que tange ao processo formativo proposto para o NEM e seus
itinerários (de)formativos, precarizando, inevitavelmente, as populações mais
carentes da sociedade. Destacamos também a fundação da política pública do
Programa Alagoano de Ensino Integral (PALEI) que foi instituído pelo Decreto
nº 40.207/2015 e reestruturado no Decreto nº 50.331/2016, sendo implementado pelo Governo de Alagoas em algumas escolas, através da Secretaria de
Estadual da Educação (SEDUC/AL).
O aluno do PALEI conta com o benefício do Cartão Escola 10, no qual
o estudante matriculado neste regime recebe uma bolsa mensal de R$ 150,00.
Enquanto os alunos do ensino parcial (que estudam só um horário) recebem
R$ 100,00 mensais da Bolsa Permanência. Os concluintes do ensino médio
recebem, ao ﬁnal do ano, a Bolsa Conclusão de R$ 2.000. A compensação
ﬁnanceira foi uma forma encontrada pelo governo estadual para incentivar a
permanência dos alunos nas escolas.
Feita essas breves considerações, retornamos à questão inicial: No
contexto atual, a Escola Estadual Professor Benedito de Moraes é um
Lugar para os alunos da turma 2° ano B (matutino)? Essa pergunta não é
fácil de ser respondida, considerando que cada unidade escolar apresenta
um conjunto de particularidades que precisa ser considerado: localização,
infraestruturais, gestão e as políticas públicas em diferentes escalas. Sobre
a Geograﬁa do Lugar, ela envolve uma dinâmica subjetiva, tendo distintas
construções de interação entre os envolvidos. Nesse sentido, partimos de
uma leitura do coletivo dos sujeitos sociais com os quais interagimos, bem
como destacaremos algumas singularidades a partir das indicações individuais dos participantes.

2. Quando o espaço escolar é um lugar para os alunos?
A categoria Lugar está intrinsecamente ligada ao sentimento de pertencimento, à afetividade que se tem por um determinado espaço. Neste
momento, chamamos atenção para as duas principais correntes que abordam
a categoria Lugar: a da Geograﬁa Humanística e a da Dialética Marxista,
que são trabalhadas por Leite (1998), em seu texto: “O Lugar: duas acepções
geográﬁcas”. O conceito de lugar, na Geograﬁa Humanística, consolidado
nos anos 70, destaca a valorização das relações afetivas individuais com o
ambiente, inﬂuenciado por ﬁlosoﬁas como fenomenologia e hermenêutica.
Grandes expoentes incluem Relph, Tuan, Buttimer e Entrikin. Para estes
estudiosos, o lugar é um produto da experiência humana, carregado de signiﬁcados e raízes.

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Os seguidores da corrente humanística trabalham com a ideia de que o
lugar vai além da localização geográﬁca, representando tipos de experiência e
envolvimento. É um centro de signiﬁcados construído pela experiência e carregado de dimensões simbólicas, emocionais, culturais, políticas e biológicas.
A relação afetiva com o lugar ocorre devido aos interesses predeterminados e
intencionalidades. A identidade com o lugar é atribuída pela intenção humana
e pela relação entre intenções e atributos objetivos do lugar. A experiência do
lugar se manifesta em diferentes escalas, do lar à nação.
A corrente marxista propõe que um ponto de vista ligado à singularidade
geográﬁca, à globalização e à fragmentação, inﬂuenciadas pelo avanço do
capitalismo, isto é, “o ponto de articulação entre a mundialidade em constituição e o local, enquanto especiﬁcidade concreta e enquanto momento” (Carlos,
2007, p. 11). Para pensar o lugar a partir dessa corrente, é preciso considerar
tanto a vivência humana, de afetividade, de identidade e de pertencimento,
quanto às inﬂuências externas globais.
Sendo assim, o lugar pode ser encarado como um espaço carregado de
identidade, relacional e histórico. Sobre essa perspectiva, Augé (1994) diz que
o inverso também é possível, sendo um espaço que não pode se deﬁnir dessa
forma, um não lugar, ou seja, um espaço desprovido de relações identitárias
e histórico-relacionais. O autor propõe que os não lugares são produtos da
supermodernidade, isto é, o mundo em que vivemos é propício a produzir
espaços em que diﬁcilmente criamos vínculo, mas que passamos boa parte de
nosso tempo, tais como: ferrovias, trens, ônibus, aeroportos etc.
Nas palavras de Augé (1994, p. 80), “existem espaços nos quais o indivíduo se experimenta como espectador, sem que a natureza do espetáculo
lhe importe”, passamos muito tempo nos espaços sem nos conectar com
ele, estando sempre no arquétipo de viajante, “usador” que transita entre os
não lugares.

3. O percurso metodológico para chegarmos à geograﬁa do lugar
O espaço em estudo é a Escola Estadual Professor Benedito Moraes,
localizada no bairro Pajuçara, município de Maceió, Alagoas. A escola ﬁca
situada numa área de encontro entre os bairros Pajuçara, Poço e Ponta da
Terra, o que gera confusão em algumas pessoas quanto à sua localização
(ver ﬁgura 1).

110

A turma tem 30 alunos matriculados, 7 são considerados evadidos, assim,
contamos com 23 alunos frequentes. Contudo, dos alunos frequentes na turma
do 2° ano B (matutino), o absentismo é signiﬁcativo, tendo uma média de
frequência, nas aulas de Geograﬁa, em torno de 15 alunos.
O percurso metodológico seguido pelo Núcleo de Geograﬁa do PIBID
foi pautado em intervenções em sala, sobre a categoria geográﬁca lugar, a
partir da exposição sobre o tema, mediada por debates; realização de rodas de
conversa, com a utilização da música Vilarejo, de autoria de Marisa Monte,
integrando o entendimento acerca da categoria lugar/não lugar e a compreensão da escola enquanto um lugar para os estudantes. Além disso, foi aplicado
um questionário, composto por sete questões abertas, para que os alunos se
sentissem mais confortáveis para se posicionar.
Inicialmente, supervisionados pelo professor, os pibidianos realizaram
intervenções em sala, por meio de aula expositiva sobre a categoria geográﬁca lugar. Abordamos as subcategorias, o que fez com que os estudantes
demonstrassem interesse na aula, de forma participativa, embora alguns alunos
estivessem dispersos no celular e/ou em conversas paralelas. A primeira intervenção na aula de Geograﬁa foi satisfatória, porém o momento expositivo foi
breve (50 min.), não havendo tempo suﬁciente para a realização da segunda
etapa, que seria a análise da música tendo esta que ﬁcar para outro encontro.
Devido à greve dos professores da Rede Estadual de Alagoas, que durou
catorze dias, o segundo encontro só pode ser realizado três semanas após o
primeiro. Para este momento, foi realizada uma roda de conversa com os
estudantes, na qual analisamos a Escola Estadual Professor Benedito Moraes,

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Figura 1 – Mapa de localização da Escola Estadual Professor Benedito Moraes

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a partir da categoria geográﬁca lugar, buscando situá-la entre a condição de
lugar e não lugar para os estudantes. Contamos com a participação de 15
alunos, ver ﬁgura 2.

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Figura 2 – Intervenções didáticas na Escola Estadual Professor Benedito Moraes

Fonte: Acervo do Núcleo Subprojeto Geograﬁa PIBID, 2023

Em virtude do intervalo que houve entre as intervenções em sala de
aula em virtude da greve dos professores, como já citado anteriormente, o
Núcleo de Geograﬁa do PIBID e o professor supervisor acordaram que se
fazia necessário revisar o conteúdo com a turma, desse modo, construímos
uma nuvem de palavras, para que os próprios alunos a completassem, com
mediação dos pibidianos. Com isso, veriﬁcamos que boa parte da turma não
lembrava o assunto trabalhado, porém os que lembravam, participaram bastante e demonstraram seus pontos de vista. Após a nuvem ser preenchida com

112

4. Para os alunos, a Escola Estadual Professor Benedito de
Moraes é um lugar?
4.1 O espaço escolar
O bairro no qual a Escola Estadual Professor Benedito Moraes está
localizada (ﬁgura 1) é considerado um local histórico e turístico do município de Maceió, contendo a Praia Pajuçara, uma das praias mais frequentadas
do estado de Alagoas e principal ponto turístico do bairro. Além disso, conta
com a presença de bares, restaurantes, hotéis, museus, feiras de artesanato,
cinema etc.
O bairro também pode ser considerado como “bem” localizado devido à
sua proximidade com outros bairros valorizados como Jaraguá e Ponta Verde,
além de sua proximidade com o centro da cidade. Essas características o tornam não somente de interesse turístico, mas também de interesse imobiliário,
habitado majoritariamente por pessoas de classe média.
Apesar de estar localizada em um bairro histórico, turístico e habitado por
pessoas de classe média, a Escola Estadual Professor Benedito Moraes atende
estudantes de baixa renda que advêm de bairros localizados nas proximidades,
como: Poço, Jaraguá, Jacintinho e Trapiche da Barra, segundo informações
do Projeto Político Pedagógico da escola (PPP, 2022).
A estrutura física conta com 12 salas de aula, 1 sala de acompanhamento
especial, 1 sala dos professores, 1 sala da direção, 1 sala de coordenação
pedagógica, 1 sala de reunião, 1 auditório, 2 almoxarifados, 3 banheiros (1
feminino, 1 masculino e 1 dos professores), 1 refeitório, 1 cozinha, 1 pátio
coberto, 1 quadra de esportes sem cobertura, 1 biblioteca, 1 laboratório de
informática, 1 laboratório de ciências e 1 sala de educação física.
Apesar da estrutura física descrita no PPP (2022), a escola carece de reparos e manutenção, como é o caso de alguns ventiladores que não funcionam,
o que faz com que os estudantes sofram com o calor intenso durante as aulas,

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palavras que, para os alunos, remeteram ao conceito de lugar, iniciou-se uma
discussão sobre o que foi construído.
Para a aplicação do questionário, 12 estudantes estiveram presentes. Em
geral, as respostas foram sintéticas e ricas em conteúdo. A partir da análise
dos questionários, juntamente com as atividades de intervenção e rodas de
conversas, foi possível realizar uma interpretação das diferentes afetações
dos alunos, em um movimento realizado de forma a deixá-los livres para se
manifestarem sobre suas sensações em relação ao espaço escolar.

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tem-se ainda as goteiras e inﬁltrações no auditório que, em dias de chuva,
alagam o cômodo e trazem risco de queda para estudantes e professores.
A quadra de esportes descoberta é danosa à saúde dos estudantes, visto
que ﬁcam expostos aos raios solares; o refeitório não comporta sequer a
metade dos estudantes matriculados, o que os deixa dispersos na hora das
refeições, gerando desorganização. Além das refeições serem insuﬁcientes
para manter os estudantes no turno integral.
O banheiro dos estudantes é um dos ambientes mais precários da escola,
onde muitas cabines não possuem porta, os vasos sanitários não possuem descarga e/ou tampa, além da falta de chuveiro que torna inviável a permanência
daqueles em tempo integral na escola, bem como dos praticantes de atividade
física nos espaços da escola.
Além da carência de uma melhor estrutura física para atender as necessidades dos estudantes e do sistema de ensino integral, a escola também
carece de materiais e equipamentos para o funcionamento dos laboratórios de
ciências e de informática, bem como de livros para compor a biblioteca que,
atualmente, só possui um acervo devido às doações de terceiros.
Esta realidade diﬁculta a permanência dos alunos no espaço escolar, o
desenvolvimento de atividades escolares, o que faz com que eles fujam da
rotina da sala de aula, considerando que a implementação do sistema de ensino
integral sem a infraestrutura adequada na escola cria uma visão negativa dos
estudantes com relação ao PALEI e à escola em si.

4.2 Perﬁl dos Alunos
Os alunos da Escola Estadual Professor Benedito Moraes possuem faixa
etária entre 11 e 18 anos de idade (PPP, 2022), em razão da escola abranger
os anos ﬁnais do ensino fundamental e o ensino médio.
Devido à realidade socioeconômica, muitos estudantes da escola ingressam precocemente no mercado de trabalho (PPP, 2022), em sua maioria de
modo informal, para ajudar no sustento da família, principalmente, aqueles
inseridos em famílias menos estruturadas. As ocupações desenvolvidas pelos
estudantes englobam serviços no comércio, como em lojinhas de bairro, supermercado, entregador de fast food (delivery), e a venda de produtos diversos
na praia. Essas ocupações são as mais acessíveis para os estudantes, visto
que não possuem qualiﬁcação proﬁssional, o que impossibilita o acesso às
ocupações com melhores condições de trabalho e de remuneração.
O desempenho escolar acaba sendo comprometido pela necessidade de
trabalhar, porque as ocupações vão além do trabalho remunerado, sendo atribuídas atividades domésticas, como o cuidar da casa, dos irmãos mais novos,

114

ou de seus ﬁlhos, reduzindo seu tempo de dedicação aos estudos. Ademais,
há outras problemáticas que interferem no desempenho escolar como a falta
de aparelhos eletrônicos (celular, notebook e/ou tablet) para estudar e/ou a
falta de acesso à internet na escola.

Nas intervenções em sala, observamos uma maior interação com os alunos, suas afetações cotidianas e a relação que eles têm com o espaço escolar.
Na roda de conversa sobre as percepções que eles têm em relação à escola,
quatro estudantes disseram perceber a escola como um lugar e onze como
um não lugar. Dos que percebem a escola como um lugar, suas respostas se
baseiam nas experiências vivenciadas com os amigos no espaço escolar, já os
que a percebem como um não lugar justiﬁcam suas respostas com base nos
problemas de estrutura e segurança, além do Novo Ensino Médio, alegando
que estes fatores diﬁcultam a permanência na escola, principalmente, em
tempo integral.
Das análises realizadas pelos estudantes a respeito das condições estruturais da escola e do ensino, é possível observar a existência de um consenso
em relação aos problemas enfrentados, ressaltando que o corpo docente é
preparado e bem qualiﬁcado, não havendo necessidade de mudança.
Doze estudantes estiveram presentes na aplicação do questionário,
conforme já dito, sobre o Novo Ensino Médio destacamos as seguintes
respostas: “acho muito cansativo e desnecessário pelas matérias que não
são essenciais”; “perca de tempo com os alunos com matérias inúteis”;
“não gosto muito, preﬁro o ensino médio anterior”; “nada bom, as novas
matérias não têm nada a ver com os assuntos que irão cair na prova do
ENEM”. A percepção que tivemos é que os alunos estão insatisfeitos com
o desenrolar do NEM.
Sobre o ensino integral que foi implantado na escola, em todas as intervenções constatamos uma insatisfação generalizada, conforme evidencia as
seguintes respostas: “muitas horas de estudo no colégio”; “não presta, a
escola não tem estrutura e nem tem ensino bom”; “não acho legal, ocupa o
nosso tempo”; “desperdício de tempo”; “ridículo, apenas pelo fato de ter que
aprender por mais de 8h. Cansativo e muita carga horária”; “nós passa o
dia inteiro na escola vendo assuntos nada a ver”; “sem estrutura para permanecer”; “uma porcaria, porque obriga a gente ﬁcar das 7 às 5h e ainda
a escola não tem estrutura”; “péssimo, porque não tem estrutura e também
ocupa o tempo dos alunos que poderiam fazer cursos no período da tarde”. É
percebido a insatisfação dos alunos com o PALEI, que apesar das promessas

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4.3 O espaço escolar como um não lugar

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da gestão da SEDUC/AL, nada foi modiﬁcado, o ensino em tempo integral
foi implantado sem que a escola tivesse a estrutura necessária, o que conduz
os alunos a questionarem o sentido da existência do mesmo.
Dos 12 respondentes, quatro aﬁrmaram perceber a escola como um lugar
e oito como um não lugar, dentre as justiﬁcativas dos que perceberam a escola
como um lugar, tem-se como respostas: “é bom pelas minhas amizades no
colégio” e “sim, acredite ou não, eu gosto bastante dessa escola, me sinto
bem aqui”. Dentre as justiﬁcativas dos que perceberam a escola como um
não lugar, foram frisadas as seguintes situações: “não, é uma localização, e
não um lugar em que eu me sinta bem” e “acho que não, porque a escola em
si não é um lugar para mim, é sim as pessoas de lá”; não gosto daqui, não
quero ﬁcar aqui, sinto que este não é meu lugar; não, é um de aprendizagem,
porém não é muito interessante; não, porque o tempo que você ﬁca aqui não
tem condições. O espaço escolar para a maioria dos alunos se traduzir em um
não lugar, durante as intervenções percebemos que essa ausência de afetividade e pertencimento está diretamente vinculado as questões estruturais da
escola, pesando fortemente a dinâmica do Novo Ensino Médio e do PALEI,
que não atendem as necessidades efetivas dos estudantes.
Em uma questão sobre o que mudariam na escola, os estudantes escreveram respostas como: “toda a estrutura do colégio, só não mudaria os professores”, “tudo, principalmente a estrutura, porque tá tudo caindo aos pedaços”
e “carga horária, é auto explicativo”. No tocante à carga horária, os alunos
reclamaram sobre precisarem permanecer na escola durante os dois turnos,
pois, na maioria dos dias, não recebem a merenda escolar adequada para se
manterem no espaço escolar; além da infraestrutura, com já enfatizado aqui,
que não garante a estadia dos estudantes da forma adequada.
Na questão sobre qual o lugar dos estudantes no município de Maceió,
dois aﬁrmaram ser em suas casas, tendo um deles respondido: “minha casa
porque eu me sinto bem e confortável”, três não souberam responder, e sete
aﬁrmaram ser na praia, apresentando semelhanças em suas respostas, sendo
uma delas: “Praia. Um lugar de alívio, descanso, paz, ouvir o som do mar,
bem relaxante para se sentir bem”. Em nenhum momento, a escola foi citada,
sendo entendida, pela maioria dos estudantes, como um local em que eles
têm a obrigação de estar. Os laços afetivos são formados com os colegas e
não com o espaço.

5. Considerações ﬁnais
Por meio das intervenções e das respostas obtidas com a aplicação do
questionário, trabalhado por último com os estudantes, levantamos dados

que corroboram com as informações apresentadas anteriormente acerca dos
bairros de moradia dos estudantes, os problemas de infraestrutura da escola,
as diﬁculdades enfrentadas com o Novo Ensino Médio e com o ensino em
tempo integral, bem como o ingresso no mercado de trabalho. Além disso,
foram incluídas questões sobre qual era a percepção dos estudantes em relação
à Escola Estadual Professor Benedito Moraes e qual era o lugar dos alunos
no município de Maceió.
Partindo da perspectiva de lugar adotada neste trabalho, veriﬁcamos a
perda do protagonismo que as escolas tiveram outrora, pois, atualmente, o
espaço oferecido pelas instituições de ensino diﬁculta o desenvolvimento da
afetividade. Os noticiários sobre violência nas escolas, o sucateamento dessas
unidades de ensino e a vivência adquirida com os pibidianos indicam que o
ambiente escolar se mostra cada vez mais hostil, tanto para professores como
para os alunos. Dessa forma, desenvolver um sentimento de pertencimento
nessas condições não tem se concretizado.

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REFERÊNCIAS
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Disponível em: http://www.educacao.al.gov.br/projeto/item/16781-ensino-integral. Acesso em: 14 nov. 2023.
ALAGOAS. Secretaria de Estado da Educação de Alagoas. Institui o Projeto Orientador de Turma nas unidades de ensino estaduais de Ensino
Integral e dá outras providências. Portaria/SEDUC nº. 1.182 de 2016.
Disponível em: http://www.educacao.al.gov.br/component/jdownloads/
send/111-2016/304-portaria-seduc-n1-182-2016?option=com_jdownloads.
Acesso em: 14 nov. 2023.
ALAGOAS. Supervisão de Ensino Médio – Superintendência de Políticas
Educacionais. Documento Orientador do Programa Alagoano de Ensino
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ALVES, G. A. O lugar como possibilidade de conhecimento da realidade
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Alegre, 2007. Anais [...]. Disponível em: http://www.ub.es/geocrit/9porto/
gaalves.htm. Acesso em: 20 set. 2023.
AUGÉ, M. Não lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade. Campinas: Papirus, 2012.
BESSA, V. H.; ROCHA, M. L. Gestão do trabalho e os desaﬁos da saúde na
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ed. São Paulo: Cortez, 2015. p. 129-142.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988a. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 3 nov. 2023.

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Lei
nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 20 set. 2023.
CARLOS, A. F. A. O lugar no/do mundo. São Paulo: FFLCH, 2007.

ESCOLA estadual professor Benedito Moraes. Projeto Político Pedagógico –
PPP. Maceió, 2022.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.
São Paulo: Editora UNESP, 2000.
LEITE, A. F. O Lugar: duas Acepções Geográﬁcas. Anuário do Instituto de
Geociências – UFRJ, 1998, v. 21.
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Educação com os déﬁcits de infraestrutura das escolas públicas do Brasil:
possibilidades e desaﬁos à descentralização. Dissertação (Mestrado em Gestão
Pública) – Faculdade de Planaltina, Universidade de Brasília, Brasília, 2017.
PAULA, J. S.; FRANCO, A. M. P.; SILVA, J. W. Fatores relacionados ao atraso
escolar no estado de Minas Gerais. Estudos em Avaliação Educacional, São
Paulo, v. 29, n. 72, p. 886-917, set./dez. 2018.
SÁTYRO, N.; SOARES, S. A infraestrutura das escolas brasileiras de
ensino fundamental: um estudo com base nos censos escolares de 1997 a
2005. Brasília, DF: Ipea, 2007. Texto para Discussão (TD) 1267, Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, 2007.
SILVA, E. H. B. da; NEGREIROS, F. Violência nas escolas públicas brasileiras: uma revisão sistemática da literatura. Revista Brasileira de Psicopedagogia, v. 37, n. 114, p. 327-340, 2020.
TEIXEIRA. E. C; KASSOUF. A. L. Impacto da violência nas escolas paulistas
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p. 221-40, abr/jun. 2015.

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COLEMAN, J. S. et al. Equality of educational opportunity (No. FS
5.238:38001). Washington, DC: National Center for Educational Statistics,
Oﬃce of Education, U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1966.

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CONSID ERAÇÕES SOBRE O
COMPONENTE CURRICULAR
“DESAFIOS MUSICAIS”
DO NOVO ENSINO MÉDIO:
reﬂexões e apontamentos
Pedro Victor Lima Sarmento
Robson Gomes Cavalcante Filho
Vanilson de Lima Coelho

1. Introdução
A Iniciação à Docência, enquanto componente essencial no desenvolvimento acadêmico e proﬁssional de futuros educadores, representa um pilar
fundamental para a formação integral desses indivíduos. Este trabalho tem
como objetivo discutir a relevância e impacto do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Escola Estadual Teotônio Vilela
Brandão, situada em Maceió-Alagoas, com especial enfoque nas diversas
dimensões da iniciação à docência aplicada ao contexto especíﬁco do componente curricular Desaﬁos Musicais no Novo Ensino Médio.

2. Fundamentação teórica
2.1 O componente e suas implicações
Os aprofundamentos curriculares dos itinerários formativos para o ensino
médio do Estado de Alagoas têm como referencial os materiais da secretaria de Educação do Estado de São Paulo, porém, adaptados e restruturados
para atender a realidade local. Cabe salientar que todos os materiais estão
organizados por área de conhecimento de forma integrada, seguindo o que
traz o Referencial Curricular do Estado de Alagoas para o ensino médio. O
propósito é fortalecer o protagonismo juvenil e a efetivação do projeto de
vida dos jovens estudantes do ensino médio de Alagoas.
É importante salientar que na implantação do novo ensino médio a matriz
curricular com itinerários formativos teve início na 1ª serie, por meio das unidades projeto de vida com carga horaria de 80h e eletivas com carga horaria

de 120 horas, Entretanto não contemplava aprofundamentos. A partir da 2ª
serie, em 2023, os aprofundamentos foram comtemplados e organizados da
seguinte forma: Start! Hora do Desaﬁo, no qual consta o componente curricular Desaﬁos musicais entre outros. Ressaltando que cada aprofundamento
tem dois módulos, cada um com 160 horas.
No caso do componente Desaﬁos Musicais- como citado anteriormente
que as áreas de conhecimento se integram, o aprofundamento nesse caso
é denominado “Start Hora do Desaﬁo”, unidos as áreas de Linguagens e
suas tecnologias. Nesse aprofundamento, os estudantes têm condições de
desenvolver competências e habilidades que reforçam a aprendizagem e o
posicionamento crítico diante os desaﬁos e a complexidade da vida escolar,
pessoal e proﬁssional, passando a intervir no mundo para resolver problemas
do cotidiano.
O objetivo do componente Desaﬁos musicais é possibilitar ao estudante
aprofundar os conhecimentos em música em processo de produção individual ou coletiva com proposito de criar projetos artísticos voltados à produção musical. Esse componente faz a união da música com a matemática por
meio da investigação e estudo dos elementos do som e da compreensão de
seu funcionamento.
No componente de Desaﬁos musicais, os proﬁssionais de educação que
podem ministrar as aulas são das áreas: arte língua portuguesa ou língua
inglesa. O componente tem 40h e uma aula semanal, com a ementa do componente dos desaﬁos musicais que são: investigação, análise e experimentação do funcionamento das escalas musicais, dos acordes e suas inﬂuências
na música; difusão de novas ideias; propostas, obras ou soluções a partir da
pesquisa musical; análise e interpretação e produção de discurso de música
com uso da tecnologia digital.
Os aportes fundantes dessas mudanças no ensino médio, o qual passou
a ser chamado de Novo Ensino Médio a princípio a lei 13.415/2017, que
altera o ensino médio para 3000 mil horas, as diretrizes curriculares para
ensino médio(PCEM) com portaria 1.432/2018 – um material de suporte
que esclarece a construção de itinerários formativos com base nos 4 eixos
estruturantes; a portaria de apoio ao ensino médio 646/2018 que implementa
mudanças no novo ensino médio; o documento orientador – programa de
apoio ao novo ensino médio e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
com as competências e habilidades.
Pela proposta do subprojeto exposto que foi colocada no início do ano
letivo de 2023, que contemplou a 2ª serie com os aprofundamentos curriculares já seria para implantar esses aprofundamentos na 3ª serie em 2024, mas

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com últimos acontecimentos no tocante ao NEM ainda não sabemos como
irão proceder com essa questão dos itinerários formativos.

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2.2 Reﬂexão sobre a implantação do componente “desaﬁos musicais”
O intuito do componente curricular Desaﬁos Musicais é aprofundar os
conhecimentos prévios dos alunos no âmbito musical, entretanto a realidade
encontrada em sala de aula nos deparou com outro resultado. A turma, em
sua grande maioria, desconhecia as complexidades sonoras e sequer teve contato com instrumentos musicais, frustrando as expectativas do planejamento
curricular. Tendo em mente que seu objetivo é aprofundar os conhecimentos
musicais e não os introduzir, os itinerários formativos são o conjunto de
disciplinas, projetos, oﬁcinas, núcleos de estudo, entre outras situações de
trabalho que os estudantes poderão escolher no ensino médio.
A partir disso, o itinerário informativo escolhido é o de aprofundamento
curricular, que se integra a duas áreas do conhecimento: Linguagens e suas
tecnologias e Matemática e suas tecnologias. O aprofundamento curricular
utilizado é o: Start! Hora do desaﬁo, onde é possível capacitar os estudantes
para desenvolver o posicionamento crítico diante dos desaﬁos e complexidade
da vida escolar com as ações de questionar, formular hipóteses, realizar análises, desenvolver estratégias e propor soluções, de modo ético e consciente.
A unidade curricular dá base ao itinerário formativo tendo uma carga
horária predeﬁnida criada pela escola de acordo com sua realidade. No campo
em que Desaﬁos musicais está inserido, sua questão temática é: Como se tornar um resolvedor de problemas? Com a ﬁnalidade de capacitar os estudantes
para se tornarem resolvedores de problemas.
E por ﬁm, o componente curricular integraliza os elementos que servem
para formar a carga horária do itinerário. Um dos componentes adotados pelo
Colégio Théo Brandão, e que é o alvo deste artigo é denominado: desaﬁos
musicais, e tem como objetivo possibilitar a ampliação e o aprofundamento
do conhecimento em música, propiciando a participação em processos individuais, colaborativos e/ou coletivos.

2.3 O PIBID e o subprojeto – Música
A Iniciação à Docência, enquanto componente essencial no desenvolvimento acadêmico e proﬁssional de futuros educadores, representa um pilar
fundamental para a formação integral desses indivíduos. Tem como objetivo
de discutir a relevância e impacto do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID) na Escola Estadual Teotônio Vilela Brandão,
situada em Maceió-Alagoas, com especial enfoque nas diversas dimensões
da iniciação à docência aplicada ao contexto especíﬁco do componente curricular Desaﬁos Musicais no Novo Ensino Médio.
Ao adentrar no cerne dessa experiência formativa, é imperativo analisar
como o PIBID atua como catalisador para a interseção entre teoria e prática
no ambiente educacional. A interação direta dos licenciandos com a realidade escolar propicia uma imersão singular, possibilitando a aplicação dos
conhecimentos adquiridos na academia em situações reais de sala de aula.
Essa ponte entre o acadêmico e o prático não apenas fortalece os alicerces da
formação docente, mas também nutre um entendimento mais profundo das
demandas e desaﬁos enfrentados no cotidiano educacional. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado pelo Decreto
n.º 7.219/2010 e regulamentado pela portaria 096/2013. É administrado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Os objetivos do PIBID constituem em:
1.
2.
3.
4.

5.
6.

Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
Contribuir para a valorização do magistério;
Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior
e educação básica;
Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes
de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de
problemas identiﬁcados no processo de ensino-aprendizagem;
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura.

3. Metodologia
O repertório que foi deﬁnido entre os bolsistas tinha como objetivo
englobar a turma como um todo, tanto aqueles que estavam interessados em

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participar de aulas focadas em música quanto aqueles que não. Para o fazer
musical é de suma importância ter conhecimentos de alguns conceitos estruturais básicos, os quais esclarecemos nos encontros iniciais.
Em primeiro momento, o conteúdo abordado em sala teve enfoque no
esclarecimento dos saberes elementares de teoria musical, no qual destrinchamos o signiﬁcado de ritmo, melodia e harmonia. Tendo como alicerce o
método O Passo, de Lucas Ciavatta, que utiliza o corpo como instrumento,
no intuito de associá-lo ao citado fazer musical. A ﬁm de desenvolver a autonomia, este método recorre a atividades estritamente corporais. Trabalha com
a voz, palmas e passos, tendo proveito do corpo por inteiro. Renner (2014),
cita sobre o método que:
Assim, o corpo atua como fator indispensável no “fazer musical”, onde
é necessário um envolvimento tanto emocional como corporal, já que a
música mexe tanto com os sentimentos como com o corpo. Não há como
excluir um ou outro para fazer música de qualidade (Renner, 2014).

Ou como o próprio autor do O Passo ratiﬁca:
O Passo entende o fazer musical como um fenômeno indissociável do
corpo, da imaginação, do grupo e da cultura. O Passo® surge em resposta
aos modelos altamente seletivos de acesso à prática musical e tem a
riqueza do fazer musical popular brasileiro como sua grande inﬂuência
(Ciavatta, 1996).

Levamos em consideração os quatro fundamentos que deﬁnem um som:
altura, intensidade, timbre e duração, e em concordância ao método “O Passo”
exploramos um quinto fundamento, o conceito de posição. Após esclarecermos os conceitos teóricos demos início as aulas práticas.
Tendo como objeto de estudo a relação entre a música, corpo e ritmo,
aplicamos em sala atividades interativas. Através de pautas simpliﬁcadas,
pusemos em prática os conceitos ensinados nas aulas anteriores. No intuito
de maior entendimento dos discentes, substituímos as nomenclaturas das
ﬁguras rítmicas para nomes de alimentos. Respectivamente renomeamos as
semínimas, colcheias e semicolcheias para “pão”, por ser uma palavra monossilábica, “bolo”, dissilábica e “chocolate” polissilábica de quatro sílabas. A
função desta troca é fazer com que o aluno associe a separação silábica ao
tempo rítmico.

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Semínimas
PÃO

colcheias
BO

Semicolcheias
CHO

Utilizando algumas palavras como: "PÃO" para Seminimas, "BOLO"para colcheias E
"CHOCOLATE"para Semicolcheias poderemos obter ótimos resultados com as crianças.
Fonte: Proposta metodológica Musicalizando com Alegria da Professora Mónica Coropos
(Link na descrição)

Prof: Abimael Costa

No terceiro bimestre, após a consolidação dos conhecimentos iniciais
sobre as características do som, estruturadas no primeiro bimestre, e as habilidades práticas desenvolvidas no segundo bimestre, demos início às oﬁcinas
de instrumento. No auditório escolar, dividimos a sala em pequenos grupos
de acordo com a escolha de cada aluno. As opções ofertadas foram: Ukulele,
violão, teclado, ﬂauta, cajon, bateria e pandeiro. Cada estagiário foi responsável por ministrar uma oﬁcina de seu instrumento de atuação.

4. Resultados e discussão
A compreensão da importância do ensino musical da rede básica e a inﬂuência de programas como o PIBID contribuem não somente com a experiência do
bolsista da licenciatura, como também da relação entre supervisores, coordenadores, ambiente escolar e alunos. Dá-se na observação da evolução dos discentes
no componente curricular “Desaﬁos Musicais”, uma vez que muitos acabaram
por iniciar a matéria com pouco ou nenhum conhecimento básico de música.
Após a criação das oﬁcinas de instrumentos musicais, tendo como instrumentos teclado, instrumentos de cordas – dedilhadas sendo esses o violão
e o ukulele, e instrumentos percussivos: pandeiro, bateria e cajón, foi possível observar desde o começo da aplicação das aulas de “Desaﬁos Musicais”
uma evolução no conhecimento e técnica musical dos alunos, mesmo que
lenta devido à quantidade semanal de aulas, falta de instrumentos para estudo
técnico no começo do programa e o fato de que grande parte dos alunos não
possuírem o instrumento em casa para estudar no tempo fora da aula. Porém,
mesmo com essas diﬁculdades encontradas, os alunos que antes não possuíam

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Todos os 3 tipos de divisão acima deverão se executados em 1 tempo.

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em maioria nenhum contato com a prática musical, passaram a aprender e
apresentar músicas em conjunto, cada um em seu instrumento de escolha.
Para nós bolsistas e docentes, é interessante observar a forma em que
esse conhecimento é gerado através das aulas de música. Alunos que antes
não sabiam como segurar o instrumento ou o que fazer para começar a tocar,
aos poucos aprendem onde posicionar os dedos, como tocar um ritmo no
violão ou como fazer um acorde no teclado. Alguns aprendem de forma
mais fácil, outros demoram mais a entender o conceito e a prática de música,
onde inicialmente a parte mais difícil é a criação de um ambiente em que os
alunos se sintam confortáveis com a ideia de se apresentarem na frente de
toda a turma, uma vez que a adolescência é um momento de transformações
na vida do ser-humano.

5. Considerações ﬁnais
No contexto especíﬁco do componente curricular Desaﬁos Musicais,
a iniciação à docência ganha contornos únicos. A música, como disciplina
no ensino médio, confronta-se com as transformações propostas no novo
cenário educacional.
O PIBID emerge, então, como uma ferramenta dinâmica para enfrentar
esses desaﬁos, proporcionando aos licenciandos a oportunidade de desenvolver estratégias inovadoras que atendam às demandas contemporâneas do
ensino de música.
A experiência vivenciada na Escola Estadual Teotônio Vilela Brandão
é, portanto, um campo fértil para a reﬂexão sobre as práticas pedagógicas no
contexto musical do ensino médio. A interação direta com alunos, professores
e o ambiente escolar propicia um aprendizado enriquecedor, estimulando a
criatividade e a adaptação a diferentes realidades. Além disso, a inserção do
PIBID no âmbito do Desaﬁos Musicais no Novo Ensino Médio proporciona
subsídios para o entendimento das mudanças estruturais no currículo, promovendo uma abordagem alinhada às exigências contemporâneas.
Em síntese, este trabalho busca não apenas elucidar a importância do
PIBID na Escola Estadual Teotônio Vilela Brandão, mas também evidenciar
como as dimensões da iniciação à docência, quando aplicadas ao componente
curricular Desaﬁos Musicais no Novo Ensino Médio, contribuem signiﬁcativamente para a formação de educadores mais capacitados e sensíveis às
demandas do cenário educacional em constante evolução.

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REFERÊNCIAS
CIAVATTA, Lucas. O Passo. Instituto d’O Passo, 2017. Disponível em:
https://www.institutodopasso.org/. Acesso em: 20 nov. 2023.
RELATÓRIO Parcial do PIBID 2. Relatório CAPES do PIBID-Música referente ao período entre abril e agosto de 2023. Maceió, 2023.

SCHAFER, R. Murray. Educação Sonora. Tradução: Marisa Fonterrada. São
Paulo: Melhoramentos, 2010.
SOUZA, Jusamara et al. O que faz a música na escola? concepções e vivências de professores do ensino fundamental. Série Estudos 6. Porto Alegre:
UFRGS, 2002.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução: Alda
Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.
RENNER, P. K. (2014). Inserção da Música no Ensino Médio através do
PIBID: desaﬁos e conquistas sob a perspectiva docente. Revista Acadêmica
Licencia&Acturas, v. 2, n. 2, p. 127-133, jul./dez. 2014.

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SCHAFER, R. Murray. O Ouvido pensante. Tradução: Marisa Fonterrada,
Magda Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: UNESP, 1991.

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PIBID:
a dança existe na escola?
Joyce de Matos Barbosa

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1. Introdução
A escola brasileira apresenta um desejo para com as artes e estas também desejam a escola. Porém ambas parecem não estabelecer uma conversa
profícua entre si há bastante tempo, não só pelas diﬁculdades estruturais e
logísticas, bastante conhecidas pela sociedade brasileira, nem mesmo por uma
deﬁciência de articulações políticas entre as esferas de poder no país, mas sim
porque não se sabe para que ela serve.
Numa sociedade puramente capitalista na qual vivemos, entender o
porquê das coisas e, principalmente, para quê elas servem é a faceta mais
importante do sujeito, feliz ou infelizmente. Compreende-se na atualidade que
é preciso construir coisas no mundo e que essas mesmas coisas devem ter,
obrigatoriamente, uma serventia, ou seja, elas devem dar respostas ao mundo
que correspondam diretamente a essa importância de existir.
Entende-se que fazer algo por fazer, sem nenhuma meta aparente, deve
ser completamente descartado. Não existe razão para você dedicar tanto tempo
a um fazer, seja ela qual for, se ao ﬁnal dele você não produzirá nada que possa
ser transformado em outras coisas assim sucessivamente. É preciso, mais que
nunca, empreender, e para isso você tem que ser o senhor e a senhora do seu
destino, custe o que custar, doa em quem doer.
Dessa forma, num fazer descompensado e sem graça, vamos nos
movendo como areia por entre espaços sem nos darmos conta da real importância daquilo que fazemos, aﬁnal, desde que estejamos produzindo, todo
esse excesso de trabalho valerá a pena, serei mais um na multidão e as pessoas vão me amar. Mas nessa equação não nos damos conta de que vamos
ﬁcando cansados.
E essa exaustão do sujeito volta à cena e escancara que ele deve pensar
a cada instante outros jeitos de estar no mundo, outras formas de produzir,
ou melhor, outras formas de imaginar e criar. Porém é relevante considerar
que, em nosso “modo de imaginar jaz fundamentalmente uma condição para
nosso modo de fazer política” (Huberman, 2011, p. 60-61).
Portanto, se condicionamos nossos modos de imaginação ao mercado e
seus modelos de “marketização” da vida, nosso modo de fazer política reﬂetirá

essa mesma estratégia: “a derrota do Homo politicus pelo Homo oeconomicus”
(Brown, 2015, p. 107).
Os imperativos competitivos – advindos da racionalidade neoliberal –
sobrepujando diariamente a criatividade e abrindo espaços cada vez mais
abrangentes para a compreensão de lógicas da ordem do embate, onde “nós
precisamos fazer pontos” (GIELEN, 2015, p. 98), e a contribuição da hiperconetividade, para a qual o sujeito é lançado num “tempo sem sequência”
(Crary, 2013, p. 29) apenas auxiliam na complementação dos elementos de
um mundo ﬁnanceirizado onde as relações com o capital ﬁnanceiro tornam-se
fortes e capazes de conspurcar relações sociais.
Dessa maneira, a vasta ﬁnanceirização parece ser um problema para
a cultura pelas formulações de mercado implicadas na produção e no fazer
político, justamente por propor tais racionalidades embebidas numa articulação neoliberal que tende a reconﬁgurar e “transformar ambos Estado e
cidadãos [...] de ﬁguras de soberania política a ﬁguras de empresas ﬁnanciadas” (Brown, 2015, p. 109).
Eis então que o “nosso valor social se tornará um indicativo maior do
nosso valor econômico” (Comitê Invisível, 2017, p. 12), onde o capital não
determinará somente as novas formas das cidades, dos trabalhos, do imaginário das massas, justamente porque ele “produz também seu próprio povo”
(Comitê Invisível, 2017, p. 12). Logo, do que é capaz e do que é feito esse
novo povo econômico?

2. “Dance como a gente”
Talvez esse possa ser o breve resumo e o solo de onde o PIBID Dança,
cujo projeto “Dance como a gente” desenhou, ao longo dos meses nas escolas
da periferia de Maceió, Alagoas, mais precisamente na Escola Municipal Tradutor José Sampaio, Escola Estadual Pastor José Tavares de Souza e Escola
Estadual Theonilo Gama, a sua atuação, na tentativa de fazer a arte da dança
ser mais do que produzir dança.
Nosso projeto tinha os seguintes objetivos: oportunizar à comunidade
escolar participante o contato com a dança nos eixos: do fazer, da imaginação,
do conhecimento e da apreciação. E, especiﬁcamente, discutir a dança como
linguagem artística e a possibilidade de sua utilização como muito além do
instrumento pedagógico, visando o enriquecimento da prática docente, e, por
ﬁm, identiﬁcar novos talentos para o exercício da dança.
Além daqueles, também desejamos aproximar a tecnologia da dança
sala de aula valendo-se do celular dos estudantes da licenciatura como forma
de pensar a construção de saberes na contemporaneidade articulado com o

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desenvolvimento social-humano; aprofundar a relação do licenciado em dança
na construção de uma escola mais próxima do phenomenon-based learning,
ou seja, da aprendizagem baseada em fenômenos através de encontros teóricos
e práticos de corpo.
E também analisamos reduzir os níveis de evasão dos licenciandos, respeitando assim o PPC (p. 85) do curso de dança, o PDI da UFAL, assim como
seu PNAES, no que tange às políticas discentes como o Plano de acompanhamento do assistido, que proporcionam ao mesmo uma maior segurança quanto
à sua possibilidade de permanência na Instituição, assim como também evitam
sua acomodação através de oﬁcinas de dança que tragam as experiências de
corpo e os interesses dançantes de cada estudante para a sala de aula, questionando os ditos padrões de corpo por meio das aulas de dança.
E, de certa forma, oportunizar aos licenciandos, a partir de vivências corporais a expressividade do corpo, dos sentimentos e das emoções, o conhecimento sobre si e sobre o outro, a comunicação, a sensibilização e criatividade,
permitindo aos estudantes das escolas terem autonomia para criar e imaginar.
Nós tínhamos como intuito desenvolver e aprimorar as possibilidades
de movimentação dos estudantes, descobrindo novos espaços, novas formas,
superando suas limitações e condições para enfrentar novos desaﬁos quanto
aos aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos; através da interação com
o outro, por meio de trabalhos coletivos, possibilitar a troca de experiências,
a socialização, o respeito e a construção de conceitos.
Percebe-se que os objetivos do projeto giram em torno dos processos de
imaginação e de como aplicar isso aos estudantes, em dinâmicas variadas,
através dos jogos e improvisações. Porém, nota-se que há, ainda, uma vasta
compreensão escolar de que as artes funcionam como meio, ou mesmo instrumento, para performar um sentimento, uma ideia, valendo-se delas apenas
para datas comemorativas, o que, de certa maneira, corresponderia adequadamente ao que se entende socialmente sobre o fazer artístico, ou seja, que
ele tem caráter meramente decorativo, ilustrativo, servindo para abrilhantar
determinado lugar, sem necessariamente dizer alguma coisa.
Esse pensamento, por mais que seja altamente criticado nos cursos de
dança nas universidades brasileiras, ainda é uma triste realidade das escolas
pelo país, justamente porque há um lugar comum reservado para a produção
de artes nesse ambiente que é exatamente esse, o de “produzir” algo, seja
uma pintura para o dia das mães ou uma coreograﬁa para o dia das crianças,
sem se dar conta de que o fazer arte é muito maior que instrumentalizar a arte
para uma ﬁnalidade qualquer.
As escolas parecem não entender que a arte é um meio de conhecer o
mundo, se conhecer, conhecer o outro e se reconhecer no outro. Elas parecem

ainda, independente do que as seja apresentado, com muita diﬁculdade em
entender os “pra que serve isso”, quando não há resposta para essa pergunta.
Quando lemos Lev Vygotsky em “Imaginação e criatividade na infância” (2014) somos lançados para reﬂexões sobre a potência do imaginar e,
principalmente, sobre existir espaço para que essa grande viagem criativa
da criança possa acontecer. O mesmo se dá com adultos, em seus espaços
de convivência, obviamente. Porém o foco do projeto tem sido observar até
que ponto essa instrumentalização da arte pode ser e tem sido ruim para as
escolas, especialmente para as professoras e professores de artes nas suas
oportunidades de imaginar.
Por isso que o nosso primeiro objetivo do projeto é o de “oportunizar à
comunidade escolar participante o contato com a dança nos eixos: do fazer,
da imaginação, do conhecimento e da apreciação”, porque entendemos que é
preciso inicialmente darmos a chance de apresentar um mundo amplo e possível para a criança e, certamente, os pibidianos, para que eles possam criar
coletivamente esse mesmo mundo, sem restrições. E, uma vez conseguindo
imaginar, eles conhecem e, consequentemente, apreciam.

3. A dança na escola e suas chances
O segundo ponto de extrema diﬁculdade para os pibidianos foi entender
onde o que eles estavam aprendendo na licenciatura se encaixaria nas demandas
das escolas, pois haviam dissonâncias signiﬁcativas que eles foram registrando
a cada encontro, com observações sobre o espaço, a direção e as aulas de artes,
que ﬁcavam enormes quando eles retornavam para as aulas na universidade.
A primeira dessas discrepâncias estava diretamente ligada ao fato deles
estudarem sobre dança, produzirem textos sobre essa área do conhecimento,
para entrar em sala de aula escolar e ter que ministrarem conteúdos que eles
nunca viram, por exemplo, de artes visuais que, por mais que dialogue com
dança, não é dança especiﬁcamente.
Como eles poderiam aplicar os estudos sobre os movimentos, improvisação, contato, brincadeiras, jogos tornou-se a grande questão, porque além
dessa dúvida havia um não entendimento por parte dos jovens e crianças
das escolas sobre questões muitos anteriores a, talvez, mexer o corpo com
certo ritmo ou não como, por exemplo, distinguir cores, lados e planos. Em
uma das escolas do projeto, havia estudantes do nono ano analfabetos, o que
impossibilitava a leitura de textos e, certamente, o interesse desse estudante
de querer saber o assunto.
O cenário escolar para a dança estava mais aberto para as artes de uma
maneira geral do que para a dança realizada de maneira isolada, porque essa,

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assim, ainda era colocada como instrumento para os eventos, como em uma
delas em que foi pedido uma “dança para o são joão”. Bem verdade que isso
não impediu que o projeto continuasse, mas fez com que ele fosse sendo
repensado e modiﬁcado ao longo dos meses, para tentar encontrar luz nessas
brechas, no intuito de continuarmos com os nossos objetivos.
Um desses exemplos foi que um núcleo dos pibidianos tiveram a ideia de
construir várias ações pertinentes ao “setembro amarelo”, mês de consciência
e visibilidade do suidício, através de palestras com médicos e psicólogos, além
de apresentações de dança, a serem construídas pelos jovens, com a supervisão
da professora e deles, para que todos pensassem através do corpo o que seria
a empatia e como todos poderiam se aproximar uns dos outros para ajudar.
A concepção foi incrível, mas a escola não quis, aﬁrmando que seria
muito difícil organizar as ações, as salas e horários para algo desse tipo e,
dessa forma, os pibidianos só conseguiram criar pequenas coreograﬁas que
eles apresentaram dentro de suas salas. Novamente vemos aqui que a dança
volta a ser instrumento e nunca a ação em si que vai dinamizar algum conhecimento e mover o sujeito por outros caminhos.
Em outro núcleo foi possível a integração da dança com o teatro a partir
de um projeto já concebido pelo supervisor, chamado de “Teatro-documentário”, onde eles conseguiram pensar, junto com os escolares, ações dramáticas, textos e a lógica das sombras numa perspectiva cinematográﬁca. E, a
partir daí, desenvolveram apresentações na escola que abriram um profundo
espaço para discussões sobre gênero, raça e a condição das pessoas trans no
espaço educacional.
Nessa experiência já conseguimos perceber que apesar dela se direcionar
para a área do teatro, houve o positivo desvio para as proposições dramáticas que
produzem um diálogo corporal mais atento junto com a dança, além de construir
os diálogos em paralelo com questões contemporâneas que também dançam
nos corpos dos estudantes, sejam escolares ou universitários. Em outra experiência houve a criação pelo supervisor do projeto “museu afetivo” que tinha
como intuito conscientizar os escolares do patrimônio público, por exemplo.

4. A partilha do sensível e o desenvolvimento da vida
O filósofo francês Jacques Rancière, na “Partilha do sensível”
pondera que:
...a formação da comunidade política com base no encontro discordante das
percepções individuais. A política, para ele, é essencialmente estética, ou
seja, está fundada sobre o mundo sensível, assim como a expressão artística.

136

Por isso, um regime político só pode ser democrático se incentivar a multiplicidade de manifestações dentro da comunidade (Rancière, 2010, p. 118).

Associar e dissociar em vez de ser o meio privilegiado que transmite o
conhecimento ou a energia que torna as pessoas ativas – isto sim poderia
ser o princípio de uma “emancipação do espectador”, o que signiﬁca a
emancipação de qualquer um de nós como espectador. A condição do
espectador não é uma passividade que deve ser transformada em atividade. É nossa situação normal. Nós aprendemos e ensinamos, atuamos e
sabemos, como espectadores que ligam o que vêem com o que já viram e
relataram, ﬁzeram e sonharam (Rancière, 2010, p. 118).

E segue:
Não existe meio privilegiado, assim como não existe um ponto de partida
privilegiado. Em todos os lugares há pontos de partida e pontos de virada
a partir dos quais aprendemos coisas novas, se dispensarmos primeiramente o pressuposto da distância, depois, o da distribuição de papéis
e, em terceiro, o das fronteiras entre os territórios. Nós não precisamos
transformar espectadores em atores. Nós precisamos é reconhecer que
cada espectador já é um ator em sua própria história e que cada ator é, por
sua vez, espectador do mesmo tipo de história (Rancière, 2010, p. 118).

E, o mais relevante, ele pontua ao ﬁm:
Não precisamos transformar o ignorante em instruído ou, por mera vontade
de subverter coisas, fazer do aluno ou da pessoa ignorante o mestre dos
seus mestres (Rancière, 2010, p. 118).

De maneira clara o ﬁlósofo nos resgata o entendimento de que não existe
conhecimento que não esteja posto e se saiba conhecido. Basta apenas que contornemos a máquina educacional transformando-a em algo mais interessante
e menos burocrática a ﬁm de que não sejamos espectadores do mundo, mas
entendamos o nosso papel fundante de atores nesse mesmo mundo, papel este
a ser desempenhado a todo instante, sem qualquer prerrogativa, negatividade,
passividade ou controvérsia.
Ao “incentivar a multiplicidade de manifestações dentro da comunidade” para que haja a democracia em seu sentido amplo temos o pensamento

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É preciso que haja a distribuição de capacidades e incapacidades dos
seres ignorantes (aqui podemos representar esta ideia do “ser ignorante” como
o espectador) dentro dessa partilha totalmente desigual.

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ﬁlosóﬁco conectado ao pensamento do economista Amartya Sen, que discute
o desenvolvimento como uma possibilidade de liberdade, quando à sociedade
é dada as chances (oportunidades/liberdades substantivas3) de se desenvolver.
Sen trouxe ao mundo a compreensão de “liberdades substantivas”, como
liberdades necessárias, assumindo que “não são apenas os ﬁns primordiais do
desenvolvimento, mas também os meios principais.” (Sen, 2000).
Acreditando ser a conceituação de desenvolvimento muito abrangente
para caber dentro de um formato numérico:
Os ﬁns e os meios do desenvolvimento exigem que a perspectiva da liberdade seja colocada no centro do palco. Nessa perspectiva, as pessoas têm
de ser vistas como ativamente envolvidas – dada a oportunidade – na
conformação de seu próprio destino, e não apenas como beneﬁciárias
passivas dos frutos dos engenhosos programas de desenvolvimento. O
Estado e a sociedade têm papéis amplos no fortalecimento e na proteção
das capacidades humanas. São papéis de sustentação, e não de entrega
sob encomenda. A perspectiva de que a liberdade é central em relação
aos ﬁns e aos meios do desenvolvimento merece toda a nossa atenção.
(Rancière, p. 71, 2000).

Sen nos propõe pensar no desenvolvimento como uma liberdade construída pelo povo através das “ferramentas” dadas pelos governos e não simplesmente dada ao povo (sociedade). Se ﬁzermos essa analogia da “liberdade”
com a cultura é possível pensarmos numa arte construída e, por isso, mais
solidiﬁcada dentro da importância que produz à sociedade (o bem-estar social,
educacional etc.).
É preciso acreditar que o lugar de liberdade é antes de mais nada um ser
humano diante do outro.

5. A dança existe na escola?
Vamos analisando que, muito embora desenhemos estratégias de ação,
trabalhar com o futuro é andar de mãos dadas com a incerteza, mas sem negativá-la, porque ela pode ser o impulso ﬁnal que nos deslocará para lugares
muito mais interessantes e que jamais imaginávamos serem possíveis.
Aﬁnal, ao lidarmos com a dança na escola, questionando sua existência
e para que ela serve (ou a quem ela serve), é necessário entendermos o que o
professor André Lepecki diz com auscultar o chão onde pisamos:
Mas, e a dança? A dança, por ser um estar-intenso-no-mundo, se por um
lado participa nesta trama, ela também possui um potencial incrível para

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denunciar esta mascarada. A dança pode pensar-se enquanto crítica ativa
do estado silencioso dos corpos colonizados.

E mais:
Como disse acima, o primeiro passo para esse repensar passa por um
repensar do chão onde o bailarino pisa. Digo isto literalmente, o que
quer dizer, para quem dança: corpórea e poeticamente (Lepecki, 2003,
p. 11, grifo nosso).

É nesse chão terraplanado pela vontade cega de mover-se sem prestar
contas a ninguém, de entrar no movimento pelo movimento, que se torna
imperativo pensar hoje em dia se quisermos entender de que modo a dança
teatral pode começar a descolonizar o corpo que ela move, que ela propõe
e que ela reproduz (Lepecki, 2003, p. 11).

Penso que conseguir ﬂutuar entre os objetivos de um plano e como a
realidade se apresenta é o que guarda a oportunidade da dança não ser vista
como instrumento decorativo, mas como conhecimento nas escolas: escutando
o chão em que pisamos, físico e metafórico, com cautela e amor, que conseguiríamos lidar com o povo que somos para sermos quem seremos. Talvez,
conseguirmos realizar isso dentro das escolas seja, de fato, o grande desaﬁo
da licenciatura em dança no Brasil.

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E ﬁnaliza:

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REFERÊNCIAS
BROWN, Wendy. Undoing the Demos: Neoliberalism’s Stealth Revolution.
New York: Zone books, 2015.
COMITÊ INVISÍVEL. Motim e destituição agora. Tradução: Vinícius N.
Honesko. São Paulo: N-1, 2017.

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CRARY, Jonathan. 24/7 – The late capitalism and the Ends of Sleep. Verso,
London, 2013.
DIDI-HUBERMAN, Georges. Sobrevivência dos Vaga-Lumes. Belo Horizonte: UFMG, 2011.
LEPECKI, André. O corpo colonizado. Revista Gesto, Centro Coreográﬁco
do Rio de Janeiro, v. 6, n. 2, 2003.
GIELEN, P. Criatividade e outros fundamentalismos. São Paulo: Annablume, 128. 2015.
RANCIÈRE, Jacques. A emancipação do espectador. Disponível em: http://
antropofagia-interculturalismo.blogspot.com.br/2010/03/o-espectador-emancipado-artigo-de_12.html. Acesso em: 19 jun. 2012.
RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. 34. ed. São
Paulo: EXO experimental org, 2005.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação
intelectual; tradução de Lilian do Valle. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
SEN, Amartya K. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia
das Letras, 2000.

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PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO
E LETRAMENTO EM PROCESSOS
DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:
experiências formativas no PIBID

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Vitória dos Santos Chaves
Suzana Maria Barrios Luis

“É muito diferente a forma como a gente olha agora pra
sala de aula. E, também, até aqui na Universidade o que a
gente estuda e discute toma um outro sentido” (Licencianda
ID – Subprojeto de Pedagogia – Pibid-UfAL)

1. Introdução
Sempre que se menciona a problemática dos índices de alfabetização e
de proﬁciência em leitura e escrita dos estudantes e população brasileiros, um
tema é recorrentemente aludido, ora como justiﬁcativa, ora parte (às vezes,
a principal) da solução desse grave problema da Educação e da sociedade
no país: a formação docente. Ainda que não se possa considerar a formação
docente como a variável mais importante pelos índices educacionais alarmantes quando se trata de alfabetização, seu papel tem relevância fundamental na
superação desses problemas: não há como enfrentar tamanho desaﬁo sem que
os professores conheçam os pressupostos subjacentes à aquisição do sistema
de escrita alfabética e compreendam os processos envolvidos nos usos sociais
desse sistema para serem capazes de desenvolver estratégias pedagógicas
pertinentes, signiﬁcativas e socialmente relevantes.
Atento a esse e a outros desaﬁos, o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid), no âmbito do Curso de Pedagogia da UFAL,
tem se debruçado sobre o desenvolvimento de experiências de alfabetização e
letramento ensejando o compartilhamento de conhecimentos, saberes, práticas
e análises entre seus licenciandos. A perspectiva é promover uma formação
“dentro da proﬁssão” (Nóvoa, 2009) como maneira de superar velhas dicotomias, a exemplo de teoria versus prática, ensino versus pesquisa, universidade
versus escola, dentre outras. O programa, criado pela Capes em 2007, vem
fomentando novos espaços, debates, perspectivas, objetos de estudo e, sobretudo, redes de colaboração, experiências e construção crítica de conhecimentos
pedagógicos, por meio da imersão em contextos escolares que propiciam

o acesso, os tempos, os cenários, os interlocutores, as situações de engajamento e até os problemas e a escassez (de recursos, espaços, tempos etc.).
Ao fazer isso com a ﬁnalidade de ampliar as experiências teórico-práticas de
alfabetização e letramento de futuros professores, o Pibid tem permitido que
estes possam não só aprofundar os estudos, como também contribuam para
o desenvolvimento dessa complexa e sensível temática1.
O presente trabalho se refere a um recorte da experiência desenvolvida no âmbito do Subprojeto de Pedagogia do Pibid-UFAL, em seu ciclo
de 2022 a 20242, intitulado “Alfabetização e Letramento como práticas
signiﬁcativas e críticas de ser e estar na escola”, mais precisamente, sobre
as experiências do Núcleo 1º ano do Ensino Fundamental – Escola Municipal Dr. Pompeu Sarmento. Os objetivos foram analisar situações didáticas
desenvolvidas por um grupo de licenciandos de iniciação à docência (ID)
em colaboração com a professora supervisora de uma turma de 1º ano do
Ensino Fundamental e discutir o papel dessas experiências no processo de
formação dos licenciandos.
Em vista disso, este texto segue sua discussão em quatro outras seções, a
saber: a fundamentação teórica, a partir da qual se discute o papel do Pibid e
dos processos colaborativos que empreende na formação de futuros professores para o exercício de práticas signiﬁcativas de alfabetização e letramento; o
processo metodológico desenvolvido; os resultados e discussão, nos quais são
abordadas as sequências didáticas e suas contribuições teórico-metodológicas
para os licenciandos ID; e, por ﬁm, as considerações ﬁnais.

2. Desaﬁos de formar(-se): práticas de alfabetização e letramento
em processos colaborativos de iniciação à docência
Situar epistemologicamente o que vem fundamentando as experiências
do Subprojeto de Pedagogia do Pibid-UFAL durante o ciclo de 2022 a 2024
remete a relações que são, a um só tempo, inelutáveis e (cotidianamente) questionadas: alfabetização e letramento; papel da universidade e papel da escola na
formação docente; teoria e prática pedagógica; formação pessoal-proﬁssional
e socialização proﬁssional, bem como ensino e pesquisa. Parece tão clara e
já tão amplamente discutida a relação entre essas dimensões que, à primeira
vista, pode dar a ideia de que é possível virar a página do debate sobre a formação docente e seu papel no desenvolvimento educacional. No entanto, as
formação e prática docentes ainda vivem sob fortes fraturas, tensões ou mesmo
1
2

Para conhecer a origem e papel do Pibid, acessar a seção de sugestões de leituras da página do Pibid de
Pedagogia da UFAL: https://sites.google.com/cedu.ufal.br/pibid-pedagogia-ufal-2023/in%C3%ADcio.
O Projeto Institucional do Pibid UfAL referente ao ciclo em debate neste texto teve início em 2022, a partir do
Edital Capes N. 23/2022, mas o Subprojeto de Pedagogia teve duração entre maio de 2023 e abril de 2024.

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antagonismos entre aquelas dimensões, o que traz a necessidade de reaﬁrmar o
compromisso e o empenho do Pibid na articulação entre escola e universidade,
entre ensino e pesquisa e entre alfabetização e letramento, entre outras.
Nesse sentido, a iniciação à docência tem sido uma alternativa no país há
cerca de 15 anos e, sob os pressupostos básicos da construção da identidade
docente, da relação colaborativa entre universidade e escola e da valorização
da Educação Pública, promove o desenvolvimento de experiências formativas
e produção de conhecimento pedagógico signiﬁcativos a partir da imersão de
licenciandos no cotidiano escolar. Quanto a isso, Silveira (2015) considera
que a formação docente promove um processo de pertencimento à proﬁssão,
tendo a inserção dos licenciandos na escola como aspecto fundamental:
[,,,] um projeto que não se limita a envolver o sujeito na dinâmica escolar.
Para além disso, é fazer com que o estudante da licenciatura tenha oportunidade de participar das práticas escolares para que elas se constituam em
elementos formativos que serão problematizadores de tensões conceituais.
A prática, neste sentido, e o fazer formação ganha nova dimensão: reconstrução de saberes, de fazeres, de ideias, de representações e de concepções
(Silveira, 2015, p. 365-366).

O que possibilita isso, se o Pibid é um programa em escala nacional,
com seus regramentos especíﬁcos, editais bem delimitados e que, desde os
últimos anos, se utiliza de um sistema para o controle de dados? Ocorre que,
em sua dinâmica de atuação, o Pibid permite e possibilita que os licenciandos
ID problematizem os estudos teóricos que são realizados na universidade, suas
próprias representações sobre Educação e Ensino e as práticas escolares e, a
partir da problematização das realidades especíﬁcas e por meio de um processo
investigativo e colaborativo, desenvolvam e analisem ações pedagógico-didáticas. Embora haja uma previsibilidade do que deve ser desenvolvido, os
projetos institucionais e subprojetos de áreas do Pibid não pressupõem a ideia
de “aplicação” de propostas predeﬁnidas. Diferentemente disso, a partir dos
diagnósticos realizados e do diálogo, do estudo, do planejamento colaborativo
e da análise reﬂexiva permanente, cada licenciando integrante do programa
tem a oportunidade de mobilizar conhecimentos e experimentação pedagógica
para a construção de propostas didáticas especíﬁcas, desenvolvendo ao mesmo
tempo sua autonomia e a capacidade de trabalho coletivo. Sem a pretensão de
discutir aqui as razões disso, é necessário aﬁrmar que o Pibid compreende, ao
mesmo tempo, a tridimensionalidade que caracteriza a universidade: envolve
ensino, pesquisa e extensão ao combinar experimentação pedagógica, análise crítica e produção de conhecimento educacional, e desenvolve ações na
comunidade, em diálogo com ela.

Desse modo, o Pibid vem contribuindo para a superação, de um lado, de
um modelo racionalista de formação e, de outro, da chamada epistemologia
da prática, empirista, reprodutora, a ﬁm de assumir uma epistemologia da
práxis, baseada na mediação entre teoria e prática numa perspectiva crítica
(Pimenta; Ghedin, 2006; Vazquez, 2011). Apesar de também padecer dos
diversos enfrentamentos e retrocessos decorrentes das reformas e políticas
neoliberais, que investem contra a autonomia e a formação humanizadora das
escolas e precarizam o trabalho dos professores, o Pibid tem se constituído
como ponto de resistência, especialmente por possibilitar um maior engajamento dos cursos de licenciatura na produção de conhecimento pedagógico
e na construção de práticas inovadoras e inclusivas.
Em uma pesquisa sobre a experiência de licenciandos ID e egressos de
edições anteriores do Pibid de Pedagogia da Ufal, Roque (2018) identiﬁcou
percepções que mostram o caráter diferencial e de formação crítica do programa, algumas dentre as quais destacam-se: a) aprofundamento teórico, formação intelectual, humana e cultural ampla; b) real integração entre Escola e
Universidade; c) trocas de experiências entre diversos atores; e d) construção
da identidade docente (Roque, 2018). Assim, como um mosaico, o Pibid atua
em diversas frentes, especialmente dando novos sentidos à formação universitária, à escola e à identidade e pertencimento docente dos licenciandos ID.
Qualquer que seja a temática, ﬁnalidade e foco do subprojeto a ser
desenvolvido por um curso de licenciatura, em particular, de Pedagogia, há
potencialidade de promover os sentidos e práticas acima mencionados, em
função da articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Essa potencialidade é
ainda maior quando se trata de um subprojeto voltado ao desenvolvimento de
práticas de alfabetização e letramento, uma vez que estas ainda se constituem
como um dos grandes desaﬁos da educação brasileira, seja pelos índices de
analfabetismo e pela baixa proﬁciência de crianças e jovens no aprendizado da
língua materna, seja ainda pela frágil relação entre essas facetas do processo
de aquisição do sistema de escrita, como menciona Soares (2022a).
Tendo em conta essas problemáticas e as exigências que lhe são pertinentes (conhecimentos psicolinguísticos, conhecimentos pedagógico-didáticos,
tempo para estudo e planejamento e produção de material, dentre outras) as
práticas de alfabetização e letramento têm assumido um espaço privilegiado,
embora não exclusivo, nos subprojetos da área de Pedagogia, ao menos na
Ufal, desde sua primeira edição. Tão desaﬁadoras quanto apaixonantes, as
práticas de alfabetização e letramento instigam os licenciandos ID e demais
atores do Pibid a necessidade de aprofundamento dos estudos, observação
acurada, capacidade de análise, desenvolvimento de habilidades didáticas e,
não menos importante, o próprio processo de letramento, o desenvolvimento

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de disposições, práticas e habilidades de uso da leitura e escrita, sendo uma
via de mão dupla para os futuros professores.
Vale situar o que estamos considerando como alfabetização e letramento,
dois processos distintos, mas relacionados:
Alfabetização e letramento são processos cognitivos e linguísticos distintos, portanto, a aprendizagem e o ensino de um e de outro é de natureza
essencialmente diferente; entretanto, as ciências em que se baseiam esses
processos e a pedagogia por elas sugeridas evidenciam que são processos
simultâneos e interdependentes. A alfabetização – a aquisição da tecnologia da escrita – não precede e nem é pré-requisito para o letramento, ao
contrário, a criança aprende a ler e escrever envolvendo-se em atividades
de letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais, de práticas
sociais de leitura e de escrita (Soares, 2022b, p. 27).

O reconhecimento, ao mesmo tempo, da distinção e da relação entre esses
processos tem mobilizado diversos professores e pesquisadores (Kleimann,
2005; Soares, 2022a; Soares, 2022b; dentre outros) na busca da compreensão
dos mecanismos psicolinguísticos, interacionais/comunicacionais e socioculturais que permitam a aquisição do sistema de escrita alfabética. Os estudantes
de Pedagogia se veem em meio ao desaﬁo de compreender pressupostos tão
complexos e de responder às demandas de alfabetizar e letrar crianças com
diferentes níveis de seu processo de aquisição do sistema de escrita, em contextos socioculturais e escolares muitas vezes adversos.
Para se ter uma ideia da complexidade envolvida nessas demandas, Leal
(2005) aponta o que chama de alguns saberes que o professor deve ter: o
que é alfabetização e letramento; o que é a escrita alfabética, texto e gênero
textual como objeto de ensino e ter clareza sobre os princípios de ensino e
aprendizagem adotados; saber diagnosticar o que os estudantes sabem, o
que não sabem e suas hipóteses, além de saber em que grau de letramento
estão; conhecer os percursos e estratégias de aprendizagem que utilizam na
apropriação do sistema de escrita alfabética; saber os tipos de intervenção
didática necessários para ajudá-los nesse percurso. A autora ainda destaca a
necessidade de que o professor seja capaz de trabalhar sequências didáticas
no grande grupo (turma), em pequenos grupos, em duplas e com os estudantes individualmente, conforme as suas demandas especíﬁcas, bem como a
necessidade de promover atividades que considerem diferentes princípios do
processo de aquisição do sistema de escrita alfabética (Leal, 2005).
Como se percebe, as práticas de alfabetização e letramento exigem conhecimentos que têm origem em ciências diversas da Pedagogia, como a Psicologia e a Linguística, o que desaﬁa os licenciandos ID a estudar, a observar,

146

a dialogar e a encontrar alternativas pedagógico-didáticas, vivenciando uma
prática formativa transformadora e autêntica.

O desenvolvimento do Subprojeto de Pedagogia do Pibid-UFAL (20222024) é baseado na concepção de pesquisa-ação, especialmente inspirada em
alguns autores e suas perspectivas: Lawrence Stenhouse e John Elliott (Elliott,
1998), que utilizaram a pesquisa-ação como combate à racionalidade técnica que
predomina nas políticas curriculares e em Zeichner, que compreende a pesquisa-ação como possibilidade de desenvolvimento proﬁssional, de relacionar a prática
educativa à prática social e de dar visibilidade e relevância aos conhecimentos
produzidos pelos professores (Zeichner, 1994). No contexto do subprojeto e
considerando os princípios básicos do Pibid, a pesquisa-ação colaborativa, que
vem se desenvolvendo em experiências que visam à formação docente a partir da
relação entre universidade e escola, pressupõe: a problematização e a análise da
realidade, o diálogo e a busca colaborativa de soluções à luz de estudos teóricos,
a experimentação pedagógica e a reﬂexão crítica a posteriori como inspiração
para novas práticas (Pimenta, 2005). Dessa forma, toda e qualquer pesquisa-ação colaborativa pressupõe a participação dos diversos sujeitos envolvidos na
situação, a proposição de mudanças signiﬁcativas e o envolvimento, de forma
implicada, comprometida por parte do pesquisador (Barbier, 1985).
Contando com 29 participantes3, o subprojeto é desenvolvido em duas
escolas públicas e está estruturado em 3 núcleos que se organizam em diferentes níveis de atuação: no âmbito da escola, cada núcleo conta com uma
supervisora e 8 ou 9 licenciandos ID, que se subdividem em grupos ou duplas,
a partir dos quais planejam e desenvolvem suas ações; no âmbito da universidade, os licenciandos ID desenvolvem estudos individuais e discussões e
análises coletivas com a coordenadora de área; no âmbito da relação escola-universidade, a coordenadora de área e as supervisoras se reúnem periodicamente para discussões e avaliação das ações e promovem as reuniões
de planejamento dos núcleos. Os núcleos são assim denominados: Núcleo
CAPTV (Colégio de Aplicação Professora Telma Vitória – UFAL) – Educação Infantil, com 9 licenciandos ID; Núcleo 3º ano Ensino Fundamental e
Núcleo 1º ano Ensino Fundamental, ambos na Escola Municipal Dr. Pompeu
Sarmento (Maceió), cada um com 8 licenciandos ID.
3 1 coordenadora de área, 3 supervisoras (professoras da Educação Básica Pública) e 25 licenciandos ID, sendo
24 bolsistas e 1 voluntária.

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3. O processo metodológico: pesquisa-ação colaborativa na
formação docente

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Durante o período de 12 meses de sua realização, com 12 horas semanais
de atuação, sendo 8 horas na escola e 4 para estudos e/ou reunião com a coordenadora de área, as etapas do desenvolvimento do subprojeto foram: maio a
junho/2022 (conhecimento da proposta, primeiros estudos e apropriação de referencial teórico básico e contatos iniciais entre licenciandos ID e supervisoras);
julho-agosto/2022 (diagnóstico da escola parceira e primeiras observações de
aula); setembro-dezembro/2023 (continuidade das observações e planejamento
e desenvolvimento de ações pedagógico-didáticas); janeiro/2024 (produção
de material didático); janeiro-março de 2024 (retomada de observações e de
desenvolvimento de ações pedagógico-didáticas em outras turmas, em função
de mudança de ano letivo); abril/2024 (encerramento do projeto, escrita do relatório ﬁnal e seminário de socialização). Ao longo de todo esse período, foram
previstas reuniões de estudo entre licenciandos ID e coordenadora e escrita
mensal de relatórios individuais, por núcleo e geral do subprojeto.
Este texto refere-se a um recorte que diz respeito ao período de agosto a
outubro, quando se deram as primeiras ações pedagógico-didáticas no Núcleo
1º ano Ensino Fundamental – Escola Municipal Dr. Pompeu Sarmento, assim
organizadas: observação de aula e diagnóstico da turma; reuniões e conversas
com a professora supervisora sobre as demandas da turma; organização das
duplas de trabalho; e planejamento e execução, em um sistema de revezamento
na coordenação das ações entre os licenciandos ID, embora contando com a
presença e colaboração de todos. São analisadas duas sequências didáticas
desenvolvidas com base no diagnóstico da turma e proposição dos licenciandos ID, em um contexto de colaboração entre si, a supervisora e a coordenadora de área.

4. Experiências formativas em práticas de alfabetização e letramento
As experiências que são objeto de análise deste trabalho foram desenvolvidas no Núcleo 1º ano do Ensino Fundamental – Escola Municipal Dr. Pompeu
Sarmento. Esta análise compreende uma breve caracterização da turma e aspectos da sua rotina, a descrição de duas sequências didáticas e, por ﬁm, a reﬂexão
sobre suas contribuições para o processo formativo dos licenciandos ID.
A turma que compõe o Núcleo 1º ano do Ensino Fundamental – Escola
Municipal Dr. Pompeu Sarmento tem 20 crianças, que são muito receptivas e
participativas. Pode-se perceber a curiosidade no olhar de cada uma ao conhecer pessoas novas, assuntos novos e, principalmente, quando as atividades
são desenvolvidas de forma que elas possam movimentar-se pela escola ou
pela sala de aula. Muitas crianças são vizinhas ou participam pela manhã de
atividades numa instituição beneﬁcente, então boa parte da turma tem contato

uns com os outros nos dois horários, o que gera mais proximidade e também
conﬂitos. Muitos desses conﬂitos são levados para sala de aula, o que gera
certa dispersão das crianças em alguns momentos, por exemplo, na formação
de grupos para a realização das atividades. Apesar desses conﬂitos, é uma
turma bastante participativa, engajada principalmente em atividades que os
levam a utilizar tinta, tesoura, cola e outras que os fazem se movimentar,
além de serem muito receptivos a novidades que geram bastante curiosidade.
A turma tem uma rotina preestabelecida, com atividades dentre as quais
se destacam, na primeira parte da aula, o canto de uma cantiga popular e,
em seguida, o momento da leitura deleite, no qual todos se sentam no chão
formando uma roda e a professora lê uma história para eles. Quanto a esse
momento, o gênero da leitura deleite pode variar dependendo do objetivo da
aula em relação às atividades que a professora planejou e da época em que
está sendo feita a leitura, a exemplo dos festejos juninos ou do folclore popular
brasileiro, nos quais as histórias são apresentadas com base nessas temáticas.
E é interessante observar que durante a contação de histórias a professora
explica o gênero textual que está sendo trabalhado, como, por exemplo, as
parlendas, os contos, as próprias lendas do folclore brasileiro, os poemas etc.
Após a leitura, as crianças fazem o cabeçalho e iniciam a primeira atividade,
que pode ser um caça-palavras, uma pintura, completar frases etc. Até o
intervalo, acontecem as atividades mais importantes, pois a segunda parte da
aula tem duração menor.
A pedido da supervisora, os licenciandos ID do núcleo realizaram
um teste de psicogênese da língua escrita. Para sua realização, as crianças
foram levadas individualmente para a sala de informática acompanhadas por
um licenciando ID. O teste teve como objetivo veriﬁcar se houve alguma
mudança no nível silábico das crianças e consistiu em ditar, uma a uma,
as palavras TAMANDUÁ, JACARÉ, RATO e BOI. Ao longo do ano, são
dois testes da psicogênese, um ao início e o outro ao ﬁnal do ano. Considerando que o aprendizado não ocorre dentro de um mesmo padrão de tempo
para todos, foi necessário incluir um outro teste no ﬁnal de julho para que
também os licenciandos ID planejassem suas intervenções baseadas nos
resultados. Constatou-se que a maior parte da turma estava em nível pré-silábico, pois conheciam as letras do alfabeto, mas ainda não conseguiam
relacioná-las às palavras apresentadas e representar seus fonemas4. Segundo
Ferreiro e Teberosky (1999), a escrita é uma forma de representar aquilo que
4

Segundo Ferreiro e Teberoski (1999), os níveis de desenvolvimento da escrita são: nível 1 – uso de grafismos, garatujas, com o reconhecimento da arbitrariedade e linearidade da escrita; nível 2 – pré-silábico,
utilizando-se de letras sem valor sonoro ou correspondência silábica; nível 3 – silábico, uso de uma letra para
cada sílaba, inicialmente com letras aleatórias, em seguida com valor sonoro representando um fonema da

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é funcionalmente signiﬁcativo, e isso foi observado durante o teste quando
algumas crianças escreveram a palavra “boi” com muitas letras, fazendo uma
relação com o tamanho do animal, o que é caracterizado como realismo nominal. Outras crianças conseguiam identiﬁcar algumas letras que as palavras
continham, em sua maioria as vogais, pois são de fácil compreensão sonora,
sendo as primeiras a serem aprendidas na relação grafema-fonema (Soares,
2022a). Na estrutura silábica do português, a vogal é o núcleo da sílaba, sendo
precedida e/ou sucedida de consoante, e o processo de aprendizagem desta
dentro da estrutura silábica é mais complexo, dessa forma, pode-se entender
a razão de as vogais serem as primeiras identiﬁcadas.
Após o período inicial de observação, deu-se início ao processo de planejamento das atividades que seriam realizadas pelos licenciandos ID, a partir
da formação de duplas de trabalho. A partir do diálogo com a supervisora,
foram decididas as áreas curriculares que cada dupla abordaria, e duas delas
ﬁcaram com Língua Portuguesa, justamente pelo privilégio ao processo de
alfabetização, considerando os objetivos propostos pela BNCC (MEC, 2017)
para o desenvolvimento das habilidades voltadas ao 1° ano do Ensino Fundamental I, a exemplo de: a) relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras); e b) identiﬁcar elementos de uma narrativa lida ou
escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e espaço. As outras duas
duplas abordavam a área de Ciências e de Matemática. Isso não quer dizer
que as abordagens são feitas de forma estanque e que não haja espaço para
a interdisciplinaridade; pelo contrário, os assuntos conversam entre si e as
atividades pedagógico-didáticas têm a cooperação de todas as duplas nos
momentos propostos.
Para o planejamento e desenvolvimento das atividades, foi criado o
“Projeto Ecoletrando”, com a ﬁnalidade de incorporar as áreas curriculares
contempladas, focando na alfabetização e no contato das crianças com a natureza, formas geométricas nela encontradas, os tipos de materiais existentes e
objetos formados a partir desses materiais que são utilizados no dia a dia – em
casa ou na escola –, legumes que podem ser encontrados na região e outros
que existem em lugares diferentes, tudo isso sempre abordando o sistema de
escrita alfabética.

4.1 Sequência Didática 1:
Antes de dar início ao Projeto Ecoletrando, os licenciandos ID do núcleo
identiﬁcaram a necessidade de realizar um momento especíﬁco para abordar
sílaba; nível 4 – silábico-alfabético, ora com as letras representando uma sílaba, ora letras representando
um fonema da sílaba; e nível 5 – escrita alfabética, quando já compreende a escrita alfabética.

as relações interpessoais entre as crianças da turma, em função de conﬂitos
de interesse e de formas desrespeitosas de elas se relacionarem em muitas
situações observadas. Para isso, os licenciandos ID planejaram juntos esse
momento, que consistia em apresentá-las ao Elmer, um elefante colorido da
savana africana (Mckee, 2009), que se sentia diferente por ser colorido e
sua manada ser cinza, ainda que fosse muito amado, tratado com respeito e
acolhido por seu grupo. Os objetivos foram: apreciar a contação de história;
respeitar e conviver com as diferenças entre as pessoas; e grafar palavras
identiﬁcadas na história ouvida.
A atividade foi iniciada com a formação de uma roda com as crianças
e licenciandos ID sentados ao chão. Um dos licenciandos ID se vestiu com
uma camisa xadrez para se caracterizar como o personagem. Antes de iniciar a leitura, os licenciandos ID distribuíram entre as crianças máscaras de
elefante confeccionadas em papel, para que se envolvessem com a história
e colorissem da forma que quisessem. Além disso, foi confeccionado um
elefante grande em uma cartolina e seu corpo dividido em quadrados para
que as crianças e os licenciandos ID escrevessem palavras relacionadas ao
personagem Elmer e o colorissem.
Ao serem questionadas sobre qual palavra que vinha à mente quando
se tratava do Elmer, as crianças respondiam rapidamente. Com a ajuda dos
licenciandos ID, as palavras escritas em pedaços quadrados de papel foram:
COLORIDO, ENGRAÇADO, ELMER, ELEFANTE, XADREZ, TROMBA,
AMIGOS, BRINCAR, LEGAL, GARGALHADAS. Juntas, as crianças pintaram o elefante e, a seguir, cada uma escolheu em que parte do elefante na
cartolina gostaria de colar a palavra. Ao ﬁnal da atividade, para estimular
a reﬂexão, foi perguntado se elas haviam gostado da história e se o fato de
Elmer ser diferente fazia dele menos importante que os outros. As crianças
responderam que Elmer era muito divertido e que não era menos importante
ou menos legal que os outros elefantes. Algumas crianças expuseram suas
inquietações acerca dos tratamentos ou apelidos gerados em sala pelos colegas, indicando que compreenderam a proposta da atividade. Finalizando a
reﬂexão, falou-se que o respeito deve prevalecer na maneira de falar e de se
dirigir ao colega, mesmo que haja diferenças, pois todos devem ser tratados
com respeito.

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Figura 1 – Leitura do Livro Elmer, o elefante xadrez

Fonte: Núcleo 1º ano – Escola Doutor Pompeu Sarmento – Pibid Pedagogia UFAL (2023).

4.2 Sequência Didática 2:
Uma das atividades propostas a partir do Projeto Ecoletrando foi coordenada pela dupla de licenciandas ID Daniele e Quézia na área da Língua Portuguesa e realizada na Sala de Leitura, a ﬁm de que as crianças entendessem
a ﬁnalidade do uso da sala, já que algumas perguntaram para que ela servia,
e ao ﬁnal de tudo conseguiram compreender.
A história escolhida foi O Grande Rabanete (Belinky, 2017) como forma
de reconto, porque já havia sido trabalhado com a turma a história do Nabo
Gigante. Os objetivos de ensino, de acordo com a BNCC (2017), foram: a) identiﬁcar uma narrativa lida ou escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e
espaço; b) planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, (re)contagem de histórias, considerando a situação comunicativa
e a ﬁnalidade do texto; e c) relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas,
partes de palavras) com sua representação escrita. No primeiro momento, com
todos sentados nas mesas de leitura, foi apresentada e lida a história do rabanete gigante plantado em uma fazenda que, na hora de ser colhido, deu muito
trabalho, porque era muito pesado, sendo necessário pedir a ajuda de vários

animais. O propósito dessa atividade foi tratar sobre a cooperação de forma
divertida, visto que era importante que as crianças entendessem esse conceito e
sua importância, pois seria necessário para a atividade de sistematização. Essa
etapa foi muito bem recebida pelas crianças, que se divertiram e interagiram
durante o reconto, por terem lido anteriormente a história do Nabo Gigante.
A atividade de sistematização consistiu em um trabalho em grupos, em que
cada um ﬁcou com uma cartolina, um papel com as imagens dos personagens da
história, incluindo o nabo, e outro papel com as letras do alfabeto. A atividade
consistia em eles cortarem a imagem de cada personagem para formar a sequência apresentada na história e com o papel que continha as letras do alfabeto
precisavam formar as palavras embaixo de cada personagem (NABO, VOVÔ,
VOVÓ, NETA, CACHORRO, GATO E RATO). Sendo assim, os grupos se
dividiram da seguinte forma: uns recortavam os personagens e outros as letras
do alfabeto. Ao ﬁm, eles se ajudaram relembrando a sequência da história e
montando e colando os nomes abaixo de cada ﬁgura, conseguindo atingir tanto
os objetivos referentes à compreensão da narrativa da história e graﬁa de palavras, quanto do exercício da colaboração, temática central do livro trabalhado.
Figura 2 – Atividade em grupo referente ao reconto do Livro O Rabanete Gigante

Fonte: Núcleo 1º ano – Escola Doutor Pompeu Sarmento – Pibid Pedagogia UFAL (2023)

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As duas sequências didáticas descritas compõem, conforme mencionado anteriormente, um mosaico que representa várias dimensões que o Pibid
propicia construir pelos licenciandos ID. Além da importante aprendizagem
conceitual sobre os processos psicolinguísticos da aquisição do sistema de
escrita alfabética e do desenvolvimento de habilidades pedagógico-didáticas
especíﬁcas envolvendo a alfabetização e o letramento, os licenciandos ID
constroem: a compreensão e experiência sobre os processos de estudo, diálogo,
colaboração e planejamento envolvidos na preparação de aulas; a compreensão
sobre a multirreferencialidade de objetivos que podem advir de uma mesma
atividade; o manejo e organização da sala de aula e seus tempos e espaços;
vivências da relação pedagógica entre professor e estudantes e a capacidade
de observar e escutar, dentre outras.As atividades descritas têm variabilidade
didática, envolvem diferentes formas de agrupamentos das crianças e sua
participação ativa, instigam a criatividade, a reﬂexão, combinam habilidades
linguísticas diversiﬁcadas e promovem situações de registro e sistematização
por meio da escrita alfabética.
As leituras sobre alfabetização e letramento dos estudos realizados por
grandes pesquisadoras da área, como Ferreiro e Teberosky (1999) e Soares
(2022a, 2022b), ajudam a entender como funciona o processo de aquisição do
sistema alfabético, da estrutura silábica sobre a leitura e a escrita, as relações
fonema-grafema no que se refere à forma como as palavras são escutadas e seu
impacto na escrita, as diﬁculdades de aprendizado por causa da complexidade
de algumas estruturas silábicas da nossa língua, os níveis que encontramos
nesse processo, sendo eles pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético, e possibilidades de trabalho com cada nível.
Assim, quando consideramos os cinco saberes apontados por Leal (2005),
já referidos antes, os processos de imersão na sala e a colaboração entre supervisora e licenciandos ID mostram resultados signiﬁcativos e pleno processo
de evolução, em poucos meses de atuação.

5. Considerações ﬁnais
Tendo como recorte duas sequências didáticas desenvolvidas em um dos
três núcleos constituintes do Subprojeto de Pedagogia do Pibid-UFAL, este
trabalho buscou dar ênfase aos processos de reﬂexão pedagógica envolvidos
na elaboração e execução do planejamento docente. Para isso, foi necessário explicitar múltiplas dimensões que têm caracterizado o Pibid: a relação
entre ensino e pesquisa, a relação entre teoria e prática como práxis, a escola
como lócus privilegiado da formação docente, a imersão na sala de aula, a
pesquisa-ação como processo coletivo e colaborativo e o desenvolvimento
de conhecimentos e saberes pedagógicos.

As sequências didáticas analisadas são frutos desse processo de iniciação à docência que começou antes mesmo da ida à escola, com as primeiras
reuniões entre coordenadora de área e licenciandos ID, para discutir sobre
alfabetização e letramento, pesquisa, procedimentos de observação e suas
formas de sistematização. Junto à experiência vivida na escola, às reuniões
entre os licenciandos ID e a supervisora e a coordenadora de área, também
é possível estabelecer muitas relações com o que é estudado por meio das
disciplinas do Curso de Pedagogia, como é o caso de Desenvolvimento e
Aprendizagem, Fundamentos Psicopedagógicos, Didática, dentre outras.
Uma transformação na visão e uma melhor percepção sobre o processo de
ensinar e aprender foi acontecendo ao longo do projeto, sendo assunto constante durante os momentos de conversa sobre cada turma e o desenvolvimento
das crianças, sobre as atividades propostas, sobre mudanças necessárias a cada
abordagem. Cada vez mais, passou-se a compreender que esse processo de
ensinar e aprender não acontece de forma instantânea, visto que requer bastante conhecimento, ir em busca de outras leituras para aprimorar as práticas,
fazer planejamento minucioso das aulas, trocar experiências e construir uma
visão reﬂexiva e crítica sobre o que acontece nas relações entre licenciandos
ID, entre licenciandos ID e coordenadora, entre licenciandos ID e supervisora
e entre estes e as crianças das turmas. É uma experiência rica, desaﬁadora e
que propiciou cada um a crescer como sujeitos e como proﬁssionais.

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REFERÊNCIAS
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de Alagoas, Maceió, 2018.

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POR UM LETRAMENTO
LITERÁRIO E RACIAL:
a literatura de mulheres negras em sala de aula

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Ana Vitória Souza Bezerra
Anderson Oliveira Ramos
Karla Renata Mendes
Maria Alice Ferreira da Silva
Wendel Ferreira Silva Lopes

1. Introdução
Maria Firmina dos Reis, maranhense, nascida em 1822, entraria para a
história como a primeira mulher negra a publicar um romance no país. De
fato, a publicação de sua obra Úrsula (1859) tornou-a fundadora da literatura
afro-brasileira, precursora da literatura abolicionista e uma das primeiras
romancistas brasileiras. Mesmo diante de tamanha grandiosidade, ainda hoje
há quem desconheça o nome de Maria Firmina. Isso se explica, em parte, porque seu romance ﬁcou “perdido” por mais de um século, sendo redescoberto
apenas em meados da década de 70, por um biblióﬁlo.
Outro exemplo é o da escritora mineira Carolina Maria de Jesus. Embora
em 1960, ano de publicação de sua obra Quarto de despejo, o livro tenha vendido mais de 10 mil exemplares, tornando-se um fenômeno de vendas, tempos
depois, Carolina acabou sendo relegada ao esquecimento e, ainda hoje, há
quem nunca a tenha lido. Assim, o que se observa, é que embora tais escritoras
tenham conseguido ocupar um lugar de fala, foi lhes negada uma permanência
nesses lugares. Aﬁnal, como aﬁrma Djamila Ribeiro, “o falar não se restringe
ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. (…) Quando falamos de direito
à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como esse lugar
imposto diﬁculta a possibilidade de transcendência.” (Ribeiro, 2017, p. 63-64).
Tendo em mente tais problemáticas, apresentam-se aqui reﬂexões suscitadas a partir de uma sequência básica de letramento literário (Cosson, 2021)
implementada pelos bolsistas do PIBID, do Curso de Letras/Língua Portuguesa
da UFAL, campus Arapiraca. A ação ocorreu em turmas do 8º ano da Escola
de Ensino Fundamental Governador Fernando Collor de Mello, localizada no
Canaã, zona rural de Arapiraca. Sempre esteve entre os objetivos do projeto
levar a literatura para as salas de aula. Isso porque entende-se que, através
do texto literário, é possível estimular o senso crítico do aluno, sua visão de

mundo, além de aprimorar práticas de leitura, escrita e interpretação, pilares
fundamentais para a área de Língua Portuguesa.
Dessa forma, uma vez decidido que a literatura estaria presente nas
atividades propostas pelo grupo, e contando com o aval da supervisora e a
adequação ao currículo escolar das turmas, veio à tona a inquietação a respeito da seleção de autores e textos a serem trabalhados. Nesse momento,
partindo-se do pressuposto de que o cânone é apenas uma das possibilidades
dentro do campo literário, entendeu-se que seria importante propor a leitura
de textos que talvez não tivessem tanto espaço em sala de aula, a exemplo do
que acontece com aqueles escritos por mulheres negras.
A partir de tais constatações, os bolsistas deram início à sequência básica
intitulada “Vozes femininas da literatura negra”, que, num movimento diacrônico, abordaria quatro nomes importantes da nossa literatura: Carolina Maria
de Jesus, Conceição Evaristo, Rai Soares e Jarid Arraes. Assim, vislumbrou-se que propiciar o contato com textos de autoras negras seria possibilitar o
desenvolvimento do letramento literário desses estudantes, estimulando uma
visão crítica sobre questões sociais também presentes nos textos e, ao mesmo
tempo, dar visibilidade às produções dessas escritoras. Além disso, era uma
oportunidade também aos próprios bolsistas de construírem um aporte metodológico centrado na diversidade e na pluralidade, impactando positivamente
em sua formação docente e em sua experiência no projeto.
Entende-se, nesse sentido, que não basta apenas que autoras e autores
marginalizados durante séculos estejam sendo resgatados pela crítica ou que
editoras contemporâneas abracem projetos de literatura negra ou indígena. Se
esses textos não ﬁguram em livros didáticos, se não são discutidos em salas
de aula, se não são incorporados a uma tradição literária, tais vozes permanecem silenciadas, sufocadas pelo cânone. Concordamos que o “professor é
o intermediário entre o livro e o aluno, seu leitor ﬁnal. Os livros que ele lê ou
leu são os que terminam invariavelmente nas mãos dos alunos.” (COSSON,
2021, p. 32). Portanto, oportunizar o debate sobre a obra de autoras negras em
aulas de Língua Portuguesa era possibilitar a reﬂexão sobre um processo de
ensino-aprendizagem mais democrático, abrindo espaço para uma formação
humana e social e conectando a realidade à sala de aula.

2. Vozes da resistência: a literatura negra brasileira
Embora o Brasil já conte com uma tradição literária negra, uma pesquisa
desenvolvida pelo Grupo de Estudos em Literatura Brasileira Contemporânea –
coletivo de pesquisadores vinculado à Universidade de Brasília (UNB) –,
mostrou que entre 1990 e 2014, apenas 2,9% dos autores publicados pelas

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maiores editoras do país eram não brancos. No mesmo recorte temporal, só
7,1% dos personagens retratados nos romances eram negros, sendo que só
4,4% eram protagonistas da história (Dalcastagné, 2021). Assim, percebe-se
que os autores e autoras negras ainda permanecem à margem dos circuitos de
produção e recepção do texto literário, assim como negros têm representatividade escassa enquanto personagens ﬁccionais. Nesse sentido, a situação de
apagamento da escrita de mulheres negras é ainda mais gritante, pois como
destaca Moema Parente Augel, “se a literatura afro-brasileira ainda continua
a ser pouco ou quase nada conhecida ou reconhecida, sobretudo dentro do
Brasil mesmo, a literatura das mulheres negras até hoje, com pouquíssimas
exceções, tem sido relegada à completa desconsideração” (Augel, 2007, p. 2).
Em prefácio à obra Escritos de uma vida, de Sueli Carneiro, Conceição
Evaristo faz a seguinte aﬁrmação: “se para as mulheres em geral escrever se
torna um ato político, para as mulheres negras publicar se converte em um ato
político também. (Evaristo In Carneiro, 2020, p. 7, grifos nossos). Como bem
salienta Conceição, para as mulheres em geral, o desaﬁo de escrever é apenas
o primeiro passo de uma série de outros desaﬁos enfrentados para legitimar-se
escritora. Para as mulheres negras, publicar o que se escreve também é uma
barreira a ser vencida, aﬁnal, como aﬁrma Regina Dalcastagné, coordenadora
da pesquisa da UNB mencionada anteriormente, embora haja uma evolução
signiﬁcativa no número de mulheres publicando, entre a década de 60 e os
anos 2000, ainda
é impressionante como há uma barreira para a questão da autoria negra.
E não é que não haja produção – embora autores negros produzam mais
contos, crônicas e poesia do que romance –, mas ainda assim há uma
ausência muito gritante, tanto em relação à autoria como em relação às
personagens. E não tem como escapar: não é possível tirar a literatura
do contexto nacional do racismo e de exploração do trabalho. Não é um
problema exclusivamente literário, embora eu ache que seja uma obrigação da literatura colocar o problema em discussão (Dalcastagnè apud
Massuela, 2018, s. p.).

Assim, observa-se que, ainda hoje, o sistema literário brasileiro pauta-se
pela exclusão e pelo apagamento de autoras negras e de suas obras. Se as produções literárias femininas, de forma geral, carecem de leitura, divulgação,
incorporação ao cânone e disseminação no ambiente escolar, as produções
de mulheres negras sofrem um apagamento ainda mais severo, pois, como
aﬁrmava Lélia González, “ser negra e mulher no Brasil é ser objeto de tripla discriminação, uma vez que os estereótipos gerados pelo racismo e pelo
sexismo a colocam no nível mais alto da opressão” (González, 2020, p. 58).

Para que haja uma desestabilização desse status quo, é necessário, entre
tantas medidas, que mulheres negras ocupem cada vez mais fortemente espaços de legitimação social e cultural, que, no âmbito da literatura, seus textos
sejam lidos, divulgados e problematizados, evidenciando o poder de agência,
a potência dos discursos e dos saberes que dali emanam. Como pontua Sueli
Carneiro, é preciso destacar o fato de que cada vez mais as mulheres negras
têm encontrado “seu caminho de autodeterminação política, soltaram suas
vozes, brigaram por espaço e representação e se ﬁzeram presentes em todos
os espaços de importância para o avanço da questão da mulher brasileira hoje”
(Carneiro apud Hollanda, 2019, p. 332).
Nesse sentido, conscientes da responsabilidade de tornar as aulas de
literatura um espaço de divulgação de autoras negras, de seus textos e também de discussão de questões sociais, amparamo-nos na obra Letramento
literário: teoria e prática, de Rildo Cosson, para sistematizar a metodologia
a ser utilizada nas aulas acompanhadas pelo PIBID. Na obra, Cosson defende
que escolas e professores precisam vislumbrar a literatura como algo de que
o aluno precisa apropriar-se enquanto linguagem. Seria necessário, portanto,
perceber que a leitura do texto literário é um processo e envolve mecanismos
especíﬁcos de composição e de recepção, cabendo ao docente fornecer as
ferramentas para que o aluno possa, paulatinamente, construir sentidos para
a obra lida. Assim, conforme aﬁrma o autor, “o letramento literário é uma
prática social e, como tal, responsabilidade da escola” (Cosson, 2021, p. 23).
Ao mesmo tempo em que deﬁne a sala de aula como espaço privilegiado
para o letramento literário (frisando a diferença de uma leitura feita em um
contexto formativo de outra realizada apenas para fruição), o autor destaca
também a necessidade de ampliação do repertório literário dos estudantes,
reforçando a ideia de que o professor deve acolher diversas manifestações
artísticas em sala de aula. Conforme destaca,
A literatura deveria ser vista como um sistema composto de outros tantos
sistemas. Um desses sistemas corresponde ao cânone, mas há vários outros,
e a relação entre eles é dinâmica, ou seja, há uma interferência permanente
entre os diversos sistemas. A literatura na escola tem por obrigação investir
na leitura desses vários sistemas até para compreender como o discurso
literário articula a pluralidade da língua e da cultura (Cosson, 2021, p. 34).

Assim, se o cânone é apenas um dos sistemas possíveis dentro do campo
literário, cabe à escola, cada vez mais, apresentar aos estudantes outros “sistemas” como a literatura indígena, as literaturas africanas em língua portuguesa,
a literatura LGBTQIA+, a literatura negra brasileira, a literatura de autoria
feminina. Oferecer uma diversidade de textos, autores, estilos, linguagens e

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visões de mundo possibilita ao aluno aprofundar sua visão crítica, expandir
seus próprios horizontes, percebendo que a literatura dialoga com uma pluralidade de cosmovisões. Como bem salienta Teresa Colomer,

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aprender a ler literatura dá oportunidade de se sensibilizar os indícios de
linguagem, de converter-se em alguém que não permanece à mercê do
discurso alheio, alguém capaz de analisar e julgar, por exemplo, o que
se diz na televisão ou perceber as estratégias de persuasão ocultas num
anúncio (Colomer, 2007, p. 70).

Certamente, quando se refere a “aprender a ler literatura”, Colomer
refere-se a algo muito parecido com o apontado por Cosson em relação à
necessidade de um “letramento literário”, aﬁnal, é preciso ter em mente que
ler não é natural, mas sim cultural, como bem aponta Meek: “Nossos alunos
não consideram que a leitura seja natural, sabem que devem trabalhar muito
para progredir. Leram muito menos que nós. Muitos deles nunca leram um
livro inteiro, nem ao menos um bem ﬁno” (Meek apud Colomer, 2007, p. 65).
Nesse contexto, conscientes da necessidade de não apenas entregar um
texto literário e solicitar a leitura ou uma atividade, mas sim avançar em
direção a um processo de aprofundamento maior sobre as autoras e obras a
serem trabalhadas, optou-se pela aplicação do que Cosson deﬁne como uma
“sequência básica” de letramento literário, fundamentada em quatro etapas:
motivação, introdução, leitura e interpretação. Cada uma das etapas objetiva um contato progressivo com o texto literário, possibilitando ao aluno
apropriar-se dele paulatinamente, penetrando em suas camadas de sentido e
abrindo-se para seus efeitos.

3. Entre leitores e leituras: caminhos de uma sequência básica
de letramento
A proposta “Vozes femininas da literatura negra”, como salientado antes,
centrou-se nos dizeres de escritoras negras brasileiras, na importância desses
discursos na sociedade e na reﬂexão sobre formas de abrir espaço – na escola,
sobretudo – para essa pluralidade de vozes. O projeto foi executado durante
cinco semanas, em duas turmas diferentes e, em aproximadamente, 20 aulas. A
presente sequência constitui-se como uma aplicação pedagógica de metodologia
ativa e centrou-se nas autoras Carolina Maria de Jesus, Conceição Evaristo, Rai
Soares e Jarid Arraes. As etapas do projeto foram as seguintes: seleção do tema
e dos textos norteadores, estabelecimento dos critérios de interação durante cada
uma das etapas, estratégias para manter o engajamento dos alunos e elaboração
de atividades (oﬁcinas) que contemplassem os temas trabalhados.

Segundo Cosson (2021), a motivação consiste no preparo do aluno para
o primeiro contato com a obra. Nesse sentido, todo o processo de letramento
literário depende dela, isto é, de uma motivação construída de maneira efetiva,
considerando não somente o conhecimento do estudante, como também as
possibilidades de atrelar a realidade vivenciada por aquele jovem, como nesse
caso, ao tema trabalhado nos textos selecionados para o estudo.
Sobre isso, aﬁrma o autor que “a construção de uma situação em que os
alunos devem responder a uma questão ou posicionar-se diante de um tema é
uma das maneiras usuais de construção da motivação” (Cosson, 2021, p. 55).
Assim, para a proposta em desenvolvimento, foram usados, como recursos
motivadores, o poema “Me gritaram negra!”, de Victoria Santa, a canção “Dona
de mim”, da cantora IZA, e o documentário “ANA”, produzido nas Oﬁcinas
Querô. Tais escolhas visavam estabelecer diálogos, desconstruções e novos
olhares para as produções femininas negras, ainda distantes da sala de aula.
Na introdução, por sua vez, a contextualização de cada texto previamente
selecionado foi o ponto de partida para compreender as informações sobre
as autoras. Como propõe Cosson, nessa etapa “é suﬁciente que se forneçam
informações básicas sobre o autor e, se possível, ligadas àquele texto” (Cosson,
2021, p. 55). Nesse sentido, a escolha inicial em torno de Conceição Evaristo,
trouxe consigo um conceito que permeou todas atividades subsequentes: escrevivência, neologismo criado pela própria autora e que tenta abarcar a ideia de
uma escrita que surge a partir das vivências das pessoas negras (em especial
das mulheres). Como aﬁrma Evaristo, “Surge a fala de um corpo que não é
apenas descrito, mas antes de tudo vivido” (Evaristo, 2005, p. 6).
A partir da compreensão desse termo e de como as mulheres o têm utilizado como ponto de partida para construir suas produções, abordaram-se
aspectos da vida e da obra das escritoras selecionadas, tentando-se construir, de
antemão, diálogos com os textos escolhidos. A ideia era ir além de uma mera
apresentação expositiva, mas reforçar as identidades em jogo. Além disso,
uma breve exposição sobre os gêneros textuais trabalhados (cordel, conto e
diário) também foi feita para aprofundar o processo de leitura e interpretação.
Ainda na proposta de letramento literário há uma etapa essencial: a da
leitura. Para o autor, “a leitura do texto literário, como já observamos antes,
é uma experiência única e, como tal, não pode ser vivida vicariamente” (Cosson, 2021, p. 63). Nessa perspectiva, na aplicação da sequência, o momento
da leitura foi imprescindível para que os alunos entrassem em contato com
as narrativas de autoria negra e para vivenciarem uma experiência estética.
Assim, selecionaram-se textos de gêneros variados visando oportunizar aos
estudantes o contato com expressões literárias diversiﬁcadas, optando-se pelos
contos “Olhos d’água”, de Conceição Evaristo, e “A mulher que pariu um

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peixe”, de Rai Soares; os trechos do diário “Quarto de despejo”, de Carolina
Maria de Jesus; e o cordel “Aqualtune”, de Jarid Arraes.
A etapa da leitura, assim como a da introdução, foi dividida em alguns
momentos: primeiro, foi realizado um momento de “pré-leitura”, que consistia no levantamento de hipóteses dos alunos, a partir do título, sobre os
possíveis temas dos textos. O segundo momento, foi uma “leitura de reconhecimento”, como bem destaca Cosson, a ser feita silenciosamente pelos
discentes. O terceiro momento baseou-se em uma “leitura oral ou expressiva”
realizada pelos pibidianos com o acompanhamento dos alunos. A escolha
dessa divisão partiu do ﬁm didático de iniciar os estudantes no mundo literário e de situá-los nas possíveis relações com o que foi visto nas etapas
anteriores da motivação e da introdução.
A última etapa do letramento literário é a da interpretação, vista como um
momento de subjetividade, mas que também precisa receber alguns direcionamentos que permitam aos alunos um olhar mais atento a todas as camadas
de sentido do texto. Como se sabe,
no campo da literatura ou mesmo das ciências humanas, as questões sobre
interpretação e seus limites envolvem práticas e postulados tão numerosos
quanto aparentemente impossíveis de serem conciliados, até porque toda
reﬂexão sobre a literatura traz implícita ou explicitamente uma concepção
do seja interpretação ou de como se deve proceder para interpretar os
textos literários (Cosson, 2021, p. 64).

Nesse viés, a prática interpretativa escolhida para o desdobramento dessa
proposta foi a da discussão coletiva. Essa etapa, então, também foi dividida
em dois momentos: um inicial, que buscava estabelecer uma discussão sobre a
compreensão geral das narrativas, e outro ﬁnal, cujo objetivo foi expandir as conversas para as leituras de mundo e para o olhar crítico que envolvia as temáticas
abordadas nos textos. Essas discussões foram muito profícuas para o processo
de formação leitora dos alunos, pois eles podiam apresentar suas interpretações e
se (re)conhecer nos enredos e nos pontos de vista dos colegas sobre as histórias.
As discussões sobre os textos seguiam uma linha de pensamento decolonial, entendendo, como aﬁrma María Lugones, que
Decolonizar os gêneros é necessariamente uma práxis. Trata-se de transformar uma crítica da opressão de gênero – racializada, colonial, capitalista
e heterossexista – em uma mudança viva da sociedade; colocar o teórico
no meio das pessoas em um entendimento histórico, humano, subjetivo/
intersubjetivo da relação oprimir → ← resistir na intersecção de sistemas
complexos de opressão (Lugones apud Hollanda, 2019, p. 373).

A “práxis”, de que fala Lugones, foi incorporada à leitura e análise dos
textos em sala de aula, colocando-se em pauta, por exemplo, as condições
sociais e literárias a que as mulheres negras foram submetidas, historicamente,
na sociedade brasileira. Tal questão era fundamental, uma vez que, como
assevera Angela Gilliam, “o papel da mulher negra é negado na formação
da cultura nacional; a desigualdade entre homens e mulheres é erotizada; e a
violência sexual contra as mulheres negras foi convertida em um romance.”
(Gilliam apud Carneiro, 2019, p. 325). Os cenários de exclusões, de violências, de desigualdades e de silenciamentos foram trazidos para esses diálogos,
investigando as suas causas e as suas consequências em um país que diariamente nega as violações perpetradas ao corpo negro e, ao mesmo tempo, as
contribuições dessa população para o desenvolvimento do país.

4. Entre leitores e leituras críticas: interpretação e produção a
partir de oﬁcinas
Como última etapa da sequência básica, foram realizadas, ao todo, três
oﬁcinas voltadas à produção dos próprios estudantes a partir das leituras e
interpretações realizadas. As três oﬁcinas constituíram-se como um momento
de interação, de reﬂetir de forma prática e criativa sobre tudo que foi discutido.
O principal objetivo era o de transformar a leitura numa “indagação incessante,
insaciável, constantemente realimentada” (Moisés, 1996, p. 12).
A primeira oﬁcina tinha como proposta a produção de lambe-lambes,
inspirada nos contos “Olhos D’água”, de Conceição Evaristo, e “A mulher que
pariu um peixe”, de Rai Soares. Essa atividade solicitava aos alunos um desenho que representasse o olhar de sua mãe ou de alguma ﬁgura feminina que
considerasse importante. Dessa maneira, unindo esses desenhos com algumas
ﬁguras/imagens que representassem o elemento água, presente e essencial em
ambas as narrativas, o produto proposto para os alunos foi a elaboração desse
tipo de pôster conhecido como “lambe-lambe”, o qual consiste na colagem
de imagens, de desenhos, de adesivos e de recortes de jornais e revistas em
um suporte de papel. Por meio dessa produção, os alunos puderam manifestar
seus sentimentos e criatividade artística. Para a produção dessa atividade em
equipe, os materiais necessários foram: painel para suporte; desenhos dos
alunos; revistas e jornais; tesoura e cola branca.
Em seguida, como produto da obra “Quarto de despejo”, de Carolina
Maria de Jesus, tivemos um estudo de caso. Nesse produto, o objetivo foi
trabalhar a competência linguística dos discentes através do estudo de caso
dessa obra, que apresenta alguns desvios gramaticais e ortográﬁcos. A ideia
nunca foi reforçar o preconceito linguístico ou desmerecer a escrita da autora,

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portanto foi necessário contextualizar o contexto de produção do qual emergia
Carolina, compreendendo suas marcas linguísticas enquanto nuances vivos
de sua escrevivência e não meramente como “erros”.
Por ﬁm, a última etapa foi a oﬁcina de cordel com isogravuras, baseada
no cordel “Aqualtune”, de Jarid Arraes, em que a turma foi divida em grupos
e cada um ﬁcou responsável por produzir um cordel que abordasse temáticas
trabalhadas ao longo da sequência de atividades. Para essa produção, foi
apresentada aos alunos uma técnica de gravura chamada de “isogravura”,
que consiste na feitura de um carimbo feito com isopor e tinta preta. Os
alunos puderam fazer os carimbos para representar sol, cacos, mulheres ou
qualquer outro elemento que ilustrasse a temática. Para essa produção, os
materiais utilizados foram: placas de isopor; tinta preta; pincéis; folhas de
ofício coloridas e tesouras.
As atividades de produções textuais e artísticas propostas nessa sequência
demonstraram ser uma abordagem eﬁcaz para promover o desenvolvimento de
competências e de habilidades humanas necessárias para a formação educacional e cidadã dos estudantes. Através delas, os discentes puderam expressar sua
criatividade e sua realidade, sendo um momento de construção, de interação e
de amadurecimento humano e literário. Os alunos não apenas aprofundaram
sua compreensão sobre os gêneros literários e conheceram a literatura de
autoria negra feminina, mas também despertaram a capacidade de reﬂexão
crítica sobre temas sociais relevantes que estão interligados à literatura negra,
ampliando, assim, sua consciência sobre o contexto em que as obras foram
escritas e os possíveis reﬂexos da persistência delas na contemporaneidade.
Outros resultados obtidos a partir das atividades propostas foram a exploração
da criatividade, a sensibilização para com questões sociais, o desdobramento
do senso crítico e o estímulo ao trabalho em equipe.

5. Considerações ﬁnais
Foi possível notar que, para muitos alunos, a apresentação das escritoras selecionadas foi algo totalmente novo, dado o fato de que há, ainda,
infelizmente, uma maior difusão em sala de aula e em materiais didáticos,
de textos escritos por homens. Devido aos problemas na educação pública e
às diﬁculdades de acesso e de incentivo à leitura, muitos desses jovens não
haviam tido a oportunidade de ler livros de autoria feminina, em especial,
textos produzidos por mulheres negras.
Esse problema de acesso à literatura negro-brasileira ocorre tanto fora
quanto dentro da instituição de ensino. Cita-se como exemplo o levantamento
do acervo da biblioteca da escola onde a sequência foi aplicada, que deixou

entrever uma grande lacuna no que se refere às obras de autoria feminina e a
quase inexistência de obras de escritoras negras. Nesse contexto, evocam-se
as palavras de Antonio Candido quando aﬁrmava que “a literatura conﬁrma
e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de
vivermos dialeticamente os problemas” (Candido, 1995, p. 243). Assim, o
trabalho desenvolvido procurou combater esse apagamento e evidenciar uma
parcela de vozes ainda marginalizadas, extraindo do texto literário justamente
esse potencial dialético de observar a realidade.
Entende-se, portanto, que a aplicação da sequência básica de letramento
literário obteve implicações signiﬁcativas tanto para a formação literária
quanto para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dos estudantes. Observou-se, a partir da realização das oﬁcinas que, quando os alunos
são expostos aos textos literários de forma crítica, orientada e com estratégias
pedagógicas, desenvolvem uma compreensão mais aprofundada das camadas
ﬁccionais e das estruturas dos gêneros. Isso, por sua vez, nutre a capacidade
criativa da escrita e os torna leitores mais críticos e sensíveis, mais atentos
às problemáticas sociais.
Por outro lado, a formação dos próprios pibidianos e a reﬂexão sobre
o trabalho com a literatura em sala de aula também foi impactado de forma
positiva. Apresentar textos, discutir possibilidades de interpretação, de encaminhamentos de atividades e oferecer um espaço de escuta e trocas das experiências vividas em sala de aula foi um momento importante na formação
dos graduandos. Isso porque compreende-se que “não é possível transmitir
algo sem que se acredite em seu valor: os conhecimentos e os procedimentos
escolares não são objetos” (Chartier; Hébrard apud Colomer, 2007, p. 24).
Dessa maneira, o trabalho, em sala de aula, com a literatura de mulheres negras evidencia que a escrita assume também um papel social. Assim,
como bem salienta Conceição Evaristo, “pode-se dizer que o fazer literário
das mulheres negras, para além de um sentido estético, busca semantizar um
outro movimento, ou melhor, se inscreve no movimento a que abriga todas as
nossas lutas. Toma-se o lugar da escrita, como direito, assim como se toma o
lugar da vida” (Evaristo, 2005, p. 54). Oportunizar aos estudantes da educação
básica o contato com esses textos é também entender que é papel da escola
e do professor assegurar a essa escrita tão simbólica e potente o seu direito
de existir. O desenvolvimento desse trabalho é um legado que os integrantes
do PIBID deixarão nas salas de aula em que atuaram e que se espera que
reverbere na realidade daqueles estudantes, estimulando-os a um olhar mais
sensível, mas crítico também.

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GONZALEZ, Lélia. Por um feminismo afro-latino-americano. São Paulo:
Zahar, 2020.

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MOISÉS, Carlos Felipe. Literatura para quê? Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1996.

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O DISCURSO/CONCEITO
AULA-VIDA E O PIBID-LÍNGUA
PORTUGUESA (2022 – 2024):
experiências e reﬂexões
Fábio Rodrigues dos Santos
André Luiz Santos Praxedes
Lucas de Menezes Andrade
Hudson Oliveira Fontes Aragão
Maria Laís Almeida Jesus

1. Introdução
No mundo distópico de “1984”, de George Orwell ([1949] 2022), há um
movimento de redução da linguagem para o que foi denominado, na trama,
de “novo falar”, em detrimento de um “velho falar”. Nela, havia a compreensão de desperdício linguístico e semântico (diremos, discursivo) e isso seria
solucionado com a destruição de palavras, “[A]ﬁnal, qual é a justiﬁcativa
para a existência de uma palavra que signiﬁca apenas o contrário de outra?
A palavra já carrega em si mesma o seu oposto” (Orwell, [1949] 2022, p.
82), conforme questiona uma personagem da distopia. Diante desse contexto
ﬁccional, encontramos cenário fértil para pensarmos não numa palavra que
carrega em si o seu oposto, mas num discurso e em seu contradiscurso que,
neste capítulo, trata-se de, respectivamente, aula-vida e cisão, apresentados
e discutidos na tese de doutorado de Santos (2021).
Na referida tese, num ato responsivo, as materialidades reﬂetem e refratam (Bakhtin, [1979] 2011) uma compreensão de ensino-aprendizagem de
língua pautada na cisão, isto é, num processo que parecia desvencilhar, ou
nunca vincular, os saberes da sala de aula às pessoas presentes no contexto
educacional e às realidades sociais. Concomitantemente, foi construído o
discurso de aula-vida, que se tratava de “uma indissociabilidade entre a sala
de aula e as realidades sociais” (Santos, 2021, p. 109). Para nós, essa relação
discursiva é denunciativa e propositiva.
Portanto, denunciativa de um formato de ensino-aprendizagem pautado na concepção de transmissibilidade de saberes e, por outro lado, propositiva no que diz respeito à construção de processos que se contraponham
ao apagamento das identidades sociais (a partir da relação centro-periferia,
colonizador-colonizado, entre outras relações epistemológicas). Além disso,

vincula-se à advertência paulofreiriana de que transformar a experiência em
puro treinamento técnico seria amesquinhar o que lhe era “por fundamentalmente humano no exercício educativo” (Freire, 2019, p. 34), aspecto caro a
todos os envolvidos neste trabalho.
Diante disso, tomamos a conﬁguração conceitual da relação diametralmente oposta entre aula-vida e cisão como prisma para a leitura das experiências vividas em processos de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa,
no percurso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) – subprojeto: Língua Portuguesa (2022-2024), sob a coordenação
do Prof. Dr. Fábio Rodrigues dos Santos.
Neste texto, sem perder de vista os desaﬁos da educação básica contemporânea, compartilhamos relatos de ações e vivências de três professores-supervisores e de uma estudante pibidiana. Nesse sentido, buscamos (re)pensar
e reﬂetir acerca dos contextos de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa
em diferentes níveis e modalidades de ensino, em escolas públicas estaduais
de Maceió/AL: (novo) Ensino Médio em Tempo Integral, na Escola Estadual
Dr. Rodriguez de Melo; Ensino Fundamental II em Tempo Parcial, na E. E.
Deputado Rubens Canuto; e, por ﬁm, Educação de Jovens e Adultos, especialmente da EJA Modular, na E. E. Dom Otávio Barbosa Aguiar.
A partir desse objetivo, construído sob atentos movimentos de autoexame e reﬂexão crítica (Liberali et al., 2003), estruturamos este texto com as
seguintes seções, para além desta introdução: (I) Aula-vida na E.E. Dr. Rodriguez de Melo: discursos que se atravessam; (II) Aula-vida na E.E. Deputado
Rubens Canuto: uma relação de estreitamento; (III) Aula-vida na Educação
de Jovens e Adultos: a valorização da oralidade e da diversidade cultural. Por
ﬁm, apresentamos algumas considerações em relação à pesquisa.

2. Aula-vida na E.E. dr. Rodriguez de Melo:discursos que se
atravessam
Partindo do mesmo ﬂuxo de composição de um cenário ﬁccional para
pensarmos/problematizamos uma realidade presente e/ou futura (alternativamente) com o qual começamos este capítulo, seguimos olhando para mais um
evento, agora dentro da obra “Torto Arado”, de Vieira Junior (2018). Nela, um
acidente atravessa a vida das personagens principais, em que uma delas tem
sua língua castrada em um ato curioso de sentir o gosto do metal de uma faca.
Foi quando coloquei o metal na boca, tamanha era a vontade de sentir seu
gosto, e, quase ao mesmo tempo, a faca foi retirada de forma violenta.
Meus olhos ﬁcaram perplexos, vidrados nos olhos de Belonísia, que agora
também levava o metal à boca. Junto com o sabor de metal que ﬁcou em

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meu paladar se juntou o gosto do sangue quente, que escorria pelo canto
de minha boca semiaberta, e passou a gotejar de meu queixo. O sangue
se pôs a embotar de novo o tecido encardido e de nódoas escuras que
recobria a faca (Vieira Junior, 2018, p. 12).

Construindo um movimento de analogia com o trecho da obra ﬁccional, compreendemos que o ensino de Língua Portuguesa, gerido pela frieza
metálica de uma proposta metodológica exclusivamente tradicional de educação, exerce o mesmo poder castrador, de corte e/ou controle de uma língua.
Estabelecemos essa similaridade, pensando numa espécie de imposição e/ou
silenciamento direcionado aos estudantes a partir da sobreposição de uma
estrutura linguística em detrimento da outra. Em outras palavras, assim como
a curiosidade foi castrada pelo metal na ﬁcção citada, no ambiente escolar, a
língua viva nos parece cerceada pelo ﬁo cortante de uma gramática rígida em
sua busca (entendemos violenta) por padronizar a linguagem, resultando em
uma “língua como uma ﬂor murcha entre as mãos” (Vieira Junior, 2018, p. 14).
Sob esse olhar da perda e imposição linguística e em ações contradiscrusivas, nesta seção, apresentamos recortes de materialidades e discussões
que emergiram em diferentes contextos de sala de aula vivenciados por um
professor e uma professora em formação inicial (participante do PIBID, na
E.E. Dr. Rodriguez de Melo). Juntos, embora por horizontes distintos (Bakhtin,
[1979] 2011), intentamos reﬂetir sobre experiências que poderiam convergir
ou não com a indissociabilidade apontada por Santos (2021).
Para tanto, tecemos algumas considerações sobre aulas cuja sequência
didática (SD) consistiu numa atividade intitulada: “Slam Poetry: Poemas
que circulam”. Partimos da compreensão de que o contexto de sala de aula e
a prática docente não são neutros, conforme aponta Freire (1996), uma vez
que estão intimamente ligados aos vieses políticos, às estruturas de poder e
ao contexto sócio histórico dos envolvidos: estudantes, professores, gestores
e a rede construída a partir desses agentes.
Essa SD teve como objetivo promover uma interação a partir da introdução à prática da leitura em voz alta e da produção de poesias, pautadas na
temática de identidade racial ou na não identiﬁcação com o meio. As atividades foram iniciadas a partir de uma diálogo aberto, por meio de uma roda
de conversa, na qual os alunos, de costas uns para os outros, deveriam recitar
trechos especíﬁcos (previamente cedidos) do poema “Tecendo a manhã”, de
João Cabral de Melo Neto (1996).
A impressão que tivemos dessa atividade foi que os estudantes se sentiram mais descontraídos e puderam ter uma prévia do que seria estudado no
decorrer da aula. Contudo, é importante destacar que sentimos a necessidade

entender qual era a relação dos estudantes com esse tipo de texto literário. Por
esse motivo, direcionamo-los algumas questões, a saber: “o que vocês entendem por poesia?” e “vocês podem conceituar um poema?”. Como retorno,
veriﬁcamos algumas falas atravessadas por preconceitos, por exemplo, “isso
é coisa romântica”; e outras como: “isso é uma forma de expressão”.
Salientamos que, a priori, foi discutido, entre as pibidianas envolvidas,
Maria Laís Almeida Jesus e Débora Stefani Gomes da Silva, na atividade e o
professor-supervisor, uma forma de tratar o gênero lírico que aproximasse os
estudantes ao cenário pensado, lirismo/realidade local. Portanto, optamos por
apresentar a forma de composição Slam Poetry, conhecida pela comunidade
local como “Batalha de rimas”. A cultura do Slam Poetry marca a periferia
como um objeto de denúncia e, para além disso, como um acervo da cultura
popular. Assim, no que diz respeito ao desenvolvimento da atividade, em
formato de oﬁcina, partirmos de conceitos básicos e do cânone literário, passando, posteriormente, pela poesia marginal ou geração do mimeógrafo para,
por ﬁm, adentrarmos nos conceitos de Slam.
Diante da proposta, empreendemos uma atividade de escrita de poemas,
contemplando os aspectos que foram trabalhados em sala: rima, musicalidade, estrofes e versos (livres ou não). Acreditamos que, proporcionando uma
liberdade de escolha, no que concerne à forma como os alunos escrevem, as
produções apresentariam as marcas desses estudantes e, por conseguinte,
permitiriam que expressassem o máximo de pessoalidade, usando sua própria
linguagem como objeto de protagonismo e luta. Em nossa concepção, essa
postura se distancia do efeito castrador, analogia que realizamos por meio do
evento descrito na obra “Torto Arado”.
Ademais, a construção dessa ação, a partir do que chamamos de “liberdade maior de escolha”, fruto de uma relação de aproximação e de diálogo
com os estudantes, também permitiu que o tema da “Identidade” fosse contemplado em convergência com a própria realidade deles. Com isso, percebemos também a refração de sentidos não previstos por nós, visto que alguns
estudantes escreveram sobre uma não identidade, a falta de representatividade
e/ou uma possível sub-representação transpassada nas mídias sociais, o que
tende a reforçar estereótipos racistas.
A seguir, apresentamos uma das produções elaboradas ao longo
desta atividade.
Minha Cor é Todas
Vou falar com você, é melhor prestar atenção, as rimas
que trago, vem do meu coração.
Minha cor é todas, todas pintadas com emoção, e
liberdade de expressão.

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Por isso eu tenho gratidão.
Se todo mundo é humano!? Por que às vezes ser
desumano?
Por causa de cor, raça e religião. Preto e o branco, todos
nós sofremos tanto.
Da vida somos sempre aprendiz, e aqui a gente ﬁca feliz,
quando um de nós volta a sorrir, sem medo de ser feliz,
sempre em frente, cuidando da vida da gente.
Para o preconceito acabar, melhor viver que sonhar.
Minha cor é todas! Todas pintadas num arco-íris, onde eu
e você seremos sempre felizes.
Com muito amor e emoção, me retiro com educação.
Lembrando que sempre de lá de cima há um Deus que
ilumina todas as cores, e acaba com todas as dores1
Fonte: os autores (2023).

No poema acima, veriﬁcamos vários elementos que compõem interesses
diversos, como uma linguagem coloquial e uma construção não linear. No
que diz respeito ao uso da linguagem coloquial, percebemos que ela está produzindo um sentido de aproximação com a realidade dos interlocutores: Vou
falar com vocês, é melhor prestar atenção e Porquê às vezes ser desumano?
Quanto à não linearidade, a construção do texto se dá a partir de ﬂuxos de
pensamento, conforme observamos com a quebra de perspectiva nos versos
em que se discute sobre a humanidade (Se todo mundo é humano!? Por
que às vezes ser desumano?) e sobre aprendizagem (Da vida somos sempre
aprendiz). Nesse sentido, percebemos que o texto ﬂui do autor (locutor) em
direção a um sujeito terceiro (interlocutor direto).
De acordo com a perspectiva dialógica (Bakhtin, 2011), o locutor, em
atitude responsiva ativa, dialoga com esse outro, comprometendo-se com
o mundo e a ele respondendo, por meio dessa produção de aproximações e
afastamentos, concordando ou discordando, complementando ou suplementando, parcialmente ou totalmente, em um ﬂuxo ad-inﬁnitum de respostas.
Um exemplo desse sentido de aproximação pode ser percebido no chamamento, na convocação do interlocutor por meio da expressão: Vou falar
com você. O trecho inicial é um convite explícito ao diálogo, feito de maneira
objetiva. Observamos também o uso da preposição com que denota uma relação com um outro de forma partilhada, isto é, com um interlocutor com quem
se intenta construir, expressamente, um diálogo. Essa denotação se perderia
caso o autor utilizasse a preposição para. Embora não haja passividade do
1

As materialidades analisadas serão apresentadas em itálico.

interlocutor, tal preposição não traria consigo maior traço de sentido desse
diálogo criado em ação conjunta. Além disso, compreendemos que o fragmento: As rimas que trago, vem do meu coração, colabora para demarcar
a subjetividade típica dos textos líricos, por meio da qual o autor entra em
contato mais íntimo com o interlocutor.
Sobre os afastamentos, dentro da lógica do dialogismo (produção dos
discursos e contradiscursos), apresentados por meio do conceito aula-vida de
Santos (2021), percebemo-los na relação afastamento/aproximação. À medida
em que a aproximação fora construída através de uma linguagem coloquial
e da não linearidade, há, por outro lado, um esvaziamento de formalidade,
típica de textos eruditos, mas que seria incongruente com a construção de um
texto que emerge de um contexto de uma Escola Pública de periferia, a qual,
paradoxalmente, ainda caminha a passos lentos em relação à compreensão
de legitimidade de variedades linguísticas.
Outro aspecto fundamental, mas brevemente apresentado aqui, é a temática racial. O texto versa sobre a perspectiva de um eu-lírico que suplica pelo
ﬁm do racismo, ﬁgurado em cores: Minha cor é todas, todas pintadas com
emoção [...] Preto e o branco, todos nós sofremos tanto; ﬁgurado no que
essencializa a humanidade: Se todo mundo é humano!? Por que às vezes ser
desumano?; e através da “religiosidade”: [...] sempre de lá de cima há um
Deus que ilumina todas as cores, e acaba com todas as dores. Nesse contexto,
corroboramos com o entendimento de que
A vida é dialógica por natureza. Viver signiﬁca participar do diálogo:
interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo, o homem
participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a
alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra,
e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio
universal (Bakhtin, 2011, p. 348).

A partir dessa reﬂexão, acreditamos que a atividade com o Slam Poetry foi tecida por esse ﬁo de vida, pela/na relação aula-vida. Pensamos que
por ela/nela reconhecemos lugares, vivências, realidades e ouvimos sujeitos
outrora silenciados ante à castração de sua linguagem movida pela deslegitimação, decorrente de uma única proposta metodológica de ensino da Língua
Portuguesa. Dessa maneira, seccionar as alunas e alunos da escola Rodriguez
pelo frio corte dessa proposta, seria incorrer em incongruência com o plano
de atuação dos professores em formação, com os estudos de letramentos
pensados e desenvolvidos ao longo do PIBID e com a compreensão de que a

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língua é dialógica e dela/nela “o homem participa inteiro e com toda a vida”
(Bakhtin, 2011, p. 348).

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3. Aula-vida na E.E. deputado Rubens Canuto: uma relação
de estreitamento
A Escola Estadual Deputado Rubens Canuto ﬁca localizada no bairro
Benedito Bentes, região periférica de Maceió/AL. É importante pontuar que
por se tratar de uma escola da periferia, a realidade experimentada por uma
parte considerável dos alunos é bastante difícil. Os problemas a serem enfrentados estão presentes dentro e fora da escola. Internamente, percebe-se que
essa unidade de ensino carece de uma melhoria na estrutura física, pois existem
espaços de ensino-aprendizagem subaproveitados e há falta de pessoal capacitado para o desenvolvimento de algumas funções, como os auxiliares de sala.
O entorno da escola, por sua vez, evidencia a criminalidade, o subemprego e
a falta de saneamento básico.
Mesmo diante de questões tão sensíveis que impactam diretamente a
vida escolar dos educandos, o trabalho que vem sendo executado pelo PIBID
tem se mostrado valioso. A cada ação desenvolvida, revela-se uma tentativa
de construir o conhecimento com os estudantes para além da especiﬁcidade
do ensino da Língua Portuguesa. A proposta dos pibidianos transcende os
aspectos gramaticais do idioma e a pura apresentação teórica de tipos e gêneros
textuais. Há uma movimentação para que a turma compreenda um determinado conteúdo, ao passo em que reﬂita sobre si e o meio em que vive, o que
corresponde, a nosso ver, ao conceito de aula-vida.
Em uma das primeiras ações desenvolvidas na escola, solicitamos às
pibidianas Karine Valeska da Silva Sotero e Patrícia Maria da Silva que desenvolvessem, em plena liberdade de planejamento, uma aula que contemplasse
o conteúdo “adjetivos”. A estratégia utilizada conectava o referido conteúdo
a diferentes manifestações artísticas, em que levamos uma escultura regional
(trio de sanfoneiros de barro) e uma pintura internacionalmente conhecida (A
Noite Estrelada, de Van Gogh). Assim, o ensino de Língua Portuguesa ocorreu
por meio da arte, pois foi a partir dessas obras que os alunos passaram a discutir questões de ordem gramatical. Segundo Barros e Gasparini (2007, p. 2),
A arte é uma representação da realidade, é um meio de compreender fatos
históricos, tornando-se um objeto socialmente construído. Ela deve ser
inserida no ambiente educacional a ﬁm de torná-la conhecimento escolar.
O entendimento da arte na sala de aula deve fornecer subsídios para que
o educando compreenda a arte como comunicação, sendo um meio pelo

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O fato de as pibidianas terem levado essas duas manifestações artísticas
permitiu que os estudantes compreendessem, para além do conteúdo “adjetivos”, o que é arte e como ela se materializa em nossa sociedade. A sala de
aula, em dado momento, tornou-se um campo de contemplação artística, no
qual os alunos puderam reﬂetir sobre os sentidos construídos e sobre o valor
da obra de arte. Outro aspecto relevante é o caráter regional/global que uma
obra pode apresentar, além da subjetividade e/ou objetividade.
Uma outra intervenção que merece destaque foi desenvolvida pelos pibidianos Antônio Klebson Noberto Candido e Thelma Lannuzia dos Santos
Costa. Inicialmente, selecionaram algumas charges, levaram impressas para
os estudantes e ainda ﬁzeram uma projeção digital na sala. O objetivo era
demonstrar o caráter humorístico/irônico/crítico desse gênero textual. A ação
a partir desse gênero permitiu trabalhar outros aspectos, como a questão da
linguagem verbal, não verbal e mista. À medida em que as charges eram apresentadas, iniciava-se um novo debate. Nas palavras de Santos (2019, p. 36-37),
A charge é considerada um excelente texto para ser abordado em sala de
aula, por auxiliar a melhora dos níveis de compreensão e interpretação,
de reﬂexão, comunicação e criticidade dos alunos, pois a leitura poderá
ser interpretativa, constatando assim, a presença da linguagem, da história e da ideologia no texto. Além do mais, é um ótimo recurso para a
formação de um bom leitor, por oferecer a quem ler uma familiarização
com diferentes tipos de leitura.

Durante o desenvolvimento da aula, percebemos que os alunos apresentaram uma diﬁculdade inicial com o gênero textual em questão. A compreensão da charge não acontecia de forma imediata, mas passava a fazer
sentido mediante à postura dos pibidianos no sentido de contextualizar cada
uma delas. A partir do momento em que os alunos entenderam o viés crítico
da charge, passaram a ter uma maior facilidade em compreendê-las. Algumas
temáticas propostas foram a violência dentro do espaço escolar, o desemprego
e o desrespeito a direitos básicos. Com isso, tínhamos o objetivo de promover
uma reﬂexão sobre a própria realidade vivenciada pelos estudantes.
É indubitável, portanto, que a parceria entre o PIBID/UFAL e a escola
Rubens Canuto já tem alcançado resultados satisfatórios. Para os pibidianos,
esse contato inicial com o ambiente escolar contribuiu para a formação, pois

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qual o homem mostra ao mundo a sua aspiração, inspiração, inquietude e
ousadia expostas às contingências da realidade; tornando-se necessário,
desta forma, despertar nos alunos e futuros professores a necessidade que
a manifestação artística possa e deva ser fruto da reﬂexão.

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eles tiveram a oportunidade de conhecer o contexto no qual trabalharão num
futuro próximo, de modo que tenham plena consciência do caráter desaﬁador
da proﬁssão docente. Para o professor, acreditamos que essas atividades têm
permitido reﬂetir acerca das próprias ações em sala e, por conseguinte, pensar,
conjuntamente, em novas estratégias de ensino-aprendizagem. Por ﬁm, para
as turmas acompanhadas, compreendemos que houve um impacto positivo,
uma vez que os estudantes têm visto os pibidianos como um ponto de apoio
e reconhecem que o programa trouxe uma nova dinâmica para a sala de aula,
diminuindo a distância entre os conteúdos e a realidade vivida.

4. Aula-vida na educação de jovens e adultos: a valorização da
oralidade e da diversidade cultural
Este relato tem como ponto de partida as nossas memórias das supervisões realizadas em duas turmas da EJA Fundamental (6º e 7º período) e
em três turmas da EJA Modular (antigo EJA Médio). De segunda à sexta, no
período noturno, os pibidianos da UFAL participavam das atividades didáticas,
formando um total de dez estudantes atendidos pelo núcleo escolar. Além de
rememorar algumas atividades, este relato pontua alguns motivos que nos
conduziram a dialogar com os professores em formação inicial sobre as atividades realizadas a partir do subprojeto de Língua Portuguesa, alocado na
Escola Estadual Dom Otávio Barbosa Aguiar, localizada no bairro Benedito
Bentes, em Maceió/AL. As atividades foram realizadas entre os meses de
maio de 2023 a outubro do mesmo ano, pois o professor supervisor da escola
decidiu se afastar do projeto.
Inicialmente, foi realizada uma visita à escola com o intuito de conhecer
a estrutura física e a gestão escolar. Neste momento, realizamos uma roda de
conversa com o coordenador do subprojeto e com os pibidianos presentes, a
ﬁm de explicar qual era o público-alvo da EJA. Aproveitamos a oportunidade
para apresentar o conceito de fracasso escolar, composto pela tríade reprovação, evasão e distorção idade-série. Essa discussão é importante porque
a Educação de Jovens e Adultos é composta por estudantes que passaram
por uma ou mais dessas situações: múltiplas reprovações; evasão escolar
causada por necessidades de subsistência; início tardio nos estudos por falta
de possibilidade de matrícula (em geral, este é o caso de pessoas oriundas do
interior, em que os responsáveis têm pouca ou nenhuma instrução formal).
A partir dessa constatação e com base no conceito de aula-vida, norteador
do subprojeto, os participantes do PIBID/UFAL pensaram em algumas estratégias de aula. Partindo dos pressupostos de Paulo Freire, os estudantes da
UFAL começaram o trabalho por meio da bagagem cultural dos alunos, uma

vez que, eles podem não ter tantos conhecimentos escolares, mas possuem
muitos conhecimentos que foram construídos em espaços não formais de
aprendizagem, como questões de oralidade, folclore, danças populares etc.
Dessa maneira, após uma série de debates bibliográﬁcos e observações
de aula, os pibidianos desenvolveram algumas propostas de aulas supervisionadas. Na prática, o primeiro momento era presidido pelo professor da turma
e os últimos 30 minutos de aula era o momento em que os professores em
formação inicial realizavam atividades práticas (com a presença do professor
que intervinha, quando necessário).
Apesar do pouco conhecimento acerca da realidade social dos estudantes desta modalidade de ensino (o que nos faz pensar na invisibilização da
EJA no currículo da Educação Superior em Letras – Língua Portuguesa), os
pibidianos realizaram excelentes intervenções, considerando a missão de
oferecer atividades que dialogassem com os estudantes, a partir de saberes
apreendidos em ambientes não formais.
A partir desse olhar teórico-metodológico, as atividades foram desenvolvidas da seguinte forma:
Na segunda-feira, os pibidianos Mateus Leandro Gomes e Thiago Emanuel P. T. Cavalcante trabalharam com a obra literária Ouro dentro da cabeça
(2018), de Maria Valéria Rezende, a ﬁm de incentivar a leitura e fazer os alunos perceberem as três matrizes étnicas (indígenas, negros e brancos) formadoras do Brasil. Para essa discussão, utilizaram o espaço da biblioteca escolar.
Na terça-feira, os professores em formação inicial Jacqueline Tenório
Salvador e João Carlos Duarte da Silva trabalharam com noções de ortograﬁa,
com o intuito de aprimorar a escrita dos estudantes.
Na quarta-feira, Evilyn Vitória Chagas Santos e Glória Ellen Santos do
Nascimento trabalharam com a obra O pequeno príncipe (2017), de Antoine
de Saint-Exupéry. Para isso, partiram de dois objetivos principais: 1) fomentar a leitura e interpretação literária e 2) perceber a recepção do texto oral e
escrito, por meio do audiolivro2 e do texto escrito.
Na quinta-feira, Adamah Freitas Silva Bezerra e Claudemira Silva Barboza apresentaram o gênero textual tirinha, a partir de um exemplo publicado
no Instagram, a ﬁm de trabalhar aspectos da linguagem formal e informal.
Uma vez mais, vemos o cruzamento entre a escrita e a oralidade.
2

É interessante perceber o quanto a adoção de outro ponto de vista altera as propostas didáticas. Enquanto
pessoa com deficiência auditiva (bilateral e oralizado), dificilmente pensaria em trabalhar com um audiolivro
em sala de aula. Por outro lado, considerando que a pibidiana Evilyn Santos é uma pessoa cega e cadeirante,
adotou-se outra proposta de leitura literária, já que ela não vivencia o mundo da leitura visual. Aliás, trabalhar
com o audiolivro é uma contribuição importante se pensarmos no âmbito da oralidade, tão relevante para a
realidade da EJA. Tal proposta didática nos faz refletir, em termos teórico-metodológicos, no par conceitual
leitura de mundo/leitura da palavra (Freire, 2017).

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Na sexta-feira, Laura Leticia Cavalcante Leobino e Lylian Josefa Querino
Rocha de Oliveira trabalharam com trechos da obra Quarto de despejo: diário
de uma favelada (2020), de Carolina Maria de Jesus. Diante disso, tomaram
como ponto de partida dois objetivos principais: 1) fomentar a leitura e a
interpretação literária e 2) perceber questões étnicas e de gênero no âmbito
das vivências dos alunos.
A partir do dia 16 de outubro de 2023, o professor supervisor passou a
ministrar as suas aulas no turno da matutino, nas turmas de 2° e 3° ano do
ensino médio, em tempo integral. Neste momento, considerando que o docente
encerrou as aulas na Educação de Jovens e Adultos3, decidiu encerrar também
a sua participação no PIBID/UFAL.
Em relação à participação do docente, ele considera que as atividades contribuíram signiﬁcativamente para a compreensão (e conﬂitos) das juventudes –
da periferia e/ou da classe média universitária – e para considerar as diferenças
entre as leituras e “bolhas” sociais vivenciadas por cada estudante (da escola e
da universidade). O diálogo com as juventudes, de diferentes classes sociais,
mostrou-se muito proveitoso e certamente será útil para o desenvolvimento
docente, sem desconsiderar a ampliação de horizontes dos pibidianos.

5. Conclusão
Múltiplos horizontes constroem um único e complexo lugar: o chão da
sala de aula. Quer seja na vida da linguagem, discutida na realidade do (novo)
Ensino Médio em Tempo Integral, da Escola Estadual Dr. Rodriguez de Melo;
quer seja no estreitamento entre os conteúdos gramaticais e o contexto escolar
dos anos ﬁnais do Ensino Fundamental em Tempo Parcial, da E. E. Deputado
Rubens Canuto; ou na compreensão de uma possível invisibilidade vivenciada
pela EJA Modular, da E. E. Dom Otávio Barbosa Aguiar, a compreensão
técnica da língua não nos parece ter suplantado a vida nessas experiências
constituídas pelo subprojeto de Língua Portuguesa.
O distanciamento de um docente que nada sabe sobre seus alunos não
sobrepujou um ensinar-aprender pautado na vivência. As “histórias mentirosas sobre a terra” (Vieira Junior, 2018, p. 90) não foram castradoras de uma
aprendizagem emergente no se embrenhar pela “mata nos caminhos de ida
e de volta” (p. 90), no aprender “sobre as ervas e raízes” (p. 90), “sobre as
nuvens, quando haveria ou não chuva, sobre as mudanças secretas que o céu
e a terra viviam” (p. 90). Nessas experiências do PIBID, entendemos que se
“aprendia que tudo estava em movimento” (p. 90).
3

Para divulgar outros registros e atividades do subprojeto, elaboramos um microblog que pode ser acessado
através do seguinte endereço: https://sites.google.com/view/pibid-portugues-ufal-eedoba.

182

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, [1979] 2011.

FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se completam.
São Paulo: Cortez, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 58. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.
JESUS, C. M. Quarto de despejo: diário de uma favelada. São Paulo: Ática,
2020. 264 p.
LIBERALI, F. C. et al. Autobiograﬁa, diário e sessão reﬂexiva: atividades na
formação crítico-reﬂexiva de professores. In: BARBARA, L.; RAMOS, R. C.
G. (orgs.). Reﬂexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2003, p. 103-129.
ORWELL, G. 1984. Tradução: Alexandre Boide. Ilustrações: Sébastien Verdier. Rio de Janeiro: DarkSide Books, 2022.
REZENDE, M. V. Ouro dentro da cabeça. 2. ed. Belo Horizonte: Vestígio, 2018.
SAINT-EXUPÉRY, A. O pequeno príncipe. Tradução: Mário Quintana. São
Paulo: Melhoramentos, 2017. 128 p.
SANTOS, F. R. (Re)construir sentido(s) de ensinar-aprender Libras: diálogos com e entre professores em formação inicial. Tese (Doutorado) – Maceió/
AL: Universidade Federal de Alagoas, 2021. Disponível em https://www.
repositorio.ufal.br/handle/123456789/8725. Acesso em: 11 jan. 2023.
SANTOS, D. O. H. Gêneros textuais em sala de aula: a charge em atividades para compreensão e interpretação de textos verbais/não verbais. Trabalho

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BARROS, G. A.; GASPARIN, J. L. As novas exigências histórico-educacionais do ensino de artes na contemporaneidade. UEM. 2007. Disponível
em: https://doi.org/10.47820/recima21.v3i1.2116. Acesso em: 11 jan. 2023.

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

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de Conclusão de Curso (Licenciatura em Letras) – Universidade Federal
Rural de Pernambuco, Garanhuns, 2019. Disponível em: https://repository.
ufrpe.br/bitstream/123456789/1838/1/tcc_danieledeoliveirahonoratosantos.
pdf. Acesso em: 11 jan. 2023.

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VIEIRA JUNIOR, I. Torto arado. Afralgide: Leya, 2018.

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PIBID-ESPANHOL/UFAL E A
CONSTRUÇÃO DE SABERES OUTROS:
vivências, práticas e aprendizagens
nas aulas de língua espanhola
Júlia Medeiros de Omena
Andrey Ronald Monteiro da Silva
Flávia Colen Meniconi
Ana Quézia Domingos Oliveira
Cleane Maria da Silva Santos Stenphilt

1. Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é
uma ação da Política Nacional de Professores do Ministério da Educação que
objetiva promover aos licenciandos, exclusivamente os cursistas da primeira
metade da graduação, a aproximação teórico-prática com os diversos contextos
das instituições educativas da Educação Básica.
No contexto alagoano, o PIBID – Língua Espanhola tem contribuído
para a formação dos graduandos do curso de Letras-Espanhol, da Faculdade
de Letras da Universidade Federal de Alagoas, a partir do diálogo/articulação
entre o ensino superior, os futuros proﬁssionais da educação, a escola-campo
e os sistemas educacionais. É na interação entre os espaços proﬁssionais, universitários e escolares “que se encontram as potencialidades transformadoras
da formação docente” (Nóvoa, 2022, p. 63).
Para a educação pública alagoana, o PIBID-Espanhol mostra-se frutífero
para a construção/proposição de caminhos didáticos-pedagógicos voltados
para o trabalho com o letramento crítico e a decolonialidade1, contribuindo,
assim, para o desenvolvimento de propostas de ensino-aprendizagem direcionadas ao diálogo harmonioso entre a formação crítico-cidadã e as habilidades
linguísticas-discursivas. Acreditamos que esse trabalho, além de oportunizar
a aprendizagem da língua espanhola, colabora para a formação de cidadãos
atuantes e transformadores das suas realidades, por meio do engajamento
crítico e decolonial.
À vista disso, o presente capítulo objetiva compartilhar os resultados
das ações desenvolvidas nas aulas temáticas de Língua Espanhola, durante
1

Pressupostos teóricos que serão discutidos posteriormente.

o PIBID-Espanhol, no contexto do Instituto Federal de Alagoas – Campus
Maceió, no que diz respeito às discussões relacionadas aos padrões sociais
de beleza. Para tanto, encontramos nas perspectivas do letramento crítico e
dos estudos decoloniais contribuições para a efetivação desse trabalho no
contexto de ensino-aprendizagem do idioma.
A seguir, discutimos brevemente sobre as teorias que fundamentaram
a pesquisa. Para tanto, na segunda seção, discorremos sobre os estudos que
discutem linguagem e o letramento crítico. Logo, argumentamos sobre o
pensamento decolonial. Na quarta seção, descrevemos o trajeto metodológico,
situamos a pesquisa no campo da Linguística Aplicada e a natureza qualitativa
da pesquisa. Na seção seguinte, realizamos interpretações dos dados coletados.
Por ﬁm, tecemos nossas considerações ﬁnais.

2. Língua/GEM e o letramento crítico
A língua é um fenômeno social da interação verbal, evidenciada nos
falantes, indissociada dos diversos contextos e práticas sociais (Volóchinov,
2017). Por meio dela, são estabelecidas, reproduzidas, fossilizadas e sustentadas relações de poder na sociedade, como também são problematizadas,
superadas, reﬂetidas tais problemáticas (Ramalho; Rezende, 2011). Assim,
“podemos compreender o papel da linguagem em nossas práticas sociais e a
sua importância na formação de pessoas mais críticas, reﬂexivas e atuantes
(Silva; Meniconi, 2022, p. 62).
Janks (2013) compreende que a língua e seus usos são questões centrais
para o Letramento Crítico (LC), uma vez que, na interação, produzimos textos
orais e escritos que são construídos socio-historicamente e que, por sua vez,
não são neutros, são parciais e ideológicos, consequentemente, contestáveis,
assim, “entender os efeitos sociais dos textos é importante” (Janks, 2018, p.
16). Nesse sentido, o LC propicia práticas questionadoras e problematizadoras:
dos modos em que os discursos são produzidos e consumidos socialmente;
dos recursos semióticos utilizados para servir e manter interesses do agente-produtor; das vozes que são invisibilizadas e apagadas nas relações desiguais
da sociedade; e, por último, das pessoas beneﬁciadas e marginalizadas nas
relações sociais de poder (Janks, 2018).
Além disso, associamo-nos a perspectiva do Letramento Crítico a formação de alunos-cidadãos que, a partir de uma formação crítica, tornam-se agentes voltadas à construção de um mundo mais justo. Assim, faz-se necessário o
trabalho com a leitura, reﬂexão, questionamento e problematização de questões
sociais, políticas e das desigualdades, de modo a incentivar ações “que visem
a mudanças e soluções pautadas na justiça e na igualdade” (Sardinha, 2018,

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p. 1). Para tanto, o docente desempenha papel preponderante como motivador
e mediador na formação dos alunos enquanto cidadãos, futuros proﬁssionais
e agentes sociais, uma vez que “as escolhas que os professores fazem, em
sala de aula, ao trazer determinado texto e a forma como ele será trabalhado
podem inﬂuenciar o futuro dos estudantes e, por conseguinte, da sociedade”
(Sardinha, 2018, p. 12).
Por ﬁm, defendemos o processo de ensino-aprendizagem de língua espanhola vinculado à caminhos teóricos e práticos mais críticos “para que os
alunos percebam a importância do seu engajamento e do engajamento do outro
para agir no mundo social” (Silva; Meniconi; Ifa, 2021, p. 15). A partir de
propostas de ensino mais discursivas, buscamos propiciar a prática constante
de reﬂexão crítica, na qual somos levados “a vivenciar uma transformação de
conduta, além de poder observar e atuar de um modo que anteriormente não
era possível” (Silva; Meniconi; Ifa, 2021, p. 15).

3. Decolonialidade no ensino de língua espanhola
A decolonialidade, consoante Almeida e Silva (2015), é compreendida
como um movimento de resistência de caráter social, político, prático, epistêmico e cultural à lógica da Colonialidade/Modernidade, de modo a ser/
representar “luta contra a lógica da colonialidade e seus efeitos materiais,
epistêmicos e simbólicos” (Maldonado-Torres, 2019, p. 36). Além disso,
segundo Oliveira e Candau (2010), o termo decolonialidade faz referência
às possibilidades de um pensamento crítico a partir dos subalternizados
pela modernidade capitalista e, na esteira dessa perspectiva, a tentativa de
construção de um projeto teórico voltado para o repensamento crítico transdisciplinar, caracterizando-se também como força política para se contrapor
às tendências acadêmicas dominantes de perspectiva eurocêntrica de construção do conhecimento histórico e social (Oliveira; Candau, 2010, p. 15).

O pensamento decolonial, em conformidade com Mota Neto (2016), é
forjado nos diversos espaços e interações sociais, de modo que “a educação
popular, pensada como movimento, deve também ser considerada como um
território de construção de um pensamento alternativo” (p. 19). A partir disso,
compreendemos que educação se apresenta como um ato político (Freire,
2019), prática de liberdade (hooks, 2017) e de “resistência à modernidade e
ao seu lado mais perverso, a colonialidade [...] Desse modo, urge um repensar
sobre as práticas de ensinar e aprender línguas adicionais na contemporaneidade” (Moreira Júnior, 2021, p. 64-65).

Aproximamo-nos da pedagogia decolonial enquanto práxis que busca
romper, combater e transgredir práticas, discursos e padrões que (re)produzem
e perpetuam hegemonias coloniais, eurocêntricas, capitalistas e patriarcais.
Nesse sentido, defendemos que “é na sala de aula que acontecem lutas contra as racionalidades coloniais, a partir de práticas interativas que produzem
reﬂexões, questionamentos, problematizações e (re-des) constroem padrões
de vida” (Meniconi et al., 2022, p. 2148).
À vista disso, relacionamos a pedagogia decolonial a uma formação
humanizadora, “não na acepção Iluminista Modernista da existência de um
homem idealizado para a sociedade, mas como seres humanos, pessoas em
constante formação, portanto, contraditórias e sempre inacabadas” (Monte
Mór, 2023, p. 105). Assim sendo, assumimos também como horizonte “a
formação de um ser humano e de uma sociedade livres, amorosos, justos
e solidários” (Mota Neto, 2016, p. 319). Para tal, defendemos uma práxis
preocupada em incitar/propiciar “possibilidades de estar, sentir, existir, fazer,
pensar, olhar, escutar e saber de outro modo” (ibid.), de um modo que antes
não era possível ou permitido.
Por ﬁm, compreendemos que ao propormos uma práxis decolonial no
processo de ensino-aprendizagem de língua espanhola, estamos insurgindo, (re)
existindo e combatendo práticas políticas que negligenciam e, de modo mais
drástico, objetivam o desaparecimento da aprendizagem do idioma no país. Em
contrapartida, buscamos realizar um movimento de fortalecimento do ensino
de espanhol em uma instituição educacional pública de Alagoas, marcando seu
lugar e sua importância para a formação plurilíngue de todos, como também
para a formação política, ética, responsável, engajada e crítico-decolonial dos
agentes do processo de ensino-aprendizagem e dos contextos sociais.

4. Metodologia
Essa pesquisa se insere na área de Linguística Aplicada Crítica e Trangressiva (Moita Lopes, 2006; Pennycook, 2006), uma vez que objetiva reﬂetir sobre
questões de relevância social, como os padrões de beleza, a partir dos estudos da
linguagem. Assim sendo, a LA é uma ciência que se dedica ao estudo dos usos
da linguagem nos mais diversos contextos sociais. Trata-se de um campo de
pesquisa que apoia os investigadores que buscam compreender, analisar e interpretar a linguagem nos diversos contextos das experiências sociais das pessoas.
Por estar alicerçada na Linguística Aplicada, esse trabalho foi desenvolvido
por meio de uma abordagem de natureza qualitativa (Lüdke; André, 1986). A
escolha pela pesquisa-ação se justiﬁca exatamente por esse caráter social, que
mantém estreita relação com os desaﬁos propostos pelo letramento crítico e pela

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decolonialidade. Nos termos descritos por Thiollent (2008), esse tipo de pesquisa
com base empírica “que é concebida e realizada em estreita associação com uma
ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores
e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos
de modo cooperativo ou participativo” (Thiollent, 2008, p. 14).
É importante destacar que, por ser um estudo de natureza qualitativa,
faz-se necessária a utilização de diferentes instrumentos para triangulação dos
dados, portanto, durante o processo, ﬁzemos usos dos seguintes instrumentos
de coleta: diários reﬂexivos dos pibidianos, produções realizadas pelos alunos
e as transcrições das aulas. No mais, segundo Meniconi (2015), a maior contribuição da pesquisa-ação, em detrimento dos outros tipos de pesquisa, é a
transformação dos sujeitos e de suas práticas. Com esse objetivo, abordamos
temáticas sociais, através de aulas sobre os padrões de beleza.
A pesquisa foi desenvolvida no Instituto Federal de Alagoas-Campus Maceió,
uma instituição de educação técnica, proﬁssional e superior. Especiﬁcamente, os
dados foram gerados nas turmas do 4º ano do Ensino Médio dos cursos técnicos
de Mecânica e Eletrotécnica, cada turma composta por, aproximadamente, 20
alunos. Os participantes são alunos com idades entre 18 e 20 anos. Além disso, a
pesquisa contou com a participação de 8 pibidianos 2 do Pibid da Ufal.
Por ﬁm, os dados analisados nesse artigo foram: 1 diário reﬂexivo de uma
das pibidianas, 1 produção textual/discursiva dos participantes e transcrição
das aulas. Os dados foram obtidos por meio do desenvolvimento de aulas
temáticas e das produções textuais/discursivas dos participantes. Posteriormente, esses materiais foram analisados de maneira qualitativa, com ênfase
na descrição e interpretação dos dados.

5. Interpretação dos dados
As aulas analisadas/interpretadas tiveram como temática os padrões
sociais de beleza. Para tal, iniciamos o encontro trabalhando com o conteúdo
lexical e os personagens do seriado Chaves (Chavo del Ocho), apresentando
as características físicas deles. Em seguida, para iniciar as discussões sobre o
tema proposto, solicitamos que os alunos, por meio de uma nuvem de palavras,
ditassem termos que mais chamavam a atenção acerca do tema. Surgiram
palavras como cuerpo, belleza, moda, estética, canon, edad etc.
Na sequência, realizamos as seguintes perguntas: ¿Crees que el canon
de belleza masculino y femenino tiene la misma exigencia? e ¿Crees que el
2

Adotamos o termo pibidiana/pibidiano para fazer referência as/aos graduandas/os participantes do
PIBID-Espanhol.

canon de belleza depende del contexto cultural o del país?3 As respostas
foram bem diversas, visto que uns acreditavam que sim, outros que não. Em
seguida, lemos o texto ¿Cuáles son los cánones de belleza más populares en
cada rincón del mundo?4 e debatemos sobre se a beleza era subjetiva e vista
de forma diferente em lugares diferentes.
Na aula seguinte, assistimos ao vídeo “Rita em 5 minutos – padrões de
Beleza5” da drag queen brasileira Rita Von Hurty. Durante esse momento,
exploramos diferentes perspectivas sobre como a mídia, a indústria da beleza,
inﬂuenciadores, cultura popular e padrões históricos contribuem/reforçam
determinado padrão social de beleza. Além disso, discutimos acerca do
movimento “Body Positive6”. Explicamos o conceito e a importância desse
movimento, que promove a aceitação e a valorização de todos os tipos de
corpos. Durante as aulas, incentivamos os alunos a expressarem suas opiniões
e compartilharem experiências pessoais.
No ﬁm das aulas, solicitamos a produção de infográﬁcos que reﬂetissem sobre os impactos de determinados estereótipos de beleza na sociedade
brasileira ou sobre o body positive. A seguir, realizamos interpretação de um
dos infográﬁcos. Destacamos que a produção escrita foi escolhida devido ao
grau de interação e participação durante as aulas.
Figura 1 – Infográﬁco produzido pela aluna Maria7

3
4
5
6
7

Em português: Você acha que o padrão de beleza masculino e feminino tem a mesma exigência? e você
acha que o padrão de beleza depende do contexto cultural ou do país?
Acesso em: https://www.revistagq.com/noticias/articulo/quien-es-sexy-en-cada-pais.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fnq9oIefeSQ.
Para mais informações acessar: https://www.ecycle.com.br/body-positive/.
Para manter sob sigilo as identidades das participantes, adotamos nomes fictícios.

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Fonte: acervo dos pesquisadores, 2023.

Inicialmente, observamos que, na produção escrita, a estudante Maria
reﬂete que os cânones de beleza não são universais, mas, sim, variam de
acordo com cada cultura e ao longo da história. Ou seja, o que é considerado
bonito ou atraente em uma sociedade pode ser diferente em outra e essas
ideias de beleza também podem mudar ao longo do tempo. Logo em seguida,
a aluna pontua as consequências da imposição desses padrões, os impactos
negativos na autoestima, a insatisfação com o próprio corpo, que pode afetar
a saúde mental, posto que a pressão para se adequarem a esses padrões rígidos
e, muitas vezes, inatingíveis pode levar a altos níveis de estresse, ansiedade
e até mesmo depressão.
Ademais, a estudante também reforça que essa busca pela conformidade
com os cânones de beleza, muitas vezes, está associada à obsessão com o
peso e a forma do corpo. Isso pode levar algumas pessoas a desenvolverem
distúrbios alimentares, como anorexia nervosa, bulimia ou compulsão alimentar. hooks (2018) aborda que a representação das mulheres na mídia, especialmente em ﬁlmes, televisão e anúncios públicos, predominante, retratam
mulheres com corpos magros, cabelos loiros pintados e uma aparência que
sugere uma obsessão pela beleza. Essas imagens sexistas de beleza feminina,

segundo hooks, ameaçam desfazer grande parte do progresso alcançado pelas
intervenções feministas.
Em seguida, a estudante apresenta uma pesquisa/campanha realizada
pela empresa Dove, como parte do “Projeto Dove para a Autoestima”. A
campanha apresentava mulheres com diferentes tipos de corpos e aparências, em vez de modelos retocadas ou padronizadas. Essa campanha recebeu
elogios por promover uma imagem mais inclusiva da beleza e por incentivar
a aceitação da diversidade de corpos. No entanto, a marca também recebeu
críticas e sofreu divergências, já que a Unilever, empresa detentora da marca,
continua a comercializar outros produtos que seguem os padrões tradicionais
de beleza. Em nossa compreensão, ao tomar essa atitude, a empresa apenas
se beneﬁcia de um ﬁlão que dá lucro. Em relação a essa questão, Grosfoguel
(2014) salienta que o capitalismo promove a desigualdade, a exploração e a
mercantilização de pessoas e recursos, ou seja, perpetua padrões de beleza
prejudiciais e problemas de imagem corporal para obtenção de lucro.
Por último, Maria destaca mudanças positivas recentes em relação aos
padrões de beleza na sociedade, como, por exemplo, os movimentos criados
nas redes sociais, como o body positive, e a representação de diferentes tipos de
corpos e aparências que desaﬁam o padrão estabelecido. Nesse sentido, é fundamental promover uma cultura que celebre a certiﬁcação da individualidade,
reconhecendo que a verdadeira beleza não está limitada a um conjunto restrito de
características físicas, mas, sim, na diversidade e na singularidade de cada pessoa.
Ainda sobre a temática do Body positive e padrões de beleza, analisaremos o diário reﬂexivo da pibidiana Marta acerca das aulas:
“Ela (professora) fala de padrão de beleza em países diferentes e como
várias culturas se chocam em sua tradição, ela mostrou duas imagens uma
do lado da outra mostrando como os padrões de beleza é não desejado
pela sociedade mas nunca contribuiu para chegar a essa beleza que o
photoshop mostra e ela lê o comentário da atriz famosa que está na frase
indignada porque todo seu corpo foi modiﬁcado pelo photoshop que na
verdade ela se ama como ela é, mostrando que temos que nos amar do jeito
que somos que nunca seremos o mesmo padrão que a sociedade deseja,
depois a professora mostra uma imagem do papa-léguas (imagem 2) que
foi tirada do Instagram mostrando as mulheres e as indústria sempre procura a perfeição e o padrão de beleza, nunca vamos conseguir ser como
eles desejam, a utilização do Instagram é bem forte em sua aula isso me
agrada muito” (Acervo dos pesquisadores, 2023).

Em suas palavras, a pibidiana menciona um comentário da atriz Inma
Cuesta, que estava indignada porque sua imagem foi modificada pelo

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Photoshop, destacando que ela se ama como é. Ao apresentar o caso da atriz,
compreendemos que a reﬂexão de Marta coaduna com a ideia do infográﬁco
de Maria, visto que defende que temos que nos amar como somos, não nos
esforçamos para atingir os padrões de beleza irreais impostos pela sociedade.
Em seguida, Marta reﬂete sobre uma imagem que circulou na rede social
Instagram em que o Papa-Léguas (imagem 2), que representaria o padrão de
beleza, é perseguido por mulheres, representado pelo personagem Coiote,
e a indústria de beleza. A imagem reﬂete que por mais que as mulheres se
esforcem, jamais conseguirão atingir padrões impostos socialmente.
Figura 2 – Correcaminos y el Coyote

Fonte: Instagram, 2023.

Em nossa compreensão, ao relacionar as discussões das aulas e os discursos circulantes nas redes sociais, Marta pondera sobre como os padrões socais
de beleza são inﬂuenciados por dinâmicas de poder e dominação cultural, o
que é um aspecto essencial da colonialidade. Além disso, questiona a inﬂuência da indústria da beleza e do Photoshop na busca pela perfeição, ressaltando
como tais padrões são inatingíveis e impostos pela sociedade dominante.
A partir do exposto, concordamos com Silva (2022), quando aﬁrma que
há uma naturalização e perpetuação de representações e classiﬁcações sociais
acerca do que pode e/ou deve ser o padrão social do mundo feminino, que
“alimenta a cultura machista, reproduzindo padrões estabelecidos socialmente
e, com a objetiﬁcação do corpo feminino, as mulheres se tornam objeto de
desejo. Como consequência, apaga-se seu potencial intelectual e psicológico”
(Silva, 2022, p. 98).
Durante as discussões sobre tais temáticas em sala de aula, uma das
questões recorrentes foi sobre como a beleza é vista em vários lugares do
mundo. Nessa etapa da aula, a aluna Carla levantou a mão e problematizou
sobre os casos das chinesas com pés de lotus e as africanas que eram obrigadas

194

Acreditava-se que o enfaixamento dos pés alterasse a vagina, provocando
“uma exaltação sobrenatural” durante o sexo. Portanto, como explicou um
diplomata chinês, o sistema “realmente não era opressor”. Era a essência
da atração sexual. Nenhuma menina chinesa “podia suportar o ridículo
de ser chamada de ‘demônio de pés grandes’ e a vergonha de não poder
se casar” (Wolf, 1992, p. 324).

A prática do enfaixamento dos pés na China era uma forma de controle
social sobre as mulheres, sendo fortemente impulsionada pelo patriarcado, ou
seja, por uma estrutura de poder dominada por homens. O enfaixamento revela
como o patriarcado pode instrumentalizar práticas culturais e criar justiﬁcativas para manter o controle sobre as mulheres. Ao utilizar esses exemplos,
identiﬁcamos que a aluna Carla reﬂete/expõe sobre como o patriarcado cria
normas e padrões rígidos de beleza e casamento, que pressionam as mulheres
a se submeterem a práticas extremas e dolorosas, apenas para se adequarem
a essas expectativas sociais.
À vista do exposto, acreditamos que práticas de leitura e escrita, embasadas nas perspectivas do letramento crítico e dos estudos decoloniais, enfatizam
a habilidade de ler e escrever de forma crítica e reﬂexiva, entendendo o poder
das palavras e da linguagem em relação às estruturas sociais. Com esse objetivo
em mente, apresentamos aos alunos temas mais atuais e relevantes, como os
padrões de beleza. Dentro dessas temáticas, levantamos questionamentos que
estimulassem o debate, a ﬁm de fomentar a formação cidadã. Assim, acreditamos que as nossas práticas de ensino-aprendizagem estão caminhando rumo
ao trabalho crítico, reﬂexivo e transformador almejados no projeto PIBID/
Espanhol, da Faculdade de Letras, da Universidade Federal de Alagoas.

6. Considerações ﬁnais
O trabalho em torno das práticas de letramento crítico e decolonialidade
no ensino da língua espanhola apresenta-se como um caminho pedagógico

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a engordar, desde os 5 anos, para conseguir matrimônio. Para a aluna, essas
práticas tinham conotação machista, já que as famílias as submetiam a esses
tratamentos de beleza para conseguir um marido, ou seja, destacou uma conotação machista, em que as mulheres eram mantidas a tratamentos de beleza
para satisfazer os padrões impostos pela sociedade patriarcal.
Essa observação revela uma análise crítica das inﬂuências de gênero
relacionadas a tais práticas, ressaltando como os padrões culturais de beleza
podem fortalecer desigualdades e opressões de gênero. Sobre isso Wolf (1992)
aﬁrma que:

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OUTRO de ressigniﬁcação da aprendizagem e do que compreendemos como
língua, formação e exercício da cidadania. Quando dizemos OUTRO, queremos reaﬁrmar o nosso comprometimento com a formação questionadora,
inquieta e transgressiva. Em outras palavras, caminhamos em direção a uma
educação aberta ao diálogo, à escuta, à discussão e à aceitação de diferentes
formas de ser, sentir e pensar.
Nosso fazer docente OUTRO abraça o ensino de língua espanhola que,
ao invés de expor a gramática como a única possibilidade de aprendizagem,
compreende-a como um importante caminho discursivo de se fazer compreender e comunicar sentidos no texto e para o texto. Portanto, nosso foco
se volta para a formação crítico-reﬂexiva do estudante em práticas de leitura,
discussão e escrita apoiadas em temáticas que consideramos pertinentes para
a formação cidadã, como a discussão em torno dos padrões de beleza.
Por meio da pesquisa-ação desenvolvida, observamos que os alunos
participantes da pesquisa se engajaram em práticas discursivas e questionadoras nas aulas de língua espanhola, utilizando o idioma para compartilhar
reﬂexões, crenças e conhecimentos construídos sobre questões em torno da
cultura machista, preconceitos e objetiﬁcação do corpo feminino. Tal proposta
de trabalho se mostrou como caminho viável de transformação da prática
pedagógica direcionada para o ensino da língua condizente com perspectivas
mais discursivas.
A produção do gênero textual infográﬁco possibilitou a produção de
enunciados em língua espanhola condizentes com a temática abordada em sala
de aula, indicando caminhos possíveis de trabalho com o idioma na perspectiva
da formação crítico-reﬂexiva dos estudantes. O relato proveniente do diário
reﬂexivo da pibidiana demonstra que, ao envolver os alunos em situações de
diálogos acerca de temáticas relacionadas aos padrões de beleza no ensino do
idioma espanhol, podemos proporcionar discussões que os levem a percepção de que as propagandas e postagens nas redes sociais são tendenciosas e
visam responder às demandas capitalistas das industrias da beleza em relação
a idealização e legitimação
Por ﬁm, acreditamos que o trabalho desenvolvido em sala de aula propiciou experiências e compartilhamento visões de mundo diversas, bem como
a visão crítica acerca dos padrões ocidentais preestabelecidos socialmente
que, muitas vezes, visam julgar, desqualiﬁcar e menosprezar aqueles que
não se encaixam na categoria dos corpos brancos e magros deﬁnidos como
modelos de beleza.

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DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO
ENSINO DE INGLÊS:
promovendo a prática dos letramentos
nas ações do PIBID
Simone Makiyama
Lucas Henrique Santos Correia
Felipe Araujo de Lucena
Maiara Gaia Damasceno
Alexia Mayza Soares de Lima

1. Introdução
Este trabalho é resultado da reﬂexão acerca de uma sequência didática
realizada na turma de sétimo ano do Ensino Fundamental de uma escola
pública estadual localizada na cidade de Maceió-AL. Somos três bolsistas
de iniciação à docência (PIBID) do curso de Letras-Inglês da Universidade
Federal de Alagoas e responsáveis pelo planejamento, elaboração e aplicação
das atividades de intervenção. Este artigo foi escrito a seis mãos sob orientação
do supervisor e da coordenadora do projeto.
Cabe aqui nos apresentar antes de aprofundarmos nas reﬂexões. Os
três autores estão, no momento da escrita desse trabalho, cursando o quinto
período do curso de Letras-inglês na Universidade Federal de Alagoas. Somos
Felipe, Alexia e Maiara. Antes de iniciarmos o projeto PIBID, nenhum de nós
havíamos tido experiência ministrando aula para uma turma real. Durante
as disciplinas do nosso curso, tivemos diversas oportunidades para elaborar
planos de aulas, apresentar seminários nos quais simulamos situações de sala
de aula. Entretanto, a prática efetiva em uma sala de aula real só foi possível
a partir do ingresso no PIBID e das observações das aulas que fazem parte
das ações do projeto.
O aporte teórico que o curso de Licenciatura em Letras-Inglês nos proporciona, somado à experiência de sala de aula que o PIBID oferece, possibilita
ter uma vivência muito enriquecedora para nós, professores em formação inicial, tendo em vista que o ofício do professor não se resume a transmitir conhecimento de modo que o aluno o absorva de forma passiva (Freire, 1996). Por
essa razão, as atividades do PIBID envolvem leituras e discussões de textos
teóricos propostos pelos supervisores e coordenadores, acompanhamento do
cotidiano da escola, observação de aulas, análise, produção e implementação

de atividades pedagógicas que viabilizem um aprendizado signiﬁcativo, com
um olhar crítico e reﬂexivo sobre a prática docente (Perrenoud, 2002).
Neste cenário, o presente trabalho busca apresentar reﬂexões sobre a
experiência da aplicação de uma proposta didática em uma turma de sétimo
ano da disciplina de língua inglesa em uma escola da rede pública estadual
em Maceió – AL. Salientamos a importância de deixar você, leitor, ciente
do ambiente em que essa atividade foi realizada. A escola em questão apresenta inúmeros problemas estruturais que vão desde a falta de impressão de
materiais e projetores disponíveis para uso durante as aulas até problemas de
ventilação nas salas. A escola é de tempo integral (das 7:00 até às 17:00h),
mas os benefícios que poderiam advir dessa modalidade são comprometidos pelas condições precárias apresentadas pela instituição. Entendemos,
também, que é importante discorrer sobre o perﬁl dos alunos para melhor
contextualização. A maior parte deles se encontra na faixa etária entre doze e
treze anos. Como a escola faz parte de um centro educacional composto por
várias instituições, os alunos são oriundos de diferentes bairros da cidade,
criando um retrato social signiﬁcativamente heterogêneo. Há, em média, 35
estudantes por turma, alguns com diﬁculdades na leitura e escrita em língua
portuguesa. Não podemos deixar de ressaltar que eles fazem parte da geração
que passou pela pandemia do COVID-19 em 2020, e que, assim como outros
alunos da rede pública do estado, tiveram suas aulas bastante comprometidas.
Portanto, a defasagem no aprendizado é nítida a partir das observações das
aulas que acompanhamos ao longo do programa.
Foi partindo desse contexto que nossa sequência didática foi planejada.
Trataremos em detalhes nas próximas seções: iniciaremos apresentando a base
teórica deste trabalho, seguida por considerações sobre o ensino de inglês na
escola e pela metodologia; em sequência, apresentaremos e discutiremos a
proposta pedagógica, concluindo com as considerações ﬁnais.

2. Conceitos basilares
Uma vez que esse estudo lida com questões relacionadas ao ensino de
línguas, o presente trabalho foi desenvolvido a partir dos pressupostos teóricos
da Linguística Aplicada. Nesse viés, concebemos a língua como discurso,
entendendo que é indissociável o caráter social e histórico no uso da língua.
Como aﬁrma Fiorin (2009):
O que é certo é que a língua é produto do meio social e, uma vez constituída, tem um papel ativo no processo de conhecimento e comportamento
do homem. A língua não é uma nomenclatura, que se apõe a uma realidade
pré-categorizada, ela é que classiﬁca a realidade (Fiorin, 2009, p. 150).

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Tendo a língua um caráter social e não ser somente um instrumento de
nomeação de objetos no mundo, nossa concepção de ensino e aprendizagem
de línguas adicionais1 não pode se limitar ao processo de memorização. Nessa
perspectiva, compreendemos que ensinar uma língua vai além de ensinar um
código linguístico: é preciso entender “a linguagem como prática discursiva
e social, além da formação consciente e crítica dos alunos” (Vilaça; Araújo,
2019, p. 339), reconhecendo que nosso sistema de interpretação está relacionado ao contexto em que vivemos e nossas experiências.
Ao discorrer sobre o uso da linguagem nas interações sociais, Bakhtin
aﬁrma que
[o] emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)
concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo
da atividade humana. Esses enunciados reﬂetem as condições especíﬁcas
e as ﬁnalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático)
e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático,
o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no
conjunto do enunciado e são igualmente determinados pela especiﬁcidade
de um campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular
é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do
discurso (Bakhtin, 2016, p. 11-12).

Em outras palavras, os gêneros discursivos se referem a enunciados que
apresentam uma organização relativamente estável, e que integram a comunicação e estabelecem relações entre os sujeitos.
Além disso, é importante entender que as novas demandas da sociedade
não comportam um ensino conteudista e descontextualizado. Do mesmo modo,
não cabe ao professor assumir o papel único de detentor do saber enquanto
o aluno é uma tabula rasa, um copo vazio a ser preenchido. Com o avanço
das tecnologias digitais, os alunos têm à sua disposição celulares com acesso
a internet e, consequentemente, informações em abundância. O professor
precisa, então, se reposicionar, considerando esse “novo” aluno.
Sob essa visão, planejar uma aula que considere o conhecimento prévio
do aluno contribui para uma aula mais signiﬁcativa. Silva Júnior (2019) discorre sobre essa questão, que ele chama de escola reﬂexiva, que transpassa o
ensino conteudista descontextualizado:
1

Adotamos a expressão Língua Adicional por se tratar de um termo guarda-chuva para as línguas não
primeiras dos sujeitos, “menos marcada ideologicamente” (Ramos, 2021, p. 250).

202

Dessa maneira, quando o professor valida o conhecimento do aluno,
este se sente reconhecido e representado na aula, estimulando uma maior
participação do estudante.
Outrossim, Vilaça e Barbosa (2019) defendem o uso de materiais autênticos
de diferentes campos discursivos para, desse modo, desenvolver as práticas letradas dos estudantes. De acordo com os mesmos autores (Vilaça; Barbosa, 2019, p.
338), materiais autênticos correspondem a “textos reais, de diferentes contextos,
que não foram elaborados especiﬁcamente para o ensino de determinado aspecto
linguístico”. Dito de outra forma, correspondem a materiais concebidos para
usuários da língua em estudo, em oposição a textos com ﬁns didáticos, produzidos
para enfatizar um tópico especíﬁco da língua. Ao lidar com materiais autênticos,
os aprendizes têm a oportunidade de lidar com a língua em situações reais de
uso, imbuídos de elementos socioculturais e/ou semióticos diversos.

3. A língua inglesa e a escola
Segundo Baumgartner (2009), a língua inglesa é falada por mais de 400
milhões de pessoas ao redor do mundo e é considerada uma língua franca
diante da comunicação e relação globalizada. Sem entrar nas implicações
que esse termo abarca, vamos adotar a concepção de língua franca deﬁnida
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) (1953) como uma língua usada habitualmente por dois falantes
de línguas maternas diferentes, com intenção de estabelecer a comunicação.
O inglês assume essa função no mundo em contextos culturais, econômicos,
afetivos etc. Inclusive, o documento que determina a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) trata a língua inglesa como língua franca:
[a] BNCC prioriza o foco da função social e política do inglês e, nesse
sentido, passa a tratá-la em seu status de língua franca. [...] Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de
países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem
tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva,
são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados
no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o
que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o único inglês

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A escola reﬂexiva, na qual pesquisas em LA atuam e auxiliam no processo
de constante mudança, o ensino não comporta uma inﬁnidade de “conteúdos” que precisam ser transmitidos aos alunos pelo professor de línguas,
bem como de outros componentes do currículo. Essa e outras discussões
defendem práticas situadas que partam, essencialmente, de objetos de
ensino adaptados às vivências dos alunos (Silva Junior, 2019, p. 189).

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“correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou
britânicos (Brasil, 2018, p. 241).

Com base no exposto, é inegável a relevância da aprendizagem da língua
inglesa na formação dos estudantes. No entanto, isso tem sido um desaﬁo para
o professor, que tem tido diﬁculdades para promover o interesse e engajamento do aluno nas aulas de inglês. Comentários como “Por que eu deveria
aprender inglês?”, “É muito difícil”, “Eu mal sei português, que dirá inglês”
são comuns e até foram ouvidos durante nosso tempo de observação de aulas
no subprojeto PIBID.
Makiyama (2013), analisando os discursos de professores de escolas
públicas em seu estudo sobre representações sobre o que é professor e o que
é aluno de inglês, conclui que o ensino de inglês neste espaço não é considerado necessário, pois a aprendizagem ocorre somente em cursos livres pagos.
Sendo assim, alunos de camadas sociais inferiores não seriam “merecedores”
desse direito, posto que a eles só está reservado o “básico do básico”.
Pensando em buscar reverter essa situação e contribuir com um ensino
de inglês no espaço escolar público, elaboramos uma sequência didática que
leva em conta o conhecimento dos alunos, almejando um ensino signiﬁcativo.

4. Metodologia
Como anteriormente mencionado, essa pesquisa segue os pressupostos
teóricos da Linguística Aplicada de cunho qualitativo. Sobre esse tipo de
pesquisa, Rodrigues, Oliveira e Santos (2021) aﬁrmam que essa perspectiva:
envolve a obtenção de dados descritivos na perspectiva da investigação
crítica ou interpretativa e estuda as relações humanas nos mais diversos
ambientes, assim como a complexidade de um determinado fenômeno, a
ﬁm de decodiﬁcar e traduzir o sentido dos fatos e acontecimentos (Rodrigues; Oliveira; Santos, 2021, p. 157).

Ou seja, o objetivo da análise nesse trabalho é entender como ocorre o
processo de ensino e aprendizagem em determinada situação. Essa proposta
foi aplicada em uma turma de sétimo ano de uma escola pública da rede
estadual de ensino de tempo integral. A faixa etária média dos alunos era
entre 12 e 13 anos. A turma era composta, em média, por 35 alunos, oriundos
de diferentes bairros da cidade, formando uma heterogeneidade de perﬁs
sociais. A sequência foi aplicada no turno da manhã, das 9:10h às 11:20h.
Importante ressaltar o horário, posto que, a partir das nossas observações,
percebemos que a motivação dos alunos para engajar nas atividades muda
a depender do período do dia. Por exemplo, aulas que se iniciam logo após

o intervalo contam com uma agitação maior dos alunos, tornando, dessa
maneira, a condução da aula mais laboriosa.
Assim, a sequência foi elaborada sob orientação da coordenadora
(docente universitária) e do supervisor (professor da turma na qual desenvolvemos as atividades) do subprojeto de inglês do PIBID. Os objetivos da
proposta didática foram pensados fundamentados no eixo Leitura na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018, p. 249) no que diz respeito à competência de compreender um texto de modo geral e especíﬁco, desenvolvendo
as habilidades de “ [a]ntecipar o sentido global de textos em língua inglesa por
inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas” bem como “[r]elacionar
as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global”. Desse
modo, o desenvolvimento de tais habilidades contribuem para a ampliação
de oportunidades de acesso à informação e encontro com outras culturas e
percepções da realidade por meio de diferentes gêneros discursivos.

5. O uso do gênero sinopse: descrição e resultados
Foi pensando nos desaﬁos que o professor enfrenta em motivar e engajar
o aluno nas aulas de inglês que começamos a planejar a atividade que é objeto
de análise deste trabalho.
O primeiro passo foi elaborar e aplicar um questionário aberto, por meio
do Google formulário, uma ferramenta digital para pesquisas e avaliações,
com o propósito de levantar informações sobre as preferências dos alunos em
relação a atividades de lazer. Esse formulário foi implementado nas primeiras
semanas de observação com o intuito de obter informações para conceber
futuras intervenções. A ideia foi fazer uma sondagem do perﬁl da turma para
que, a partir disso, pudéssemos pensar em temáticas que fossem ao encontro
dos interesses dos alunos. Como resultado, constatamos que cerca de 33%
dos alunos assistem a séries e ﬁlmes em seu tempo livre, seguido por 16%
dos alunos que responderam que “mexem no celular”, ou em outros termos,
acessam redes sociais e plataformas de vídeos em seu tempo livre.
Destacamos a importância da aplicação de um instrumento de coleta de
informações a ﬁm de conhecer o perﬁl de uma turma e identiﬁcar suas necessidades e interesses2 para que se possa planejar as aulas levando em conta as
especiﬁcidades dos alunos e, assim, favorecer um ensino que leve em conta
as vivências dos estudantes (Silva Júnior, 2019).
2

Ainda no projeto PIBID, aplicamos o mesmo questionário em uma turma de outra escola, com alunos do
sétimo ano e percebemos uma diferença significativa entre o perfil da turma anterior em comparação com
a atual. Isso demonstra as particularidades de cada contexto de ensino, mesmo se tratando de alunos de
idades equivalentes e ambas fazendo parte da rede pública estadual.

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Diante dessas respostas do questionário, decidimos desenvolver alguma
atividade envolvendo ﬁlmes, séries e produções audiovisuais em uma sequência didática aplicada em duas aulas seguidas, com duração total de 100 minutos. Em reunião com o supervisor do projeto, optamos por trabalhar com o
gênero sinopse para que, desse modo, os alunos pudessem lidar com textos
autênticos e, consequentemente, com situações reais de uso da língua em
estudo (Vilaça; Barbosa, 2019), uma vez que esse gênero aparece em contracapas dos livros ou em sites de busca ao procurar algum ﬁlme ou série,
por exemplo.
Tendo em vista que sinopses são textos curtos, que consistem em sínteses
de obras literárias ou cinematográﬁcas, seria possível trabalhar com vários
textos de diferentes ﬁlmes e séries e, assim, englobaríamos a preferência de
mais alunos. Esse tema coincidiu com uma seção do livro didático utilizado
com a turma cujo tópico da unidade era Filmes e trabalhava a compreensão
escrita de uma sinopse. Diante disso, o supervisor do subprojeto sugeriu que
a atividade proposta no livro didático fosse ministrada e que déssemos continuidade ao tema com a aplicação da nossa sequência didática.
Consideramos importante salientar que, mesmo sendo professores em
formação, os alunos nos tratam como professores. Como já acompanhávamos
essa turma há alguns meses antes da intervenção, já tínhamos estabelecido
uma boa relação com os alunos, o que facilitou a dinâmica em sala.
Na semana anterior à nossa intervenção, o supervisor ministrou a aula
seguindo a unidade do livro didático cujo tema é Filmes. O livro trata do
ﬁlme de animação estadunidense “O Touro Ferdinando”, baseado no livro
infantil de 1938 de Munro Leaf de mesmo nome3. Após assistirem ao trailer
do ﬁlme, o supervisor trabalhou as atividades de interpretação propostas no
livro. Como mencionado anteriormente, essa aula serviu de introdução para
nossa intervenção realizada na semana posterior.
Dando sequência ao tema, a nossa intervenção foi realizada na biblioteca da escola que, por ser equipada com uma televisão e mesas, possibilitou
o trabalho em grupos e o uso de um projetor. Antes da chegada dos alunos,
colamos o título de várias séries e ﬁlmes em inglês nas paredes da biblioteca, que foram selecionadas a partir das respostas obtidas no formulário que
aplicamos. Como observamos que a maioria dos alunos tinham preferência
por ﬁlmes de terror, comédia e ação, selecionamos produções dentro dessas
categorias para trabalhar durante a intervenção.
No primeiro momento da aula, conversamos sobre as séries e ﬁlmes que eles
mais gostavam, e ﬁzemos perguntas que os direcionava para termos especíﬁcos
do tema. Oralmente, foram feitas perguntas como: “Quais ﬁlmes ou séries vocês
3

LEAF, M. O touro Ferdinando. Tradução:Flora Pinheiro. Ed. Intrínseca. Rio de Janeiro: 2017.

viram e gostaram nos últimos dias?”, “Quais os personagens principais?”, “do
que se trata esse ﬁlme/série?”, “Qual o gênero dessa série? As questões foram
feitas em inglês e projetadas na televisão da sala também. Os alunos tiveram
um bom engajamento nesse primeiro momento, pois muitos levantaram a mão
para responder às perguntas. Isso pode ter sido decorrência do fato de abarcar as
experiências e conhecimento anterior dos alunos nas aulas (Silva Júnior, 2019).
À medida que o vocabulário sobre ﬁlmes ia surgindo na fala dos alunos, anotávamos os termos em uma cartolina colada na parede, que fez as vezes de quadro
branco. Quando um aluno falava algo relacionado ao personagem principal de
um ﬁlme, era colocado no quadro a expressão “main character”, e assim ocorreu
com as demais expressões relacionadas ao léxico do tópico. Ao ﬁnal do primeiro
momento de atividade, tínhamos na cartolina uma lista com várias palavras
especíﬁcas do campo semântico sobre o tema da aula, que foram trabalhadas
antes de dar prosseguimento às próximas etapas da proposta.
No segundo momento da sequência, projetamos na TV a sinopse em
inglês, com o título suprimido, do ﬁlme infanto-juvenil“Percy Jackson: O
ladrão de raios”. Fizemos a leitura e, então, perguntamos aos alunos se eles
sabiam a qual ﬁlme/série aquela sinopse se referia. Alguns alunos se manifestaram, fornecendo a resposta correta. Indagamos como eles conseguiram
identiﬁcar o ﬁlme e alguns falaram que foram palavras conhecidas e cognatas
na sinopse, elementos que ativaram a lembrança dos que já haviam assistido a
película. Isso demonstra que o conhecimento prévio dos alunos pode auxiliar
na interpretação de textos e, por conseguinte, no desenvolvimento da língua
em estudo (Dudley-Evans; St. John, 1998). Sob essa perspectiva, aproveitamos para reforçar para a turma que suas vivências, conhecimento anterior e
inferência podem ajudar na compreensão de textos em língua não materna.
Como anteriormente postulado, a atividade que propomos se articula
com as habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental, segundo
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ao tratar de leitura, um dos
eixos abordados na BNCC, o documento aponta que
[a] vivência em leitura a partir de práticas situadas, envolvendo o contato com gêneros escritos e multimodais variados, de importância para a
vida escolar, social e cultural dos estudantes, bem como as perspectivas
de análise e problematização a partir dessas leituras, corroboram para o
desenvolvimento da leitura crítica e para a construção de um percurso
criativo e autônomo de aprendizagem da língua (Brasil, 2018, p. 244).

Portanto, tendo em vista que nenhuma interpretação é completamente
neutra (Janks et al., 2013), ao trabalhar a leitura nas aulas de línguas adicionais, é importante lembrar que, para ler um texto, o leitor mobiliza suas

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vivências, leituras prévias e interpretações condicionadas ao contexto em
que está inserido.
Já no terceiro momento, dividimos a turma em sete grupos e distribuímos uma sinopse com título suprimido por grupo. No verso de cada sinopse
colocamos uma numeração para indicar a que grupo ela pertence. Sendo
assim, todas as sinopses entregues ao grupo 1 tinha escrito no verso o número
1, sinopses entregues ao grupo 2 havia escrito no verso o número 2 e assim
sucessivamente. Em seguida, mostramos à turma que nas paredes da biblioteca estavam os títulos das sinopses que foram distribuídos para os grupos
e explicamos que os grupos deveriam procurar o título que correspondesse
à sinopse que eles receberam dentro de um determinado tempo. Estando as
sinopses numeradas, ao ﬁnal da atividade, foi possível veriﬁcar as respostas
de cada grupo. Durante esse momento, ﬁcamos circulando na sala para monitorar a atividade e tirar dúvidas. Ao ﬁnal da atividade, apuramos os grupos
que conseguiram fazer a correspondência.
Analisando o resultado da sequência didática, concluímos que a experiência foi bem-sucedida ao proporcionar o engajamento da turma, inclusive
dos alunos tidos como pouco participativos. Um aluno, em particular, que
sempre demonstrou ter pouco interesse em aprender o idioma durante nossas
observações de aulas, reconheceu a palavra God enquanto apresentamos a
sinopse do ﬁlme “Percy Jackson: O ladrão de raios”. Ele levantou a mão e
disse “Eu já vi essa palavra em um jogo. O nome do jogo é God of war”.
Aproveitamos a ocasião para falar da presença da língua inglesa em jogos e
no nosso cotidiano, de modo geral. Esse momento foi signiﬁcativo, pois foi
possível notar que, ao conseguirem realizar a atividade de forma exitosa, os
alunos se exaltaram, em empolgação, justiﬁcando sua resposta com elementos
do texto. Essa atitude revela que a valorização e incorporação dos saberes do
aluno no planejamento das aulas permitem que ele se sinta parte do processo
de ensinar e aprender, tornando o estudo muito mais relevante.

5. Considerações ﬁnais
O presente trabalho buscou apresentar uma sequência didática cujo objetivo é promover o desenvolvimento da língua inglesa por meio do gênero
sinopse para uma turma do Ensino Fundamental II de uma escola estadual
da cidade de Maceió, AL.
Por questão de tempo, não pudemos trabalhar outras habilidades linguísticas, como a escrita, uma vez que nossa proposta fazia parte da continuação
da aula ministrada pelo professor-supervisor. No entanto, em ações futuras,
pensamos em desenvolver a escrita de sinopses pelos alunos, em que eles
escolheriam a obra a ser descrita.

Como acadêmicos e futuros professores, concluímos que muitas das
frustrações do trabalho docente são oriundas de crenças de que o ensino de
inglês não funciona na escola porque os alunos não têm interesse em aprender.
Constatamos que a sensibilidade do professor para perceber que, por vezes,
a falta de engajamento do aluno pode advir do não reconhecimento de suas
vivências e saberes no processo de ensino e aprendizagem e que conhecer e
escutá-lo permite viabilizar um trabalho docente mais satisfatório e um aprendizado mais signiﬁcativo. Por essa razão, concluímos que o levantamento de
interesses dos estudantes foi fundamental para orientar nosso planejamento
pedagógico. Acreditamos que parte do sucesso da sequência didática se deve
a isso, pois ajustamos o conteúdo ao que eles gostariam de estudar. Acreditamos, também, que a atividade possibilitou o fortalecimento da autoconﬁança
dos alunos perante o aprendizado da língua, fator preponderante para um
desempenho favorável nesse processo. Futuramente, pensamos em trabalhar
com outros gêneros oriundos de países do Círculo Externo (Outer Circle),
isto é, países em que o inglês é tido como segunda língua e do Círculo em
Expansão (Expanding Circle), ou seja, países que consideram o inglês como
língua estrangeira (Kachru, 1985) para promover a reﬂexão sobre a diversidade
linguística e cultural em diferentes contextos, provocando um repensar sobre
nossos próprios valores e interpretação da realidade.
Outrossim, é importante frisar que a participação no PIBID tem contribuído substancialmente para a nossa formação inicial ao proporcionar aos
licenciandos dos primeiros semestres da graduação a possibilidade de vivenciar a realidade de sala de aula sob a orientação tanto do professor universitário
quanto do docente da escola. Essa experiência nos propicia um aprofundamento de nossas reﬂexões para compreender as singularidades que caracterizam o fazer docente de forma contextualizada. Reconhecemos no Programa
a oportunidade ímpar de ampliar nosso conhecimento teórico-prático acerca
do magistério, acompanhando os desaﬁos enfrentados pelos professores como
também observando as possibilidades de superação com docentes experientes.
Por ﬁm, esperamos que esse trabalho possa contribuir para os estudos
acerca do ensino de línguas adicionais no contexto da educação básica.
Se podemos concluir algo a partir do que foi discutido aqui é como um
planejamento pedagógico que “escute” os alunos é fundamental para o
aprendizado signiﬁcativo.

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

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contribuições para a formação do professor-pesquisador. Caletroscópio, Alagoas, 2019, v. 7, n. esp., p.183-195.

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DA INATIVIDADE À REVITALIZAÇÃO:
desaﬁos, estratégias e oportunidades na
reativação do laboratório de ciências

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Antônio Pedro Ferreira da Silva
Davy Soares Pessoa
Janayna Rodrigues dos Santos Silva
Vitor dos Santos Silva
Aleilson da Silva Rodrigues

1. Introdução
A busca pelo conhecimento cientíﬁco está intrinsecamente ligada à capacidade de observar, questionar e explorar o mundo que nos cerca. Neste contexto, a educação em ciências desempenha um papel fundamental na formação
de mentes curiosas e questionadoras, promovendo a compreensão profunda
da vida. Para alcançar esse objetivo, é necessário redimensionar o sistema
educacional, priorizando a Alfabetização Cientíﬁca na formação dos estudantes em detrimento de práticas pedagógicas que enfatizam a memorização de
conteúdos de maneira descontextualizada (Mota, 2019).
A educação, no entanto, ainda apresenta inúmeras características de um
ensino tradicional, em que o professor é visto como detentor do saber, e os
alunos são considerados sujeitos passivos no processo de ensino e aprendizagem (Nicola; Paniz, 2017). Em vista disso, o Programa de Bolsas de Iniciação
à Docência (Pibid) tem como objetivo vivenciar a trajetória docente ainda na
graduação, promovendo um pensamento mais crítico e em relação ao cotidiano da escola, bem como estimulando ações de valorização da docência, e
promovendo a melhoria da qualidade do ensino teórico-prático.
Diante disso, as reﬂexões sobre práticas de ensino, planejamento, avaliação, construção de recursos, análise dos recursos disponíveis na escola,
promovidas pelo Pibid têm demonstrado resultados positivos na quebra desse
estigma associado à educação tradicional. Desse modo, provocando discussões
sobre o aperfeiçoamento da formação do professor, neste caso especíﬁco, de
Ciências e Biologia, o que pode ser constatado em trabalhos como o de Pagel,
Campos e Batitucci (2015), os quais já apontavam esse debate que o Pibid
proporciona sobre o ensino dessas disciplinas cientíﬁcas. Dentre as discussões
sobre as práticas de Ensino de Ciências e Biologia, situa-se como relevante
a utilização do Laboratório de Ciências, que promove um ambiente onde
os estudantes podem transcender os limites do livro didático e se envolver

diretamente com experimentos, testes e descobertas, tornando-os protagonistas
no aprendizado. A experiência prática não apenas fortalece a compreensão
conceitual, também instiga habilidades essenciais como o pensamento crítico,
a resolução de problemas e a colaboração.
A experimentação prática não só desmistiﬁca a ciência, tornando-a acessível e tangível; também motiva os alunos a explorar novas fronteiras do
conhecimento. Além disso, segundo Lima, Aguiar Júnior e Braga (2004), a
experimentação conecta o aprendiz aos objetos do seu conhecimento, unindo
teoria e prática. Isso signiﬁca que ela envolve a interpretação do estudante em
relação aos fenômenos naturais observados. Essa abordagem não se limita ao
conhecimento cientíﬁco estabelecido, mas incorpora os saberes e as hipóteses
dos estudantes diante de desaﬁos práticos.
Santos, Mota e Solino (2022) fazem um resgate sobre o laboratório na
aprendizagem de Ciências e Biologia, e destacam que a relevância desse
ambiente extrapola a experimentação, mesmo sendo essa de importância
considerável para a compreensão e o desenvolvimento do pensamento cientíﬁco, para a compreensão de conceitos e desenvolvimento de atitudes; mas,
por meio desse ambiente, podem ser viabilizados projetos diversos, exposições didáticas, oﬁcinas e outras atividades direcionadas ao atendimento de
um Ensino de Ciências pautado no protagonismo e na relação indissociável
entre teoria e prática.
Ademais, por meio das vivências no âmbito do programa, é perceptível
que existe uma lacuna signiﬁcativa na eﬁcácia do ensino de Ciências e Biologia, especialmente no que se refere às atividades práticas no laboratório. A
desativação ou subutilização de laboratórios de ciências representa um desaﬁo
central, prejudicando a qualidade da experiência dos alunos e comprometendo
a compreensão prática dos conceitos fundamentais. Assim, a reativação do
laboratório de ciências visa não apenas a revitalização do espaço físico; também se resgatam abordagens pedagógicas que trazem consigo implicações
positivas na vida dos discentes. Diante desse problema, este estudo busca
relatar os desaﬁos, as experiências e oportunidades vividas durante a reativação do Laboratório de Ciências da Escola Estadual Professor Edmilson de
Vasconcelos Pontes, visando aprimorar a qualidade do ensino nas disciplinas
de Ciências da Natureza.

2. Fundamentação teórica
2.1 Formação docente e práticas de ensino: contribuições do PIBID
Adequar e selecionar o conhecimento a ser ensinado está entre as mais
importantes competências requeridas do professor, e é fundamental que sejam

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abordadas nos cursos de formação inicial de professores (Franzolin; Tolentino
Neto; Bizzo, 2014). Em vista disso, os cursos de licenciatura buscam formar
docentes que tenham a capacidade de selecionar e contextualizar determinados
assuntos da melhor maneira.
Mesmo vivenciando o processo de formação inicial nos cursos de licenciatura, no entanto, os docentes podem experienciar diﬁculdades com relação
ao desenvolvimento da transposição didática, inovação e criatividade em
sala de aula. Como consequência, podem estar presentes na prática docente
repetições de seus professores que estiveram presentes, tanto na educação
básica como na graduação, muitas vezes de modo tradicionalista e bancário,
não permitindo que seus discentes possam aprender de forma criativa, tecnológica e natural.
O Pibid se conﬁgura como espaço formativo especíﬁco para, por meio
da interface universidade e escola, envolver proﬁssionais intrinsecamente
relacionados com a formação docente, quais sejam os professores em formação inicial, professores da Educação Básica e do Ensino Superior, imersos na
reﬂexão sobre as práticas de ensino e o aperfeiçoamento da formação. Conforme Felício (2014), proporciona o movimento de reﬂexão-ação, necessário
para pensar nessa prática de ensino, em busca de uma formação mais robusta
e fundamentada pelos professores e alunos por eles orientados.
No ensino, é preciso que o estudante possa participar ativamente como
autor e proponente do seu percurso formativo. Segundo Freire (2004, p. 47),
“[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
sua própria produção ou a sua construção”. Percebe-se, portanto, ser necessário estabelecer uma parceria na qual ambos aprendam e cresçam. O educador
deve ser um mediador, facilitador e articulador do conhecimento, e não apenas
aquele que detém a informação. É necessário que haja uma fundamentação
política e teórica, além de continuamente reﬂetir sobre o processo de ensino-aprendizagem, buscando identiﬁcar suas diferentes dimensões formativas e
como sua atuação interfere nessas situações.
O exercício de docência permite um processo de reﬂexão sobre a prática,
a ﬁm de que se possa aprimorá-la, tendo como objetivo principal a aprendizagem do aluno. Conforme Tardif (2002, p. 53):
[...] a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem por meio do
qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à proﬁssão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade
vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra.

Nessa integração Universidade e Educação Básica, a escola desempenha
um papel central na formação dos estudantes em licenciatura, e os professores

experientes atuam como parceiros na formação de futuros educadores. Dessa
forma, por meio desse projeto que combina ensino, pesquisa e extensão,
envolvendo tanto a escola quanto a universidade, surgem oportunidades de
intercâmbio e aprimoramento nos processos de ensino e aprendizagem, tanto
na Educação Básica quanto na Universidade.
No caso especíﬁco do professor de Ciências e Biologia, pensar na prática
de Ensino, relacionar o contexto e os espaços, para qualiﬁcar a formação do
estudante, conﬁgura-se na possibilidade de ter a ciência como objeto de estudo
e contribuir para a formação do cidadão. Nesse sentido, dentre as nuances
das práticas de ensino, qual viés experimental pode ser mais bem estruturado
e direcionado com a organização do espaço de laboratório, para que, tanto a
formação do professor quanto a do estudante, sejam aperfeiçoadas.

2.2 Atividades experimentais e práticas na Educação em Ciências
Conforme Dourado (2001), as atividades experimentais desempenham
um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, sendo crucial que
estejam alinhadas com as capacidades e atitudes que se almejam desenvolver
nos alunos. É ressaltado que não basta apenas realizar experimentos por si
só, mas é essencial que essas atividades sejam cuidadosamente planejadas e
alinhadas aos objetivos pedagógicos especíﬁcos. Isso implica considerar não
apenas os aspectos práticos e teóricos das experiências, mas também como
podem elas contribuir para o desenvolvimento das capacidades e atitudes
desejadas nos alunos.
Driver et al. (1999, p. 36), por exemplo, aﬁrmam:
[...] aprender ciências não é uma questão de simplesmente ampliar o
conhecimento dos jovens sobre os fenômenos – uma prática talvez mais
apropriadamente denominada estudo da natureza – nem de desenvolver
e organizar o raciocínio do senso comum dos jovens. Aprender ciências
requer mais do que desaﬁar as idéias anteriores dos alunos mediante
eventos discrepantes. Aprender ciências envolve a introdução das crianças e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo; tornando-se socializado, em maior ou menor grau,
nas práticas da comunidade cientíﬁca, com seus objetivos especíﬁcos,
suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte às assertivas
do conhecimento.

O trecho destaca a natureza complexa do aprendizado cientíﬁco, indo
além da simples acumulação de conhecimento. Ele enfatiza a necessidade de
introduzir os estudantes na mentalidade cientíﬁca, incorporando as práticas e

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perspectivas da comunidade cientíﬁca para uma compreensão mais profunda
do mundo natural. Isso sugere que o ensino de Ciências não se trata apenas
de fatos, mas de desenvolver uma abordagem crítica e contextualizada.
Tal premissa indica que a prática docente de Ciências e Biologia é
desaﬁadora, de modo que é necessário estruturar caminhos para que, mesmo
com adversidades relativas à estrutura e aos recursos, possam ser espaços de
compartilhamento de conhecimentos capazes de contribuir com o aprendizado acadêmico e o crescimento pessoal, consequentemente, contribuir com
a participação do sujeito na sociedade por meio do entendimento de Ciência.
Embora apresente diﬁculdades e desaﬁos, as ações do professor reﬂetem em
toda a sociedade e incutem nos alunos o senso crítico, habilidade fundamental
para o desenvolvimento de uma cidadania autônoma.
Os processos de ensino e aprendizagem em Ciências, por meio de situações experimentais, são eﬁcazes quando os alunos não apenas participam
de atividades educacionais e experiências práticas, mas também se sentem
desaﬁados e confrontados por situações do cotidiano. Isso os motiva a buscar
soluções para os problemas formulados por meio de consultas à literatura e
de discussões críticas com colegas, conforme destacado por Busato (2001).
Observa-se a ausência de uma abordagem que conecte os conteúdos
teóricos à realidade cotidiana dos alunos, o que prejudica a efetividade da
aprendizagem. Segundo Freire (2011), o conhecimento adquire maior signiﬁcado quando as experiências dos indivíduos são levadas em consideração
no seu contexto social.
De acordo com Soares (2004):
É importante que se sugira novos experimentos para serem aplicados
em salas de aula, como forma de diversiﬁcar a atuação docente, mas
deve-se lembrar de que quando se sugere experimentos de baixo custo,
de fácil e rápida execução, que servem para auxiliar e ajudar o professor
que não conta com material didático, não podemos esquecer que o nosso
papel é cobrar das autoridades competentes, laboratórios e instalações
adequadas bem como materiais didáticos, livros, entre outros, para que
se tenha o mínimo necessário para que se desenvolva a prática docente
de qualidade (Soares, 2004, p. 12).

Nessa perspectiva, a revitalização do laboratório traz uma série de benefícios que impactam positivamente o ambiente da escola, promovendo uma
experiência mais enriquecedora para estudantes e professores. Proporciona
um ambiente propício para a aplicação prática dos conceitos teóricos e a
construção de saberes com diálogo e as experiências que os sujeitos trazem.
Os estudantes têm a oportunidade de experimentar, testar hipóteses e realizar

investigações, consolidando o entendimento dos princípios cientíﬁcos e projetando conceitos cientíﬁcos para situações cotidianas.
O ambiente escolar é o espaço no qual os conteúdos são explorados
por meio de experimentação. O acesso aos fenômenos e conceitos ocorre
mediante a medição das características físicas pertinentes e variáveis previamente deﬁnidas por teorias e modelos consolidados pela Ciência (Marineli;
Almeida, 2006) ou da compreensão pela discussão de fenômenos complexos
como os sistemas biológicos, que demandam métodos mais comparativos,
de observação e descrição (Scarpa; Silva, 2013). Nesse sentido, reativar um
laboratório é uma empreitada repleta de desaﬁos que exigem planejamento
estratégico, recursos adequados e uma abordagem cuidadosa, mas traz uma
possibilidade de explorar essa vivência necessária ao Ensino das Ciências,
que é o processo de compreensão das ideias cientíﬁcas:
Compreender as ideias cientíﬁcas signiﬁca que os estudantes deveriam ser
capazes de estabelecer conexões entre fenômenos e conceitos cientíﬁcos;
de dar signiﬁcados a esses conceitos; ser capazes de aplicá-los nos diferentes contextos e ser capaz de entender o que conta como uma boa razão
no domínio da ciência, embasando sua avaliação em evidências empíricas
e teóricas (El-Hani; Mortimer, 2007, p. 679).

A compreensão das ideias cientíﬁcas, conforme destacado por El-Hani e
Mortimer (2007), envolve a capacidade dos estudantes de estabelecer conexões
entre especiﬁcações e conceitos cientíﬁcos, compreender signiﬁcados a esses
conceitos, aplicá-los em diferentes contextos e discernir o que constitui uma
boa razão no domínio da ciência, fundamentando suas pesquisas em evidências
empíricas e teóricas. Isso ressalta a importância de uma abordagem holística e
aplicada no ensino de Ciências, que traga esses fundamentos e dialogue com
as experiências dos estudantes, resgate suas potencialidades e, sobretudo,
permita a atribuição de sentido ao que se aprende na escola.

3. Metodologia
O presente estudo, de abordagem qualitativa, relato de experiência, permite a reﬂexão, construída durante a reativação do Laboratório de Ciências
na Escola Estadual Prof. Edmilson de Vasconcelos Pontes.
O núcleo do Projeto de Ciências Biológicas do Campus A. C. Simões da
Universidade Federal de Alagoas (Ufal) tem vinte e quatro estudantes bolsistas, duas supervisoras de escolas da rede estadual de ensino, um supervisor
da rede municipal da cidade de Maceió e um coordenador do projeto do Pibid
do Curso de Ciências Biológicas.

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A Escola Estadual Prof. Edmilson de Vasconcelos Pontes, localizada no
bairro do Farol, Maceió, está envolvida no subprojeto de Ciências Biológicas.
Funciona em horário integral, atendendo alunos do Ensino Fundamental II e
do Ensino Médio, e conta com a participação de nove integrantes do programa.
Nessa escola, a atuação dos integrantes é nas turmas do 8.° ano B (Ensino
Fundamental) e as demais turmas que constituem o Ensino Médio, totalizando
5 turmas do 1.° ao 3.° ano.
Os pibidianos – bolsistas do Pibid –, desde o seu ingresso na escola,
têm construído, em conjunto com a professora supervisora, estratégias de
dinamização da rotina desses estudantes, que têm cooperado no processo de
aprendizagem dos conteúdos. Essas práticas são facilitadoras no entendimento
de conteúdos ensinados na sala de aula, uma vez que, por meio do laboratório,
os alunos podem aprender na prática. Por outro lado, o laboratório não estava
em condições de utilização. Desse modo, foram estruturadas as etapas de
planejamento, reconhecimento, reorganização e reﬂexão.
Na etapa de planejamento, deﬁniram-se os papéis dos sujeitos pibidianos
e da supervisora, os momentos nos quais o trabalho seria feito, considerando
que haviam outras atividades a serem realizadas em sala e outras demandas
no âmbito do programa, identiﬁcando os recursos necessários, como materiais
de limpeza, Equipamentos de Proteção Individual (EPI) entre outros. Após
a etapa de planejamento, ingressamos na etapa de reconhecimento: a imersão na estrutura física, material e didático-pedagógica. Avaliamos a situação
geral do laboratório, determinando os equipamentos e materiais utilizáveis,
os daniﬁcados e os necessitados de conserto. A reativação não exigiu reformas extensivas, já que o espaço estava apenas desativado, necessitando de
uma limpeza devido ao longo período sem uso, evidenciado pela poeira e a
presença de insetos.
O Laboratório de Ciências, objeto deste estudo, apresenta uma estrutura física com bancadas, prateleiras, ar-condicionado, janelas para ventilação, quando necessário, e uma sala destinada ao almoxarifado. Apesar
de ser um espaço para receber alunos e realizar atividades práticas, não
foi utilizado por mais de cinco anos, não só por motivo da pandemia de
Covid-19, também pela falta de iniciativa dos docentes em realizar atividades no local.
Seguindo para a etapa de reorganização, atuamos para torná-lo apto à
realização de atividades. A reativação do laboratório foi liderada pelos bolsistas do Pibid de Ciências e pela supervisora. Encontramos vidrarias, modelos
anatômicos e um microscópio inoperante, direcionado para reparo, além de
duas estufas aparentemente funcionais e materiais produzidos. Durante a

limpeza, encontramos um formigueiro, imediatamente removido, e muitos
produtos químicos vencidos, demandando a colaboração do docente de Química para o descarte adequado.
Para facilitar as aulas no laboratório, adquirimos materiais básicos
como luvas de látex, quadro branco, marcadores e bicarbonato de sódio,
disponibilizados para uso regular. Materiais mais especíﬁcos foram obtidos
conforme necessário, assegurando que a falta de material não prejudicasse
nenhuma atividade.
Em relação aos EPI, fornecemos luvas de látex e instruímos os alunos
sobre o manejo seguro dos equipamentos e materiais, priorizando a segurança durante as experiências. No processo de reorganização do laboratório,
realizamos estudos teóricos, construímos reﬂexões sobre a relevância estrutural no Ensino de Ciências e Biologia que a reativação do laboratório tinha,
discutimos as diferentes atividades possíveis de serem realizadas no espaço,
visando melhor aproveitamento do laboratório e a potencialização do ensino.
Tais reﬂexões estão registradas no diário de campo e constituíram o corpus
para o presente relato.

4. Resultados e discussão
Concluída a etapa de limpeza e de reorganização do laboratório, iniciamos as atividades. De início, não somente nós, bolsistas do Pibid, mas também
os discentes e docentes da escola, experimentamos um período de adaptação,
já que tudo aquilo era algo novo. O local foi apresentado aos alunos e, assim,
o ambiente passou a ser utilizado.
A reativação bem-sucedida do Laboratório de Ciências proporcionou uma
transformação tangível no ambiente educacional, especialmente nas aulas de
Ciências e Biologia. Os resultados pós-reativação foram marcados por um
aumento notável no engajamento dos alunos, reﬂetindo-se no entusiasmo
evidente durante as atividades práticas no laboratório. A aplicação prática dos
conceitos teóricos em experimentos reais proporcionou uma compreensão mais
profunda dos princípios cientíﬁcos, estimulando a curiosidade e a criatividade
dos estudantes. Além disso, a interatividade do laboratório serviu como um
catalisador para o desenvolvimento de habilidades práticas, promovendo um
ambiente propício à descoberta e à resolução de problemas.
As aulas de Biologia, em particular, foram enriquecidas pela observação
direta de fenômenos naturais e pela exploração de amostras biológicas, conectando os alunos de maneira mais signiﬁcativa com os temas abordados em sala
de aula. Ademais, experimentos químicos e físicos se tornaram passíveis de

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serem realizados, fazendo com que os alunos pudessem visualizar de forma
prática conteúdos estudados nas aulas de Química e Física.
A revitalização do laboratório não apenas elevou o padrão do ensino de
Ciências, também está deixando um impacto duradouro na formação acadêmica e na paixão pela descoberta cientíﬁca dos alunos. As modiﬁcações
realizadas desempenharam um papel fundamental no êxito das aulas práticas,
proporcionando uma melhoria substancial na qualidade da Educação.
Para a realização das atividades, tínhamos à disposição: coleções de
animais vertebrados e invertebrados preservados em álcool, cartazes esquemáticos, microscópios, produtos químicos para experimentos e conjuntos
de vidrarias especíﬁcas para estimular a didática da atividade laboratorial.
Todo esse material citado foi devidamente recuperado e restaurado pela nossa
equipe de licenciandos em Ciências Biológicas do Pibid, mantendo todo o
inventário do laboratório sob condições apropriadas para utilização pelos
estudantes (Figuras 1 e 2).
Figura 1 – Laboratório de Ciências antes

222

Fonte: Arquivo pessoal.

Uma das primeiras atividades a ser desenvolvida ali foi sobre o cultivo
de microorganismos, e os alunos puderam “pôr a mão na massa”. Foi nesse
momento que eles utilizaram, pela primeira vez, a placa de Petri, e colheram
amostras para visualização posterior. Além disso, veriﬁcaram quanto as algas
são organismos fascinantes e versáteis, e desempenham um papel importante
na natureza e na economia. Dessa forma, desenvolveu-se uma aula experimental no Laboratório de Ciências, com o objetivo de mostrar, na prática,
como esse processo ocorre em tempo real, e discutir a sua importância para
a vida no planeta.
Uma nova atividade desenvolvida foi referente aos processos existentes
e os organismos responsáveis por fazer a fotossíntese. Essa atividade prática
teve como objetivo a facilitação do aprendizado da fotossíntese, além disso,
exercitar a curiosidade, investigação, reﬂexão e análise crítica desse processo,
desenvolvendo, assim, um saber cientíﬁco aos estudantes. Sendo assim, essa
reativação proporcionou aulas práticas de bactérias e fungos, fotossíntese,
algas, sistemas digestório, respiratório e esquelético, dentre outros.
Diante das atividades desenvolvidas, o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (Pibid) segue enriquecendo a formação dos futuros
professores, mas também estabelece uma relação de ganho mútuo, em que

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Figura 2 – Laboratório de Ciências depois

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nós, licenciandos, podemos construir nossa experiência em sala de aula ao
passo que os alunos das escolas participantes do programa têm suas experiências como discentes aprimoradas graças à expertise trazida do ambiente
acadêmico por nós.

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5. Considerações ﬁnais
O principal objetivo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (Pibid) – Ciências, é possibilitar aos estudantes de licenciatura em
Ciências Biológicas que tenham esse acesso prévio a uma escola, onde podem
observar como é ministrada uma aula para os estudantes de escolas públicas
e, entre essas aulas, ocorram pesquisas para o melhoramento do ensino de
Ciências e Biologia.
Essas atividades práticas são consideradas essenciais para a formação
tanto do estudante quanto para o licenciando em formação, que, após a conclusão de seu curso, estará em uma sala de aula como aquela e desenvolvendo
atividades como aquelas, na valorização da educação e ensino de Ciências,
enriquecer o aprendizado dos alunos e trocar conhecimentos com os professores, oferecendo ensino de qualidade.
Diante das constatações apresentadas, faz-se necessário ressaltar a importância da reativação do laboratório para estabelecer melhorias e contribuir para
o desenvolvimento das habilidades criativas e técnicas do corpo discente da
nossa comunidade escolar. O processo de restauração do espaço ocorreu por
meio da superação das adversidades que esperávamos encontrar em quaisquer
atividades que envolvessem a desocupação e reestruturação de um ambiente
inativo por mais de cinco anos, que se destaca na rede pública do estado pela
infraestrutura e pelo rico inventário disponível.
Concluimos que a reativação do Laboratório de Ciências trouxe um novo
panorama para o ensino de Ciências na comunidade da escola, garantindo para
os estudantes um espaço de criatividade e inovação, sendo, inclusive, palco
de produção para os alunos participantes da I Feira de Ciências e da Natureza
da escola, realizada graças à possibilidade de os alunos poderem realizar seus
trabalhos dos respectivos projetos dentro do ambiente escolar.
Em suma, aﬁrmamos que a reativação do Laboratório de Ciências da
escola, permitindo sua utilização novamente pelo corpo discente e docente,
cumpre com eﬁciência nosso papel, como bolsistas do Pibid, de intervenção
proposto pelo programa, assim como institui na escola um marco cujos efeitos
poderão reverberar por toda a trajetória acadêmica dos alunos.

224

REFERÊNCIAS

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RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO PIBID
QUÍMICA DA UFAL EM TRÊS ESCOLAS
DE ENSINO MÉDIO DE MACEIÓ/AL

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André Gustavo Ribeiro Mendonça
Luis Henrique Pereira de Carvalho
Roberta Cavalcante de Alencar
Jocimara Fabrício dos Reis

1. Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
atualmente regulamentado pela Portaria MEC/CAPES nº 83 (27/04/2022),
tem como principal escopo a contribuição para o desenvolvimento formativo
de licenciandos e a promoção de melhorias nos níveis da educação pública,
a partir da inserção destes discentes de instituições de ensino superior no
ambiente escolar.
As atividades desenvolvidas no âmbito deste relevante programa, que
integra a Política Nacional de Formação de Professores do MEC, oportunizam
a diversiﬁcação e inovação curricular, no nível superior e básico da educação brasileira, com repercussão na formação docente em vários aspectos,
como a disrupção nas antigas práticas de ensino e favorecimento de alternativas contemporâneas.
Na vigência 2022-2024 do PIBID, o subprojeto do curso de Licenciatura
em Química da Universidade Federal de Alagoas está desenvolvendo suas
atividades em três escolas estaduais do município de Maceió-AL: (i) Prof.ª
Gilvana Ataíde Cavalcante Cabral; (ii) Prof. Eduardo da Mota Trigueiros e
(iii) Geraldo Melo dos Santos. As práticas pedagógicas são sistematizadas no
desenvolvimento de atividades de acordo com a realidade de cada instituição,
no entanto, sempre buscando a articulação entre teoria e prática.

2. Fundamentação teórica
O documento “Manual de Orientações para Execução de Despesas do
Pibid – Elaboração do Plano de Trabalho”, de 28 de março de 2017, traz a
estruturação das etapas e atividades a serem desenvolvidas nos subprojetos
(CAPES, 2017). Na etapa de “Execução de Atividades Formativas e Didático-Pedagógicas nas Escolas”, são apresentadas algumas categorias, dentre as

quais se destacam, com maior aglutinação ao subprojeto de Química, neste
período de vigência: as atividades experimentais; desenvolvimento, testagem
e aplicação de material didático; gincanas e olimpíadas do conhecimento.
Os referenciais teórico-metodológicos fundamentaram o planejamento
das atividades para explorar o potencial didático-pedagógico das escolas
envolvidas neste subprojeto para que, em consonância ao preconizado pela
CAPES, as atividades desenvolvidas oportunizassem novos conhecimentos
e inovações metodológicas.
Atividades experimentais são recursos muito utilizados nos subprojetos
de PIBID Química e a reativação de laboratórios naquelas escolas que os possuem é uma prática inicial comum, conforme também relatado por Rodrigues
et al. (2022). De acordo com Guimarães (2009), a experimentação quando
bem programada e planejada para desaﬁar cognitivamente os estudantes
têm o potencial de estimular a curiosidade e possibilitar uma aprendizagem
mais signiﬁcativa.
A proposição de experimentos, seja no laboratório ou mesmo aqueles
realizados nas salas de aula, tem como característica desenvolver maior interesse e entusiasmo nos alunos sobre os assuntos. Muitos relatos apontam a
importância destas atividades na contextualização de conteúdos abstratos
(próprios da Química), resultando em aulas mais dinâmicas e interativas (Rotsen; Silva; Diniz, 2018).
Os jogos didáticos também fazem parte de uma atividade usual nas proposições de intervenção nas aulas de Química pelos pibidianos, assim como
descrito por Carneiro e Teixeira (2020) e por Garcia et al. (2021).
A utilização de atividades desportivas e lúdicas que promovam a interdisciplinaridade deve ser incentivada no ambiente escolar. Gincanas podem ser
uma das formas de diversiﬁcação para o processo de ensino e aprendizagem,
as quais podem proporcionar uma construção diferenciada e potencializada
do conhecimento, conforme descrito por Passoni et al. (2012).
O tempo dedicado às atividades do PIBID permite que os licenciandos
aprofundem o contato e o entendimento da realidade daquele ambiente escolar. Com isso, o cotidiano de uma escola pública mais suscetível a problemas faz com que os pibidianos experienciem essa condição não muito rara.
Corroborado por Santos, Silva e Santos (2020), entende-se que os aprendizados possibilitados por essas adversidades também integram o processo
formativo. A consideração sobre a importância da superação de problemas na
implementação das atividades propostas e idealizadas pela equipe do PIBID
também é ratiﬁcada nos trabalhos de Lima et al. (2017) e Albuquerque e
Galiazzi (2012).

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3. Metodologia
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Universidade Federal de Alagoas foi contemplado no âmbito do Edital CAPES
23/2022, sendo que o subprojeto de Química do campus A. C. Simões foi
selecionado no Edital PROGRAD/UFAL 29/2022. Para o início da vigência
do programa (01/11/2022), foram selecionados 2 supervisores: professor Luís
Henrique Pereira de Carvalho (docente efetivo na E. E. Professora Gilvana
Ataíde Cavalcante Cabral) e a professora Roberta Cavalcante de Alencar
(docente na E. E. Professor Eduardo da Mota Trigueiros). Na segunda chamada
do Edital CAPES 23/2022 e Edital PROGRAD/UFAL 34/2023, foi selecionada
a professora Jocimara Fabrício dos Reis (docente na E. E. Geraldo Melo dos
Santos) como terceira supervisora, com início da vigência em 01/05/2023.
As três escolas participantes do PIBID Química estão localizadas no
município de Maceió – AL. A Escola Estadual Professora Gilvana Ataíde
Cavalcante Cabral (IDEB 2021 = 3,9) ﬁca no loteamento Santa Lúcia, bairro
Tabuleiro dos Martins. A equipe supervisionada pelo professor Luís Carvalho
é composta por oito licenciandos em Química (bolsistas de iniciação à docência). A Escola Estadual Professor Eduardo da Mota Trigueiros (IDEB 2021 =
4,6) ﬁca no bairro Jatiúca. Esta escola, supervisionada pela professora Roberta
Alencar, também conta com oito licenciandos bolsistas. A Escola Estadual
Geraldo Melo dos Santos (IDEB 2015 = 2,8) ﬁca no conjunto Graciliano
Ramos, bairro Cidade Universitária e tem oito licenciandos bolsistas e um
voluntário na equipe sob supervisão da professora Jocimara Reis.

4. Resultados e discussão
Os relatos de experiência narrados neste texto foram elaborados a partir
das vivências de todo grupo de trabalho do PIBID Química, redigidos pelos
autores. Para tanto, os relatos foram organizados como subtópicos para cada
escola, com o intuito de melhor registrar as particularidades de cada uma. O
trabalho teve natureza descritiva e qualitativa, e retrata os resultados parciais
mais relevantes das atividades viabilizadas pelo PIBID, até o momento, pois
o programa ainda está em vigência.

4.1 Escola Estadual Gilvana Ataíde Cavalcante Cabral
Neste período, os pibidianos realizaram diversas atividades, tais como:
quiz, gameﬁcação, experimentos, debates e atividades simuladas. O acesso
a alguns recursos foi um desaﬁo para a realização de algumas atividades,

principalmente as experimentais, pois o laboratório da escola, apesar de possuir o espaço físico, encontra-se desativado pela falta de materiais e reagentes.
Para a realização dos experimentos, os bolsistas ID levaram materiais e
reagentes emprestados dos laboratórios de ensino do IQB – UFAL (Instituto
de Química e Biotecnologia – UFAL). Dessa forma, com a ajuda do IQB foi
possível realizar diversos experimentos. Todos foram realizados em sala de
aula e no formato de demonstração, visto que não havia materiais e reagentes suﬁcientes para todos. Os experimentos foram escolhidos baseados nos
conteúdos ministrados em sala de aula, de forma que os alunos pudessem
complementar os conteúdos estudados com atividades práticas.
Os experimentos realizados foram:
•
•
•
•

Propriedades da matéria: foram demonstradas algumas propriedades da matéria, tais como: densidade, combustibilidade, pontos de
fusão e ebulição;
Transformações da matéria: foram demonstradas as diferenças entre
transformação física e transformação química;
Separação de misturas: foram realizadas diversas separações de
misturas, tais como: ﬁltração, catação, separação magnética, decantação e destilação simples;
Modelos atômicos: foram realizados diversos testes de chama,
fazendo a combustão de diversos sais e mostrando as diferentes
frequências de luz.

A aplicação de todos esses experimentos foi entendida como positiva,
identiﬁcando que os alunos demonstraram interesse e entusiasmo durante as
atividades. A natureza visual e interativa dos experimentos aguçou a atenção
deles, tornando as aulas mais envolventes e signiﬁcativas. Os pibidianos perceberam que as atividades práticas contribuíram para consolidar o entendimento
dos conteúdos ministrados em sala e despertaram o interesse dos estudantes
pela química, pois a sala estava sempre cheia, ou seja, identiﬁcamos um
menor índice de evasão.
Durante o período de acompanhamento, os pibidianos também trouxeram
atividades envolvendo quiz e gamiﬁcação. Foram realizadas atividades como
“torta na cara”, na qual havia uma bancada com botões de acionamento para
indicar quem responderia à pergunta. Também foram realizadas atividades
de quiz utilizando o “Quizizz”. Nesta plataforma on-line, os alunos respondem uma série de perguntas sobre o tema selecionado, e, à medida que vão
respondendo corretamente, ganham pontos e skills (habilidades) que podem
usar contra os outros participantes.

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Essas atividades de gamiﬁcação, além de estimular os alunos a tentarem
responder às questões de forma correta, também incentivaram a competição
saudável entre eles. Essas atividades lúdicas e interativas ofereceram uma
perspectiva diferente para a disciplina de Química, tornando o aprendizado
mais cativante e atraente. Dentre todas as atividades realizadas, a que trouxe
uma imersão maior foi aplicada no conteúdo sobre radioatividade. Este tema
foi abordado de diversas maneiras, com exibição de ﬁlmes, documentários,
simulações da plataforma Phet Colorado e Nukemap. Durante a abordagem
sobre os acidentes nucleares, em especial o do Césio-137, em Goiânia/GO, os
pibidianos propuseram uma prática de júri simulado para trabalhar o assunto
e discutir a culpabilidade dos personagens desse acidente radiológico.
A aplicação dessa atividade ocorreu em três etapas. A primeira foi a
divisão da turma em 3 grupos: os promotores, os advogados de defesa e o
júri popular. O papel do juiz foi desempenhado pelo professor supervisor. A
segunda etapa foi o encaminhamento dos documentários e reportagens sobre
o acidente para que os estudantes pudessem estudar o caso e ter embasamento
no momento da audiência, a qual foi a terceira etapa.
Antes de iniciar a audiência, foram estipuladas as regras para que a
simulação ocorresse de forma organizada. Os promotores e advogados de
defesa, após ouvirem-se uns aos outros (dez minutos para cada um), tinham o
direito a réplica e a tréplica, estas com duração de cinco minutos. Os debates
entre os promotores e advogados de defesa foram acompanhados pelo júri
popular e pelo juiz (professor). Após o término do debate, o júri popular teve
um tempo de quinze minutos para discutir e informar a decisão do grupo ao
juiz, o qual leu o veredicto e proferiu a sentença a todos os participantes da
audiência, ﬁnalizando a sessão.
A aplicação do júri simulado proporcionou bom engajamento das turmas, pois estimulou a leitura, a escrita, a forma de se comportar e falar e o
aprofundamento no tema radioatividade. Os resultados dessas práticas foram
percebidos na atividade avaliativa, na qual aproximadamente 90% dos estudantes alcançaram aprovação. Estes resultados comprovam a importância
dessas metodologias para aumentar o envolvimento da turma e melhorar o
processo de ensino e aprendizagem.
Durante a participação no PIBID, os bolsistas perceberam a importância contínua do programa, uma vez que ele proporciona uma oportunidade
valiosa para os licenciandos aprimorarem suas habilidades pedagógicas e
desenvolverem estratégias de ensino mais profícuas. Ao longo desse período,
os pibidianos puderam constatar a importância da combinação teoria-prática
para uma formação de qualidade, bem como reconhecer o papel que o PIBID
desempenha no processo de formação desses professores.

232

Desde o primeiro contato dos pibidianos com a escola, eles perceberam que
a instituição estava passando por uma reforma, iniciada no ano letivo de 2022 e
que ainda não foi ﬁnalizada. A escola tem seu funcionamento em tempo integral,
com nove horas/aula diárias, destinadas aos anos ﬁnais do Ensino Fundamental
e ao Ensino Médio. Por conta da reforma, muitos ambientes importantes ﬁcaram
desativados, por exemplo: espaços de socialização, pátio, auditório e até mesmo
o refeitório, o qual é absolutamente imprescindível no funcionamento básico
e manutenção dos discentes na escola, onde fazem 5 refeições diárias. Nesse
sentido, este espaço passou a funcionar de forma improvisada em uma sala de
aula. Os laboratórios de informática e de Ciências também ﬁcaram fechados,
diﬁcultando o planejamento de algumas aulas e atividades experimentais.
Muitos foram os contratempos que surgiram desde o início do ano letivo
de 2023, um deles foi o baixo número de matrículas, associado ao fato de
ter outra escola do lado, de tempo regular. Com isso, a maioria dos alunos
e alunas solicitaram transferência para esta escola de tempo regular, com a
justiﬁcativa de que iriam trabalhar no contra turno.
No ano letivo de 2023, o Ensino Médio começou com apenas três turmas: uma primeira série com cinquenta e três alunos, uma segunda série
com apenas oito alunos e uma terceira série com apenas treze alunos. Um
mês após o início das aulas, a Secretária de Educação do Estado de Alagoas
informou que a turma da segunda série não teria continuidade, em função do
número de matrículas. Com a extinção da turma, houve remanejamento das
aulas anteriormente atribuídas, dessa forma, as aulas destinadas às práticas
laboratoriais foram cedidas a outro professor (da área de Física).
Os pibidianos puderam participar de um novo planejamento que apresentasse ludicidade e estímulos para os estudantes, mesmo com pouco espaço e
pouco recurso disponível. Algumas aulas experimentais foram selecionadas
pelos bolsistas e executadas nas salas de aula, de forma demonstrativa. Em
um destes momentos, as principais vidrarias de laboratório foram apresentadas aos alunos da escola. Diante disso, constatou-se o aumento de interesse,
curiosidade e interação entre todos envolvidos na aula (equipe do PIBID,
discentes e supervisora/docente).
Outro detalhe muito importante a ser citado é que a escola passou por uma
intervenção na direção escolar, interferindo de forma signiﬁcativa nos recursos
disponibilizados: falta de papéis para atividades, falta de tintas para marcadores
de quadro branco, escassez na recarga das impressoras da escola, foram alguns
pontos que os acadêmicos do PIBID puderam presenciar. Assim, os pibidianos
presenciaram a limitação de atividades em razão da falta de materiais básicos.

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4.2 Escola Estadual Professor Eduardo da Mota Trigueiros

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É sabido que a educação de tempo integral, se não planejada de forma
assertiva, pode desestimular os alunos pelo tempo no ambiente escolar, causando fadiga mental e física. Os pibidianos trouxeram muitas sugestões para
atividades lúdicas e que estimulassem a aprendizagem, mesmo diante das diﬁculdades apresentadas. Algumas delas foram aceitas pela coordenação, sendo
que a justiﬁcativa para implementação ou não se dava por conta do espaço
físico limitado e que afetava, inclusive, o calendário escolar. Uma proposta
foi o “Show de Química”, que aconteceria na Feira de Ciências, porém a feira
não pôde ser realizada pelo mesmo problema já relatado: a infraestrutura
disponível na escola neste momento de reforma. Por outro lado, as sugestões
mais exequíveis puderam ser trabalhadas em sala de aula, tais como:
•
•
•
•
•
•

Montagem de moléculas orgânicas com jujuba;
Trabalho de exposição desenvolvido pelos estudantes sobre os elementos químicos mais utilizados no cotidiano;
Produção de jogos de tabuleiro, como ludo, dama, xadrez e start,
produzidos com materiais reciclados e de baixo custo;
Produção do painel com o tema: “Consumo consciente
e sustentabilidade”;
Aulas de estudos orientados sobre o ensino de matemática básica;
Dia do Cinema com apresentação do ﬁlme: “O menino que descobriu o Vento”, com discussões sobre a temática consumo consciente,
abordada na disciplina eletiva “Sustentabilidade”.

Cada uma dessas atividades mostrou resultado positivo no aprendizado,
pois os alunos apresentaram mais interesse, curiosidade e participação durante
as aulas. Os pibidianos veriﬁcaram que, mesmo com pouco recurso e diante
de toda problemática enfrentada pela escola, principalmente pela questão do
espaço, há formas de transformar as aulas apenas expositivas em aula mais
interessantes, instigantes e que atraiam a atenção dos alunos.
No decorrer do ano letivo, os acadêmicos do PIBID vivenciaram o cotidiano da escola e dentre várias percepções individuais, observaram: (i) como
o ambiente escolar pode impactar de forma positiva ou negativa na aprendizagem dos alunos; (ii) como a prática pedagógica requer ﬂexibilidade; (iii) sobre
a importância do envolvimento e trabalho coletivo entre a equipe coordenação-gestão-educador no enfrentamento de adversidades para a melhoria do
contexto escolar. Além das percepções observadas, ainda puderam estimular
a criatividade, desenvolvendo e pensando em estratégias que contribuíram
na prática pedagógica.

234

Acompanhar e participar do processo de ensino e aprendizagem se tornou uma realidade para nove licenciandos em Química do PIBID-UFAL, a
partir de junho de 2023, na Escola Estadual Geraldo Melo dos Santos. Desde
o momento de acolhida, os discentes entenderam que teriam a oportunidade
de conhecer de perto a realidade de uma instituição organizada de acordo
com o novo Ensino Médio e com o Programa Alagoano de Ensino Integral
(PALEI), além das particularidades estruturais e pedagógicas da instituição.
Os pibidianos acompanharam as aulas de Química ministradas no nível
Ensino Médio para 3 turmas da terceira série; o laboratório, em três turmas da segunda série; a trilha formativa; o programa Docente Orientador
de Turma (DOT); o Projeto Integrador (PI); e os Estudos Orientados (EO).
Adicionalmente, como a professora supervisora é coordenadora do PIBIC Jr
na escola (programa ﬁnanciado pela Fundação de Amparo à Pesquisa de Alagoas-FAPEAL), os licenciandos também acompanharam o Clube de Ciências
GMS (Geraldo Melo dos Santos), o qual faz parte do projeto de Iniciação
Cientíﬁca que tem como principal direcionamento preparar os estudantes da
rede básica de ensino para as olimpíadas de conhecimento da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Diante do exposto, entende-se que os
licenciandos tiveram a oportunidade de vivenciar experiências diversiﬁcadas
nesse ambiente educacional.
Durante esse período, os acadêmicos do PIBID participaram de aulas
experimentais no laboratório da escola, tais como: análise do rótulo de alimentos e fatores que interferem na solubilidade dos materiais; acompanharam
as discussões sobre revitalização dos espaços da escola no PI; assistiram e
ajudaram a avaliar uma apresentação de um júri simulado sobre a relação de
inﬂuencers digitais e o consumismo, na disciplina de trilha formativa; auxiliaram na aplicação de jogos didáticos; acompanharam aulas do DOT que
trabalha a construção do projeto de vida dos estudantes; prepararam e executaram uma aula de revisão de assuntos de Química para o ENEM (terceiras
séries); alguns dos bolsistas tiveram a oportunidade de participar de reuniões
para entender um pouco mais sobre questões burocráticas relacionadas ao
Sistema de Gestão Escolar de Alagoas (Sageal) e aos recursos disponíveis
para a escola; auxiliaram nos encontros do Clube de Ciências GMS; por ﬁm,
participaram da organização e execução da primeira edição do evento de
competições de conhecimento nomeado “A Ciência te desaﬁa”.
Em virtude da relevância do evento para a trajetória dos pibidianos, esta
parte do relato de experiência aborda desde a criação do projeto à análise
feita pelos licenciandos sobre sua execução. O evento tinha como objetivo

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4.3 Escola Estadual Geraldo Melo dos Santos

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

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promover atividades de formação colaborativa de discussões cientíﬁcas, tecnológicas e sociais que envolvessem toda comunidade escolar, através de
desaﬁos dinâmicos que promovessem o ensino e a aprendizagem de conceitos
de Química, Física e Biologia. Foi idealizado pela supervisora e contou com a
parceria entre os professores envolvidos no PIBIC Jr e os bolsistas do PIBID,
com o intuito de movimentar todas as turmas nas atividades.
O evento foi realizado no ginásio da escola durante dois dias consecutivos
(18 e 19 de outubro de 2023), na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Todas as turmas do Ensino Médio participaram da atividade. O evento
consistiu em desaﬁos “turma x turma”, em que a cada rodada, os estudantes
deveriam cumprir cinco desaﬁos/obstáculos para chegar à vitória. Os cinco
desaﬁos envolviam: (i) raciocínio lógico e tangram; (ii) questões de Física e
Química; (iii) enigma sobre uma temática; (iv) amarelinha com questões de
Biologia; e (v) torta na cara com todos os assuntos.
Três semanas antes do evento, os estudantes receberam um material
resumo que continha todos os assuntos que seriam abordados. Foram três
materiais diferentes (um para cada nível de ensino), os quais foram enviados
via whatsApp das turmas e ﬁxados nas paredes das salas. A temática de cada
série também foi diferente: primeiras séries – Fontes de energia; segundas
séries – Ética na ciência; terceiras séries – Inteligência Artiﬁcial. Cada turma
precisou usar a criatividade para desenvolver uma mascote de acordo com a
sua temática, utilizando papelão para confecção.
As turmas de cada série que apresentaram as melhores mascotes, segundo
os professores das outras áreas que acompanharam o evento, ganharam uma
premiação. A ideia da criação da mascote, bem como de apresentações artísticas (danças, cantos e exposição de pinturas) foi uma forma de envolver
aqueles estudantes que relatavam pouco interesse ou habilidades nas áreas de
Ciências da Natureza, mas que queriam participar do projeto de alguma forma.
Com isso, a interdisciplinaridade foi contemplada, visto que essas atividades
envolveram docentes de outras áreas do conhecimento.
A participação dos pibidianos se deu em todas as etapas: contribuíram
para a confecção das peças do tangram, na criação das ﬁchas dos enigmas,
na criação das perguntas do “torta na cara” e, principalmente, na execução
do projeto. No início do evento, os licenciandos do PIBID Química da UFAL
foram apresentados de forma oﬁcial para todos no ginásio, porque alguns só
os conheciam pela camisa de identiﬁcação do programa, mas não tiveram
interação direta por serem de turmas que a supervisora não leciona. Em cada
bancada dos obstáculos, ﬁcaram 2 pibidianos para orientar e acompanhar a
realização das atividades, assim, eles tiveram a oportunidade de interagir com
alunos de todas as turmas.

Posteriormente ao evento, foi realizada uma reunião entre os pibidianos
e a supervisora para analisarem os pontos positivos e negativos nos dois dias
de atividades. Neste momento, foi solicitado que cada um escrevesse um
pequeno relato sobre a experiência vivenciada.
Durante essas duas análises, compreendemos o quão signiﬁcativo foi
participar da organização de um evento dessa proporção. Os pibidianos chamaram atenção para o grande número de participantes no evento; ﬁcaram
impactados com tamanha dedicação apresentada pelos estudantes durante a
competição; com a criatividade na criação das mascotes; e com a diversidade
de assuntos e disciplinas que foram trabalhadas em todas as etapas. Ademais,
destacaram que, por se tratar de primeira edição, era esperado que surgissem
imprevistos e coisas que deveriam ser aprimoradas, tais como: engajamento
dos demais proﬁssionais da escola, a comunicação entre a equipe e as regras
dos obstáculos impressas para a visibilidade de todos. Para ﬁnalizar, todos
os pibidianos relataram que gostariam de participar de uma possível segunda
edição do “A Ciência te desaﬁa!”, contando com a presença da professora
supervisora, pois sem ela esse evento não teria acontecido.
Com seis meses de vigência do projeto PIBID Química, na escola E. E.
Geraldo Melo dos Santos, é satisfatório relatar essa riqueza de experiências e
esperamos desenvolver outras ações que também contribuam para a formação
de todos envolvidos.

5. Considerações ﬁnais
Os três cenários demonstram a abrangência de experiências que o projeto
proporciona aos licenciandos e como as escolas – com contextos diferentes
em relação à estrutura de funcionamento – apresentam um efeito construtivo
na execução do planejamento das atividades. A participação dos pibidianos foi
benéﬁca tanto para eles que são professores de Química em formação, quanto
para os supervisores que foram impulsionados a apresentar o melhor, apesar das
eventuais adversidades, para assim, serem exemplos positivos nesse processo.
A importância da experimentação nas aulas de Química, o conhecimento
da realidade escolar com as problemáticas relacionadas à infraestrutura (física
e humana) e a importância de participar de forma direta de ações da escola
que demandem trabalho coletivo ﬁcaram evidentes nos relatos apresentados.
De maneira geral, os supervisores destacaram a melhoria das suas aulas em
vários aspectos: grau de aprendizagem, inter-relações dos seus discentes e
melhores atitudes comportamentais na sala de aula. Os relatos dos bolsistas ID, além daqueles de natureza pedagógica, registraram o interesse dos
alunos da rede básica de ensino em seguir os estudos acadêmicos quando
terminarem o Ensino Médio, com alguns indicando o interesse em cursar a
graduação em Química.

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pdf. Acesso em: 20 nov. 2023.

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FORMANDO O PROFESSOR DE FÍSICA:
experiências pedagógicas do subprojeto física –
PIBID UFAL/ Campus Arapiraca

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Klessia Santos Bastos
Leydiane Pereira da Silva
Aduan Luiz da Silva
Lidiane Maria Omena da Silva Leão

1. Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID tem
desempenhado um papel fundamental na formação dos futuros professores de
Física, proporcionando experiências práticas e enriquecedoras no ambiente
educacional. As ações realizadas pelo subprojeto Física objetivam investigar as inúmeras formas de abordagens pedagógicas, uma vez que estas são
fundamentais durante o processo de formação do licenciando. A exploração
profunda e diversiﬁcada dessas abordagens possibilita ampliar o repertório
do futuro professor, como também enriquece sua capacidade de se adaptar
a diferentes contextos educacionais. Neste sentido, este texto traz reﬂexões
vivenciadas no contexto do PIBID acerca da imersão valiosa dos estudantes
do curso de Física Licenciatura do Campus Arapiraca da Universidade Federal
de Alagoas – UFAL, onde é possível evidenciar a importância da imersão na
prática docente explorando uma ampla variedade de metodologias de ensino
em diferentes contextos escolares.
O núcleo do subprojeto Física do Campus Arapiraca é composto por
vinte e quatro estudantes bolsistas de iniciação à docência – Bolsistas ID,
duas estudantes colaboradoras, três professores supervisores das escolas da
rede estadual de ensino básico da cidade de Arapiraca (AL) e uma professora
coordenadora de área. Com os objetivos do subprojeto alinhados ao projeto
institucional intitulado “PIBID UFAL: formação de professores e construção de saberes na contemporaneidade”, os participantes são levados durante
todo o período a compreender e experimentar uma variedade de métodos e
estratégias pedagógicas, de modo que os licenciandos observam as necessidades e estilos de aprendizagem dos alunos da educação básica e reﬂetem
sobre a atuação do professor nesses contextos. Além disso, essa investigação
promove uma reﬂexão crítica sobre o processo de ensino, incentivando a criação de ambientes de aprendizagem mais envolventes, inovadores e inclusivos.

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O presente texto está estruturado nos seguintes tópicos: Fundamentação
Teórica, em que apresentamos brevemente o uso de diferentes metodologias
evidenciando seu potencial no contexto do ensino de Física; os Aspectos
Metodológicos; as Vivências Pedagógicas; e as Experiências Formativas do
Pibid Física/Campus Arapiraca – UFAL. Por ﬁm, as Considerações Finais
e Referências.

A disciplina de Física é frequentemente vista como algo distante da realidade, repleta de cálculos complexos que parecem desconectados do mundo
ao nosso redor. Muitos alunos enfrentam grandes diﬁculdades na compreensão
dos fenômenos físicos, o que representa um desaﬁo signiﬁcativo. No intuito de
superar essas barreiras e aumentar o desenvolvimento intelectual dos alunos,
ao longo da formação de professores de Física é evidenciada a importância
da prática pedagógica que se dedica ao desenvolvimento de estratégias de
ensino e aprendizagem no contexto do Ensino de Física. Tais esforços visam
não apenas tornar o conteúdo mais acessível, como também revelar a relevância da física no cotidiano, estabelecendo conexões claras entre os conceitos
teóricos e as situações práticas da vida diária. Sobre a importância da prática
docente, Gadotti (2000, p. 9) aﬁrma:
Neste contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do
aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa contribuir para o
conhecimento a partir do que faz, e para isso, também precisa ser curioso,
buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer
dos seus alunos (Gadotti, 2000, p. 9).

Dessa forma, ao investir em abordagens pedagógicas inovadoras e contextualizadas, é possível transformar a percepção dos alunos sobre a física,
tornando-a mais tangível e incentivando uma aprendizagem eﬁcaz e signiﬁcativa. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio –
PCNEM (2002), os critérios que orientam a ação pedagógica deixam, portanto,
de tomar como referência o questionamento “O que ensinar de Física?” e
passam a centrar-se em “Para que ensinar Física?”, uma vez que os conhecimentos sobre física são de fundamental importância na formação do cidadão
contemporâneo, atuante e solidário, instrumentalizando-o para compreender,
intervir e participar da realidade, numa visão de mundo atualizado, e entender os fenômenos físicos e as novas tecnologias do seu cotidiano doméstico,
social e proﬁssional.

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2. Fundamentação teórica

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A seguir, apresentaremos algumas ferramentas didáticas utilizadas nas
ações do subprojeto Pibid Física, que versam desde o incentivo à leitura,
experimentação, gamiﬁcação e tecnologias digitais, tais como kahoot!, scratch
e phet simulations.

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2.1 Contos Infantis e o ensino de Física
A diﬁculdade na compreensão dos conceitos físicos muitas vezes está
intrinsecamente ligada à habilidade de interpretação e compreensão textual dos
alunos. A Física, como disciplina cientíﬁca, frequentemente exige dos estudantes a capacidade de analisar problemas complexos, interpretar enunciados,
equações e gráﬁcos, e extrair signiﬁcado de textos técnicos e cientíﬁcos. A
habilidade de compreender textos, sejam eles dispostos em livros didáticos,
artigos cientíﬁcos ou problemas de física, é essencial para contextualizar os
conceitos abstratos e entender como eles se aplicam em situações reais. Além
disso, a interpretação textual também é fundamental para seguir instruções
em experimentos laboratoriais, compreender perguntas de exames e participar
efetivamente de discussões em sala de aula. Neste sentido, desenvolver habilidades de leitura crítica, análise textual e interpretação não apenas é crucial
para o sucesso acadêmico em física, mas também para o desenvolvimento
de uma compreensão mais profunda e contextualizada dos princípios físicos, promovendo, assim, uma aprendizagem mais signiﬁcativa e duradoura.
Segundo Ferreira e Raboni (2013, p. 84):
Todas essas particularidades, a nosso ver, podem propiciar ao aluno o
desenvolvimento da capacidade de interpretar com mais propriedade
assuntos cientíﬁcos e igualmente os não cientíﬁcos, em uma ampla diversidade de contextos, tornando-o, acima de tudo, um leitor do mundo que
o rodeia (Ferreira; Raboni, 2013, p. 84).

O uso de contos infantis no ensino de Física oferece um potencial
metodológico inovador para desenvolver tanto a habilidade de interpretação e compreensão textual quanto para elucidar os conceitos físicos no
cotidiano dos alunos. Ao inserir elementos físicos em narrativas, os contos
não apenas capturam a imaginação dos alunos, mas também os desaﬁam
a pensar criticamente sobre as situações descritas. Ao enfrentar dilemas e
desaﬁos dos personagens, os alunos são incentivados a analisar, interpretar
e contextualizar as informações, melhorando suas habilidades de leitura e
interpretação por meio do lúdico. A esse respeito, Eiras et al. (2018, s. p.)
aﬁrmam que:

244

Além disso, os contos infantis podem servir como uma ponte entre o
mundo real e os conceitos físicos abstratos. Ao relacionar os eventos do conto
com fenômenos físicos, os alunos podem visualizar e compreender melhor
os princípios da física em um contexto familiar. Por exemplo, ao explorar a
trajetória de um personagem que lança um objeto no conto, os alunos podem
discutir conceitos de movimento, trajetória e forças. Essa conexão tangível
entre a narrativa e os conceitos físicos complexos não apenas torna a física
mais acessível, como também promove uma aprendizagem signiﬁcativa ancorada em experiências pessoais e na vida cotidiana dos alunos.

2.2 Experimentação no ensino de Física
A experimentação desempenha um papel crucial no processo de ensino
e aprendizagem de conceitos físicos na educação básica. Ao proporcionar aos
alunos a oportunidade de realizar experimentos práticos, eles observam os
princípios teóricos ocorrendo na prática e desenvolvem habilidades importantes, tais como observação, análise e interpretação de resultados. Através
da experimentação, os estudantes compreendem o método cientíﬁco, formulam hipóteses, realizam experimentos controlados e constroem conclusões
baseadas em evidências. Para Marsulo e Silva (2005), o método cientíﬁco
parece tão eﬁcaz que não há razão para que não se aplique pesquisa nas
práticas educativas, uma vez que os alunos propõem hipóteses, testam-nas
e, por meio das observações, constroem o conhecimento. Esse entendimento
precoce do método cientíﬁco cultiva o pensamento crítico e prepara os alunos
para o mundo complexo em que vivemos, onde a capacidade de questionar,
investigar e raciocinar logicamente são essenciais.

2.3 Gamiﬁcação no ensino de Física
A utilização de jogos em ambientes de aprendizagem tem se evidenciado nos últimos anos. Segundo Deterding et al. (2011, p. 9), por deﬁnição,
a gamiﬁcação está relacionada ao uso de elementos de design de games fora
do contexto de games para motivar, ampliar a atividade e reter a atenção do
participante. McGonigal (2011) destaca quatro elementos fundamentais para

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A atividade lúdica é considerada eﬁciente e suﬁciente por si só, e as informações obtidas por meio da investigação do processo de aplicação são
usadas principalmente para conﬁrmar a efetividade pedagógica do produto,
indicando a necessidade de estudos mais aprofundados sobre a relação
processo/produto nas pesquisas sobre brinquedos e brincadeiras na Educação em Ciências (Eiras et al., 2018, s. p.).

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deﬁnir qualquer jogo, são eles: voluntariedade, regras, objetivos e feedbacks.
No ensino de Física, o uso de jogos tem sido uma estratégia pedagógica
dinâmica e altamente eﬁcaz, capaz de transformar o aprendizado em uma
experiência envolvente e estimulante para os alunos.
A gamiﬁcação no ensino de Física proporciona diversas vantagens, dentre
as quais podemos destacar o incentivo à participação ativa, a colaboração e a
competição saudável entre os alunos, o que cria um ambiente propício para o
aprendizado. Além disso, a gamiﬁcação estimula a resolução de problemas, o
raciocínio lógico e a criatividade, habilidades cruciais tanto na física quanto
na vida cotidiana.

2.4 Tecnologias digitais no ensino de Física
2.4.1 Scratch
O Scratch consiste em uma plataforma de programação visual e interativa, que oferece uma oportunidade única para integrar conceitos de física com
habilidades de programação. No contexto do ensino de Física, o Scratch pode
ser utilizado como uma ferramenta poderosa para criar simulações e modelagens de fenômenos físicos, ou ainda, programar personagens e objetos para
seguir trajetórias especíﬁcas, criar jogos educacionais que envolvem conceitos
físicos complexos, entre outros. O Scratch promove uma aprendizagem ativa
e engajada, incentivando os alunos a explorarem a física de forma interativa e
experimental. Dessa forma, os estudantes não apenas aprendem os princípios
físicos de maneira prática, mas também desenvolvem habilidades de resolução
de problemas, pensamento algorítmico e criatividade.

2.4.2 Kahoot!
O Kahoot! é uma ferramenta educacional interativa que tem revolucionado o ambiente de aprendizagem. Este consiste em uma plataforma de
questionários online que transforma a sala de aula em um ambiente competitivo e envolvente. No contexto do ensino de Física, o Kahoot! pode ser
utilizado para criar questionários relacionados a conceitos-chave da disciplina.
Os professores podem elaborar perguntas sobre temas abordados em sala de
aula, desaﬁando os alunos a aplicarem seu conhecimento de maneira rápida
e precisa. Esse formato lúdico e competitivo estimula a participação ativa
dos alunos, enquanto a competição saudável os motiva a se aprimorarem e a
consolidarem o entendimento dos conceitos estudados. Além de fomentar a
competição saudável, a ferramenta promove a colaboração entre os alunos. O

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formato de equipe, no qual grupos competem uns contra os outros, encoraja a
discussão e a troca de ideias para resolver problemas complexos. Além disso,
o Kahoot! permite aos professores monitorar o progresso individual e coletivo em tempo real, identiﬁcando áreas que precisam de revisão e ajustando
o ensino de acordo com as necessidades especíﬁcas dos alunos.

O PHET Simulations, desenvolvido pela Universidade de Colorado Boulder, é uma ferramenta didática inovadora que oferece simulações interativas
em diversas áreas. Este recurso se destaca como uma ferramenta valiosa no
ensino de Física devido ao seu potencial em transformar conceitos teóricos
complexos em experiências visuais e interativas. Ao capacitar os professores
a incorporarem simulações interativas em seu ensino, o PHET Simulations
aprimora a qualidade da aprendizagem e prepara os alunos para enfrentar
problemas do mundo real, estimulando o pensamento crítico e a habilidade
de resolver questões complexas no campo da física. Ao utilizar o PHET Simulations nas aulas de Física, os professores podem criar ambientes virtuais
que permitem aos alunos explorar fenômenos físicos, modiﬁcar variáveis e
observar as consequências em tempo real. Isso não apenas torna os conceitos
abstratos mais acessíveis, mas também estimula a curiosidade natural dos
alunos, incentivando-os a investigar e experimentar, promovendo uma compreensão mais profunda e intuitiva dos princípios da física.

3. Metodologia
Neste trabalho, encontramos relatos sobre as vivências pedagógicas do
subprojeto Pibid Física do Campus Arapiraca, com suas experiências formativas relacionadas às aplicações e análise do uso das ferramentas didáticas
acima discutidas nos diferentes contextos educacionais — ambientados em três
espaços educacionais distintos, sendo duas escolas de tempo integral e uma
escola regular. Nossos questionamentos norteadores são: Como oportunizar a
participação dos estudantes de forma ativa durante as aulas de Física? Como
otimizar o aprendizado dos estudantes a respeito dos conceitos físicos abordados em sala de aula a partir do desenvolvimento de habilidades de compreensão
e interpretação textual? Como a familiarização com a tecnologia e a linguagem
em programação é importante na atuação do professor de Física? Ao longo
dos relatos, em algumas considerações, encontramos as possíveis respostas.
Os relatos se baseiam em uma abordagem qualitativa, apresentando as
ferramentas didáticas empregadas ao longo do desenvolvimento do projeto,

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2.4.3 PHET Simulations

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e traz marcas da pesquisa do tipo descritivo com método intervencionista
(pesquisa-ação), em que os integrantes do subprojeto, atuando como pesquisadores, participaram ativamente do processo de aplicação das ferramentas
didáticas descritas. Este formato metodológico é muito empregado em propostas desenvolvidas no contexto do PIBID.

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4. As vivências pedagógicas e experiências formativas do PIBID
Física/Campus Arapiraca – Ufal
No contexto das ações do Pibid Física atuando em três escolas da rede
estadual na cidade de Arapiraca (AL), parceiras no projeto, os bolsistas ID e
colaboradores, participam integralmente das etapas de pesquisa: planejamento e
intervenções objetivando explorar o uso de diferentes propostas metodológicas
no intuito de superar a percepção desaﬁadora da disciplina de Física de forma
estratégica e inovadora, possibilitando ainda reﬂetir sobre o processo de formação dos participantes envolvidos (estudantes da educação básica, bolsistas
ID, colaboradores, professores supervisores e coordenadora).
Ao integrar métodos pedagógicos inovadores com as necessidades especíﬁcas dos alunos, as ações do Pibid Física desempenham um papel vital na
transformação da percepção dos estudantes sobre a física, proporcionando-lhes
uma experiência de aprendizado envolvente e signiﬁcativa. Nos relatos a seguir,
percebemos os diferentes contextos nos quais os pibidianos puderam vivenciar
a abordagem dos conceitos físicos fazendo uso de diferentes metodologias que
estimulam uma compreensão mais profunda e uma apreciação duradora de tais
conhecimentos. Tais ações visam enriquecer a prática dos futuros licenciados.

4.1 Contos infantis e o ensino de Física
Nesta proposta, os participantes aplicaram o produto educacional A Física
nos Contos de Fada, desenvolvido pela professora Jaqueline Praxedes no
Mestrado Nacional Proﬁssional em Ensino de Física – MNPEF da Sociedade Brasileira de Física – SBF em 2019. Na etapa de planejamento, os
participantes realizaram uma busca ativa dos contos infantis dentre a vasta
coleção de livros disponíveis na biblioteca da escola campo, com o objetivo
de identiﬁcar os elementos relacionados à física presentes nas histórias. Os
contos escolhidos foram Alice no país das maravilhas, Os três porquinhos,
O coelho e a lebre, entre outros.
Na etapa de intervenção, os estudantes foram organizados em grupo
e conduzidos à biblioteca, visando à familiarização deles com o espaço e
explorando o ambiente como uma extensão da sala de aula. Com os novos

recursos e acesso à informação, a biblioteca, que consiste em um espaço rico
em repertório literário e cultural, vem sendo pouco procurada pelos estudantes.
Ações como esta, proposta pelo subprojeto Pibid, visa estimular e viviﬁcar
este espaço com alto potencial pedagógico.
Para iniciar a atividade, os estudantes foram organizados em grupos e
cada equipe recebeu um conto infantil, sendo orientados pelos participantes
do PIBID a realizar a leitura. A partir de questionários previamente elaborados pelos pibidianos, tais instrumentos foram usados para avaliar o potencial
metodológico da proposta, assim como o aproveitamento da aprendizagem.
No Quadro 1 abaixo é possível observar o aproveitamento da proposta na
compreensão dos estudantes em relação a física presente nos contos.
Quadro 1 – Questões elaboradas por uma bolsista ID para
análise da eﬁcácia da proposta de atividade
PRÉ-TESTE
Você consegue ver a física presente no conto?
Resposta aluno A: “Não consigo identificar.”
No conto Os três porquinhos, quando o lobo cai
na chaminé qual força está atuando?
Resposta aluno A: “Não sei.”

PÓS-TESTE
Você consegue ver a física presente no conto?
Resposta aluno A: “Sim, a física está presente mais que imaginava.”
No conto Os três porquinhos, quando o lobo cai na
chaminé qual força está atuando?
Resposta aluno A: “A força peso.”

Fonte: Elaboração própria.

Por meio da ação, foi possível observar o uso criativo de contos infantis
no contexto do ensino de Física, o que possibilitou aprimorar a capacidade
de interpretação textual dos alunos, assim como enriqueceu o entendimento
sobre os conceitos físicos. Além da ampliação do repertório literário, os alunos
observaram a relevância e aplicação prática da física em contextos lúdicos.

4.2 Experimentação
Nesta proposta, os pibidianos desenvolveram uma proposta de ação
baseada na construção de um experimento com materiais de baixo custo com
o intuito de demonstrar conceitos físicos na prática, com foco no conteúdo
de conservação de energia. O experimento selecionado pelos pibidianos foi
o massa-mola. Na etapa de planejamento, após a seleção do experimento,
os pibidianos iniciaram a construção do protótipo e a fase de testagem. Esta
etapa possui um rico potencial pedagógico para os estudantes envolvidos,
uma vez que os mesmos aplicam seus conhecimentos e se apropriam da
aprendizagem para validação do experimento montado. Após esta etapa, os
pibidianos elaboram questionários a serem aplicados pré e pós-intervenção
para acompanhamento da aprendizagem dos alunos envolvidos na proposta.

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Para a etapa da intervenção, foram selecionados 10 alunos da turma de 1º ano
do Ensino Médio. O objetivo era que os estudantes se tornassem multiplicadores do conhecimento, atuando como monitores na etapa seguinte, quando
a ação fosse aplicada na turma completa. Nesta etapa, os 10 alunos foram
apresentados aos experimentos; os mesmos puderam manusear e coletar dados
para realização de cálculos e análise dos resultados.
No desenvolvimento da atividade, foi possível detectar a diﬁculdade dos
alunos em relação a conceitos matemáticos básicos, sendo possível orientá-los
de modo a sanar suas dúvidas, o que evidencia o potencial da ação. Ao realizar
experimentos que envolvem situações do dia a dia, os estudantes conseguem
relacionar teoria e prática, compreendendo como os princípios da física estão presentes em seu entorno. Ao conectar os conceitos físicos à sua realidade, os alunos
desenvolvem uma compreensão mais sólida e duradoura, tornando-se capazes
de aplicar esses conhecimentos em diversas situações ao longo de suas vidas.

4.3 Gamiﬁcação
Nesta proposta, os pibidianos desenvolveram a ação seguindo as seguintes etapas:
a)

b)
c)

Pesquisa – Essa etapa se deu pela pesquisa de trabalhos relacionados a jogos e aprendizado, seguida pela leitura de livros e artigos
acadêmicos. A partir da pesquisa, foi desenvolvido um conjunto
de jogos que atendiam a requisitos como adequação ao conteúdo e
aplicação a grupos de estudantes.
Confecções de materiais – Criação dos jogos utilizando materiais
recicláveis ou de baixo custo com muita criatividade, visando a
sustentabilidade e a fácil reprodução dos itens.
Aplicação dos jogos – Após a construção dos jogos, estes foram
testados pelos alunos da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), e
posteriormente foram aplicados aos alunos da educação básica. Por
ﬁm, os jogos foram levados à 2ª Feira de Inovação e Criatividade
de Alagoas, realizada em julho de 2023 na cidade de Maceió (AL).

A montagem dos jogos foi feita utilizando materiais que seriam descartados, tais como tampinhas de garrafas PET, papelão, elásticos, palitos de
picolé e churrasco, resultando na construção de 4 jogos interativos e táteis
para uso no ensino da Física. Utilizando-se de muita criatividade, os jogos
construídos foram: Labirinto elétrico, Pac-man hidráulico, Futebol de vetores,
com elástico e tampinha.

250

4.4 Ferramentas digitais
4.4.1 Scratch
A atividade baseada no uso da ferramenta Scrach foi realizada numa
turma de 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública da rede estadual,
seguindo as etapas de (i) apresentação da proposta de atividade com uso da
ferramenta digital Scrach; (ii) momento de familiarização com a plataforma
interativa; e (iii) aplicação da proposta de atividade contextualizando os
conceitos físicos previamente estudados em sala de aula, a partir do uso da
ferramenta. Por meio da atividade, foi possível promover maior interação
entre os estudantes, uma vez que eles atuaram em grupos, desenvolvendo
habilidades relacionadas ao trabalho em equipe, comunicação e criatividade. Além do desenvolvimento de habilidades relacionadas à tecnologia
e programação.
A partir da análise dos formulários consultivos, confeccionados com o
intuito de avaliar a aprendizagem dos estudantes quanto aos conceitos físicos
abordados e quanto à aceitação da ferramenta Scratch, foi possível observar
relatos nos quais ressaltam que as aulas de física se tornaram mais dinâmicas,
envolventes, atuando de maneira mais signiﬁcativa e causando um impacto
favorável e fundamental para o ensino-aprendizagem. A seguir, apresentamos
alguns depoimentos a respeito do uso da ferramenta digital para a proposta de
atividade interativa.
Aluno A: “pq deixa a aula mais diferente, uma maneira de aprender com
jogos isso é umas das coisas que eu mais gosto no Scratch.”
Aluno B: “A criatividade. Nele é possível desenvolver várias concepções
e obras que podem ser usados em benefício a nossa sociedade, criando
diversas situação e dando maior interação com os estudantes em trabalhos
tecnológicos e físicos.”

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Durante a aplicação da proposta do uso de jogos, foi possível oferecer
aos alunos um espaço seguro no qual poderiam cometer erros e assim aprender com eles, sem medo do fracasso. Essa abordagem construtiva reduz a
ansiedade dos alunos em relação à disciplina e os motiva a explorar, experimentar e inovar. Os jogos desenvolvidos foram pensados e adaptados para a
faixas etárias e níveis de habilidade dos alunos (público-alvo), tornando-os
uma ferramenta versátil e inclusiva para o ensino de Física. O uso dos jogos
desenvolvidos pelo subprojeto possibilitou ao professor supervisor um maior
engajamento e atenção dos alunos.

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A escolha da ferramenta foi motivada pelo seu potencial em protagonismo
e engajamento dos alunos. Ao criar suas próprias simulações e modelos, os
estudantes participam ativamente do processo de aprendizagem, desenvolvendo um entendimento mais profundo e duradouro dos conceitos físicos. Ao
compartilhar seus projetos na comunidade Scratch, os alunos têm a oportunidade de receber feedback de colegas e especialistas, enriquecendo ainda
mais seu aprendizado.

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4.4.2 Kahoot!
Nesta proposta, os pibidianos aplicaram o kahoot! para uma turma de 1º
ano do Ensino Médio. Foram realizadas três etapas: planejamento, construções e aplicações. Os conteúdos foram abordados em sala de aula seguindo
cronograma de planejamento dos professores supervisores. A proposta também foi aplicada em turmas de 3º ano do Ensino Médio com viés de revisão
e preparatório para o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Os alunos
foram reunidos no laboratório de ensino das escolas para que todos pudessem
ter acesso a computadores e/ou uso do smartphone com melhor conexão de
rede wi-ﬁ. Além deste ambiente, foi utilizada em um segundo momento de
intervenção a biblioteca da escola, visando familiarização dos alunos com o
espaço, além de proporcionar alternativas em fonte de consulta.
No Kahoot! foi construído um jogo com 30 perguntas de fácil resolução
sobre os conteúdos de força, direcionadas aos alunos do 1º ano, e movimento
uniforme, destinadas aos alunos do 3º ano, em que os alunos tinham cerca de
1 minuto para responder cada pergunta. Os espaços escolhidos para aplicação
da atividade possibilitaram maior interação entre os alunos participantes,
promovendo maior debate sobre as questões e encorajando a troca de ideias
para a resolução dos problemas propostos.

4.4.3 PHET Simulation
Nesta proposta, os pibidianos escolheram o software Phet Simulation
para elaboração de uma atividade interativa sobre os conteúdos de equilíbrio
e densidade. Seguindo a estrutura de planejamento para estudo do conteúdo e
forma de uso da ferramenta no contexto do ensino de Física, os pibidianos preparam o material necessário para a intervenção junto aos alunos da educação
básica. No momento da aplicação da atividade, os alunos foram devidamente
direcionados individualmente a um computador da sala de informática da
escola, fazendo uso e tendo contato assim com a plataforma, vislumbrando
uma possibilidade diferente de experimentação.

252

Por meio do uso do software, os alunos vislumbram novas possibilidades
de realizar experimentos, tendo acesso a diferentes ferramentas no layout da
plataforma. A simulação online atrai a curiosidade e engajamento dos alunos
envolvidos. Após a aplicação foi possível obter feedback positivo dos alunos, por meio de questionários pré e pós consultivos. A seguir, apresentamos
alguns relatos:

Ao propor o uso de simulações interativas na prática docente, os pibidianos, futuros professores, aprimoram a qualidade de sua prática e se capacitam
em relação à tecnologia, compreendem melhor o conteúdo de modo a estarem
mais preparados para enfrentar problemas do mundo real, com o pensamento
crítico e a habilidade de resolver questões complexas no campo da física.

5. Considerações ﬁnais
Neste texto foi possível acompanhar parte das vivências pedagógicas
do subprojeto Física – Campus Arapiraca/UFAL, evidenciando uma atuação
presente do subprojeto nas escolas, garantindo reﬂexão acerca das práticas
docentes e diálogo sobre a implementação de novas metodologias ativas no
contexto do ensino de Física. Por meio das narrativas, foi possível perceber que ao conhecer e experimentar diferentes abordagens, os participantes
(pibidianos, supervisores e coordenadora) adquirem ﬂexibilidade e criatividade necessárias para enfrentar os desaﬁos contemporâneos da educação,
contribuindo assim para a formação dos futuros licenciados e promovendo
ainda formação continuada aos professores envolvidos nas ações, garantindo
uma geração de proﬁssionais mais bem preparados e motivados. Neste contexto, os participantes têm oportunidade de explorar e implementar diversas
ferramentas didáticas que visam não apenas simpliﬁcar conceitos físicos
complexos, mas também demonstrar a relevância dos conhecimentos físicos
no cotidiano dos estudantes.

6. Agradecimentos
Agradecemos às escolas parceiras neste projeto: Escola Estadual Senador Rui Palmeira, Escola Estadual de Educação Básica Professora Izaura
Antonia de Lisboa e Escola Estadual de Educação Básica Professor José

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Aluno A: “Pra mim foi muito divertido, aprendi de uma maneira legal,
não sabia que a física podia ser aplicada dessa forma.”
Aluno B: “Foi muito top, vocês poderiam trazer sempre esses experimentos
online? Eu aprendi muito.”

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Quintella Cavalcanti; aos alunos bolsistas ID e colaboradores: Ademar Ferreira Gama Filho, Alex Sandro Rodrigues Nobre Junior, Alice dos Santos
Farias, Ana Maria Lopes de Almeida, Anna Carolinny da Silva Cavalcante,
Ariany Samily Batista da Conceição, Aryelle Dantas dos Santos, Davi da
Cruz Zacarias, Elielma Rosa dos Santos, Erica Maria dos Santos, Evinny dos
Santos, Gabriel Pereira dos Santos, Joel Francisco dos Santos Neto, Laura
Maria Soares Correia, Maria Cicera Amancio dos Santos, Maria Elielma
Guedes dos Santos, Maria Joice da Silva Fernandes, Maria Lucélia Felix
Nunes, Nivea Queiroz Silva, Rosiane Lima da Paz, Ryu Lima Menezes, Salomão Alves de Lima, Samuel Costa Alves, Stephany do Nascimento Santos,
Vanderlany da Silva e Williver Silva Machado pelas valiosas contribuições
e compromisso com os objetivos e metas do subprojeto Pibid Física – Campus Arapiraca/UFAL.
Visite nosso site: https://pibid-ﬁsica---campus-arapiraca-ufal.webnode.page/.

254

REFERÊNCIAS
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes
Médicas, 2000.

MARSULO, Maria Aparecida Giraldelli; SILVA, Rejane Maria Ghisolﬁ da.
Os métodos cientíﬁcos como possibilidade de construção de conhecimentos
no ensino de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias,
v. 4, n. 3, p. 1-12. 2005.
DETERDING, S.; DIXON, D.; KHALED, R.; NACKE, L. In: INTERNATIONAL ACADEMIC MINDTREK CONFERENCE: Envisioning Future
Media Environments, Tampere, 2011. Proceedings [...]. ACM, New York,
2011. p. 9.
MCGONIGAL, J. Reality is broken: why games make us better and how
they can change the world. New York: The Penguin Press, 2011.

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos
parâmetros curriculares nacionais: ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Brasília: MEC/SETEC, 2002.

PIBID – UFAL:
práticas exitosas do subprojeto de física na
Escola Edmilson de Vasconcelos Pontes

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Eshilli Shayane Ferreira dos Santos
Francisco Ferreira da Paz
Jadson Araújo Costa
Marcelo Ernande Maciel Gomes
Silas Amor da Silva

1. Introdução
O presente trabalho aborda as atividades desenvolvidas no âmbito do
Subprojeto de Física do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), na Escola
Estadual Professor Edmilson de Vasconcelos Pontes (EVP), localizada na
cidade de Maceió, Alagoas. Tomando como referência as ideias de Nóvoa
(1992), percebemos que a iniciação à docência não é apenas um estágio, mas
um processo de construção de identidade proﬁssional, no qual os futuros
professores se inserem na cultura escolar assimilando seus valores e práticas.
Neste contexto, este artigo se conﬁgura como um registro das experiências,
desaﬁos e conquistas vivenciados ao longo do período de novembro de 2022
a novembro de 2023, em que bolsistas, supervisor e coordenador de área se
dedicaram ao aprimoramento da educação em Física.
As atividades do Subprojeto de Física foram realizadas em estreita colaboração entre os bolsistas, o supervisor e o coordenador de área, com o objetivo principal de enriquecer a experiência de ensino e de aprendizagem dos
estudantes da EVP. Nas palavras de Libâneo (2005), a iniciação à docência é
um momento-chave para a integração entre teoria e prática, permitindo que os
estudantes de licenciatura experimentem e reﬂitam sobre a complexidade do
fazer pedagógico, preparando-se para os desaﬁos reais da proﬁssão. A equipe
multidisciplinar foi composta por estudantes universitários, futuros docentes,
que tiveram a oportunidade de observar as aulas de Física e todo universo
escolar de maneira mais profunda, numa perspectiva intermediária entre a
forma discente que eles conheciam no Ensino Médio e a forma docente que
estão aprendendo/conhecendo, além de aplicar os conhecimentos adquiridos
na universidade em um ambiente escolar real, sob a orientação do professor
supervisor. Os bolsistas, mediante orientação e planejamento, engajaram-se
ativamente na elaboração e execução de atividades práticas, além de projetos

de pesquisa e intervenções pedagógicas que visaram estimular o interesse dos
estudantes pela disciplina de Física. A troca de experiências entre os bolsistas
e os alunos da escola permitiu uma rica interação, enriquecendo o ambiente
de aprendizado com perspectivas diversas.
A Escola Estadual Professor Edmilson de Vasconcelos Pontes desempenha um papel fundamental na comunidade local, atendendo a uma população
diversiﬁcada em termos socioeconômicos e culturais. A escola está inserida em
um contexto urbano dinâmico, onde desaﬁos socioeconômicos e estruturais
muitas vezes impactam o processo educacional. A diversidade cultural e as
diferentes realidades de vida dos estudantes têm inﬂuência direta nas abordagens pedagógicas que se mostram mais eﬁcazes. Nesse cenário, as atividades
propostas pelo Subprojeto de Física buscaram estabelecer uma conexão direta
entre os conceitos teóricos da disciplina e as experiências do cotidiano dos
estudantes. Compreendendo a necessidade de tornar o ensino de Física mais
próximo e relevante, foram planejadas atividades que abordassem fenômenos naturais, tecnologias e aplicações práticas, permitindo que os estudantes
vissem a Física como algo presente e aplicável em suas vidas.
As atividades planejadas foram cuidadosamente adaptadas ao contexto
social e educacional da escola envolvida. Reconhecendo os desaﬁos enfrentados pelos estudantes, as intervenções pedagógicas buscaram não apenas
trabalhar um conteúdo, mas também fomentar o pensamento crítico, a resolução de problemas e o desenvolvimento de habilidades que vão além da sala
de aula. A escola, como ambiente de aprendizado, foi o palco onde a teoria
encontrou a prática, onde os conceitos cientíﬁcos foram contextualizados e
onde os bolsistas puderam aprender a adaptar suas abordagens às diferentes
necessidades e estilos de aprendizagem dos estudantes. A realidade da escola
se tornou a inspiração para projetos, experimentos e discussões que agregaram
signiﬁcado ao aprendizado. Dentre as diversas atividades desenvolvidas, destacamos aqui duas delas – o projeto “A Física dos Super-heróis” e o projeto
“Caça Asteroides” –, nas quais obtivemos um retorno muito satisfatório por
parte dos discentes sobre essa prática inovadora e um ótimo resultado na
relação entre ensino e aprendizagem por parte dos bolsistas envolvidos. De
acordo com Freire (1996, p. 24): “a prática de ensino deve estar entrelaçada
com a pesquisa e a extensão, formando um tripé indissociável. A iniciação à
docência, nesse contexto, é uma ponte que conecta teoria e prática, propiciando
a formação de proﬁssionais reﬂexivos e comprometidos”.
Este trabalho visa, portanto, ressaltar não apenas as atividades concretas realizadas durante este período, mas também destacar a interação rica e
transformadora entre a universidade e a escola, entre a teoria e a prática, e
entre os bolsistas e os estudantes. Estamos conﬁantes em que as experiências
aqui compartilhadas servirão de base para aprimorar ainda mais nossa atuação
como agentes de mudança na educação.

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2. A física dos super-heróis
Uma das consequências de um mundo cada vez mais tecnológico e globalizado é uma maior acessibilidade e conexão entre as pessoas e os conteúdos
cinematográﬁcos produzidos pela indústria. Diante disso, vemos que produções
que relatam histórias de super-heróis acabam por atrair a atenção do público de
maneira signiﬁcativa, principalmente o público jovem. De acordo com Gonzaga
et al. (2014), é possível inserir a ciência no contexto da arte a ﬁm de gerar uma
atitude questionadora e, além disso, diante de sua forte adesão pelo público,
aventuras de super-heróis acabam por exercer um grande papel na divulgação cientíﬁca.
A ﬁm de estabelecer uma maior conexão entre a Física e o cotidiano dos
discentes propomos um projeto denominado “A Física dos Super-Heróis”, que
por meio de aulas expositivas e interativas buscamos relacionar os eventos
presentes em ﬁlmes de ﬁcção cientíﬁca – neste caso, características apresentadas por super-heróis como Homem-Aranha, Hulk, Superman e Thor em seus
ﬁlmes – com a Física. Ademais, o projeto foi desenvolvido em conjunto com
o professor supervisor como estratégia didática inovadora e as aulas foram
ministradas pelos bolsistas participantes do PIBID.
Este projeto se mostrou ser de demasiado interesse e eﬁciência para
demonstrar a gama de exemplos da realidade onde a Física pode ser aplicada.
Por meio dele foi possível desenvolver uma dinâmica em um universo que
muitos alunos e alunas já conheciam, a ﬁm de correlacionar com a Física todo o
processo apresentado. O uso do projetor multimídia como recurso foi essencial
em algumas apresentações, que permitiram a utilização de animações, texturas e cores dos super-heróis, que se tornaram chamativas durante o momento
e prenderam a atenção dos discentes. Para aqueles alunos que gostaram de
extrapolar a imaginação, foi possível observar um debate bem produtivo acerca
dos fenômenos físicos abordados ao longo da aula. O martelo do Thor1, por
exemplo, pôde ser comparado a uma estrela de nêutrons, que possuem uma
densidade que pode chegar a 1017 kg/m³; os raios gama de alta frequência, aos
quais Bruce Banner2 foi exposto em um acidente com uma bomba experimental,
transformando seu DNA para dar a vida ao Hulk, além da alta energia liberada
durante o acidente, pôde ser calculada em sala pela famosa equação do cientista
alemão Albert Einstein (1979-1955), a saber E = mc². Além desses exemplos,
outros super-heróis foram apresentados aos alunos por meio da Física com o
1
2

Thor é o deus nórdico do trovão e personagem das estórias em quadrinho da Marvel Comics. Além dos
trovões, ele utiliza um martelo como arma, que só pode ser empunhado por ele.
Personagem das estórias em quadrinho da Marvel Comics, que após uma exposição acidental à radiação
gama, adquiriu a capacidade de se transformar em uma criatura extremamente forte e de pele esverdeado
chamada Hulk. Esta transformação ocorre sempre que Bruce Banner se encontra em uma situação de
stress intenso.

objetivo, doravante, de mostrá-los como essa ciência pode ser observada até
mesmo na realidade artística e cinematográﬁca, que antes não era tão elucidada.
O personagem Thor, baseado na mitologia nórdica, possui atributos de um
deus. Como citado, a densidade de seu martelo é muito maior comparado ao
metal mais denso que conhecemos, a saber, o ósmio, com 22,59 g/cm³, fazendo
com que seja necessário uma força de magnitude extremamente grande apenas
para empunhá-lo. Tal força foi calculada durante a aula com a participação dos
discentes calculando a relação entre as dimensões do martelo e a densidade do
material. Logo em seguida, calculou-se o peso do martelo por meio da expressão
P = m.g, fazendo-se uso do valor da gravidade terrestre, e com isso chegou-se
em uma intensidade de força necessária apenas para empunhar o martelo que,
à título de comparação, mostrou-se bem maior que a força necessária para
equilibrar 6 pessoas de 60 kg de uma vez, por exemplo.
Figura 1 – Apresentação do projeto “A Física dos Super-Heróis”
referente ao personagem Thor na EVP em abril de 2023

Fonte: Professor Supervisor Francisco
Fonte: Acervo dos autores.

Ademais, outra característica de bastante relevância é o que faz o personagem Thor ser conhecido como o “Deus do Trovão”: sua capacidade de

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controlar os raios. Nesse sentido, foi trabalhado com os discentes os conceitos
relacionados às descargas elétricas provenientes de nuvens carregadas, a diferença entre raio, relâmpago e trovão e, além disso, a formação de um campo
elétrico que seja tão intenso de forma que rompa com a rigidez dielétrica do
ar. Tudo isso possibilitou que a curiosidade dos alunos fosse atiçada para o
mundo cientíﬁco e eles pudessem enxergar com um novo olhar os ﬁlmes que
assistem e os personagens de ﬁcção cientíﬁca que, de certa forma, podem ser
explicados da perspectiva física. É evidente que reproduzir isso na vida real
não é uma tarefa tão fácil. Todavia, fazer a comparação das propriedades da
matéria, grandezas e equações físicas com os elementos implícitos nos personagens foi imprescindível para que as apresentações tivessem êxito.
Figura 2 – Apresentação do projeto “A Física dos Super-Heróis”
referente ao personagem Homem-Aranha na EVP em abril de 2023

Fonte: Professor Supervisor Francisco
Fonte: Acervo dos autores.

Além disso, através do personagem Homem-Aranha3 foi possível abordar
conceitos relacionados à mecânica, especiﬁcamente, as forças atuantes no
3

Personagem das estórias em quadrinho da Marvel, que foi picado por uma aranha especial e adquiriu
força e reflexos sobre humanos, além de uma capacidade de pressentir situações de perigo. Com um

260

sistema durante sua trajetória clássica pendurado em uma teia que simula, de
forma aproximada, um pêndulo simples. Ademais, ﬁzemos em sala de aula
juntamente com os alunos o cálculo da força de tração exercida na teia por
meio das expressões presentes no estudo da força gravitacional e também da
força centrípeta. Diante da famosa cena da queda da Gwen4 de uma grande
altura, tivemos a oportunidade de abordar as relações de conversão de energia
potencial gravitacional em energia cinética e com isso calculamos a força
exercida pela teia para interromper a queda.

Fonte: Professor Supervisor Francisco
Fonte: acervo dos autores.

Por meio do personagem Superman5, foi possível abordar, através de
suas habilidades de voo e super força, conceitos relacionados ao estudo da
Dinâmica, isto é, as forças atuantes em um sistema. Ademais, foi trabalhado

4
5

dispositivo de lançar teias anexado aos punhos, o Homem Aranha é capaz de saltar entre prédios
realizando movimentos pendulares.
Personagem do filme O Espetacular Homem Aranha 2: A Ameaça de Electro (O ESPETACULAR, 2014).
Personagem das estórias em quadrinho da DC Comics que possui força e resistência supra-humanas, além
da capacidade de voar sem a necessidade de qualquer dispositivo aerodinâmico e de emitir uma intensa
radiação pelos olhos. Sua capacidade é proveniente do fato do Superman ser originário de outro planeta.

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Figura 3 – Apresentação do projeto “A Física dos Super-Heróis”
referente ao personagem Superman na EVP em maio de 2023

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com os alunos as relações entre a força exercida pelo Superman sobre o chão
antes de realizar o voo, com sua altura alcançada, assim como a velocidade
atingida. Já com o personagem Hulk, buscou-se elucidar as características
da ondulatória, a diferença das ondas de alta e baixa frequência, e justiﬁcar
porque as ondas de alta frequência, nesse caso os raios gama, são capazes de
modiﬁcar geneticamente o DNA dos seres humanos. A energia liberada no
processo foi comparada ao veriﬁcar que a massa de Bruce Banner aumentou
de 60 kg para 630 kg. Isso provoca um aumento de 570 kg! Ao inserir essa
massa na equação E = mc², sendo c a velocidade da luz = 3 × 108 m/s, m
a massa e E, a energia, encontramos um resultado de 5,13 × 1022 J. Claro
que essa energia mataria um ser humano comum, por isso se trata de ﬁcção.
Todavia, essa energia é imensamente maior que a energia liberada pela bomba
Tsar6 e é capaz de alimentar uma cidade por milhares de anos. Isso gera uma
reﬂexão a respeito do consumo de energia, das fontes de energia que podem
ser utilizadas para o consumo humano, e como o homem continua evoluindo
na busca de novas fontes renováveis.

3. Projeto “caça asteroides e a ciência cidadã”
O projeto proposto pelos bolsistas de Física, inicialmente, é uma iniciativa em conjunto com o Ministério da Ciência Tecnologia e Inovação (MCTI) e
com a International Astronomical Search Collaboration (IASC/NASA partner)
com a ﬁnalidade de recrutar cientistas cidadãos. A necessidade do projeto é trabalhar com o fazer ciência de modo prático, em colaboração com o desenvolvimento de descobertas cientíﬁcas e ganhar experiências. Em suma, é realizar
o papel de um cientista cidadão, seguindo etapas metodológicas cientíﬁcas.
Sobre a ciência cidadã, convém trazer as palavras de Rocha (2019), que
aﬁrma que:
Entre cientistas e não cientistas na produção de conhecimento cientíﬁco,
a ciência cidadã seria capaz de dar voz ou mesmo poder decisório aos
cidadãos, de permitir a ampliação da coleta de dados, entre outras possibilidades. É, ainda, celebrada por diversos autores e pesquisadores mundo
afora como uma forma de democratizar o acesso à ciência, de reconhecer
a expertise leiga, de promover educação cientíﬁca, de fortalecer comunidades diante de autoridades governamentais ou mesmo empresas que
promovam mudanças de ordem tecnocientíﬁca (Rocha, 2019, p. 10).

Dessa maneira, podemos concluir que os cientistas cidadãos colaboram
de forma direta nas atividades cientíﬁcas. O Caça Asteroide tem como principal
6

Considerada a mais potente arma nuclear já detonada até o momento.

função analisar imagens pelo software Astrometrica, que são obtidas pelo
telescópio de 1.8 metros pertencente à Universidade do Havaí. Esse site7 está
disponível na plataforma do IASC. Em termos técnicos, os estudantes precisaram
fazer observações dos pacotes recebidos semanalmente e, em seguida, reportar
os relatórios do pacote. De modo geral, esse projeto possui suprarrenomeação
internacional e nacional, podendo suas equipes, assim, receber premiação pelas
atividades de destaque, conferidas em ranking de detecção.
Os líderes do projeto de iniciação à docência de Física acompanharam
2 grupos distintos. Como resultado da divulgação feita em sala de aula
obtivemos um total de 20 alunos inscritos no projeto. Em seguida, foi realizado
um treinamento técnico, proposto pelo Observatório Nacional anteriormente,
com a ﬁnalidade de passar os conhecimentos para os líderes, de modo online,
e posteriormente foi possível fornecer os conhecimentos prévios para os alunos
na escola. As equipes formadas na Escola Estadual Professor Edmilson de
Vasconcelos Pontes foram representadas pelas equipes 76 e 229. Para poder
iniciar o projeto, foi necessário utilizar a sala de informática da instituição
local. O treinamento dos cientistas foi realizado de forma efetiva utilizando a
plataforma Astrometrica para fazer as observações.
Figura 4 – Oﬁcina de treinamento do projeto Caça
Asteroides, maio de 2023, na Escola EVP

http://iasc.cosmosearch.org/Home/Astrometrica

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Fonte: acervo dos autores.

Utilizando a sala de informática da instituição local, instalamos um projetor para mostrar a tela de um dos computadores, que foi aberto no site do
IASC, onde apresentamos aos estudantes todo o processo de aquisição do
aplicativo Astrometrica, e como eles deveriam obter os pacotes de dados.
Posteriormente, foi feito um acompanhamento do grupo, em casos de dúvidas
em suas buscas próprias pelos asteroides.
O projeto tem sido de grande conquista, pois eles se aproximaram mais
da ciência de forma dinâmica e investigativa. Segundo o MCTI (Brasil, 2022),
“o programa caça asteroides está presente em 80 países, diante disso tem
sido de grande alcance educacional e cientíﬁco”. A equipe 76 foi capaz de
catalogar o asteroide denominado ESL0001 durante uma extensa missão, o
qual entrou para uma lista preliminar que será efetivada posteriormente. Essa
notável conquista ocorreu durante a campanha que se estendeu do dia 16 de
maio até 9 de junho de 2023, sendo fruto do trabalho de duas estudantes destacadas. Os integrantes receberão certiﬁcados e posteriormente em avanço do
asteroide encontrado. Em completude, mesmo sendo de domínio externo, este
projeto pretende aproximar a instituição educacional, astrônomos amadores
e, por ﬁm, clubes de astronomia no geral. Estivemos presentes em palestras
com o diretor do IASC/NASA, Patrick Miller. Ele faz o projeto se consolidar ainda mais nos países externos, visando gerar parcerias com programas
governamentais. Por ﬁm, projetos como este abrem portas para o mundo da
criatividade, ciência e a paixão por sistemas planetários. Esse projeto existe

264

com objetivo de acompanhar as rotas desses asteroides, tendo em vista que
podem estar em zona de risco para os seres humanos. Esses resultados são
acompanhados por cientistas renomados. Segundo ainda o MCTI, que enfatiza
a dialética do Dr. Patrick Miller, há a menção de que a

Essa menção enfatiza que os estudantes das escolas por todo mundo
podem desenvolver suas capacidades e habilidades. Portanto, os docentes em
formação de Física colaboram junto com essas corporações para esse grande
feito entre a ciência e a educação.
Em termos de estrutura pedagógica, podemos destacar a conexão entre
as áreas do conhecimento, ressaltando ainda em especial habilidades em programação, informática, percepção visual, concentração, dedicação, saber lidar
com problemas e convivência em equipe, dentre tantas outras. Nos assuntos
eminentes, conseguimos abranger bastante alguns termos técnicos, que por
sua vez envolvem a interdisciplinaridade entre as áreas do conhecimento como
Astronomia, Física e Engenharia. Nesses temas foi importante ressaltar a diferenciabilidade entre magnitude, coeﬁciente angular, coeﬁciente de inclinação
e relação sinal-ruído (SNR). Nesse contexto, há características numéricas que
deﬁnem se esses asteroides podem ser catalogados ao serem mensurados.
Em síntese, os saberes práticos vivenciados nas escolas brasileiras, mesmo
com os documentos que buscam fortalecer a permanência da interdisciplinaridade nas instituições em todo globo, ainda se faz necessário aplicar relação com
as áreas externas do conhecimento. Portanto, os bolsistas do PIBID de Física
nessa completude enfatizaram a sua importância ao se dedicarem ao Caça Asteroide. Em conclusão, demonstrou bastante positiva a interação dos estudantes
de forma signiﬁcativa. Tendo em vista as percepções teóricas e práticas no ramo
da formação do ensino de Física, a estruturação do projeto seguiu de forma
contínua de aprendizagem tanto dos estudantes quanto do bolsista PIBID do
ensino em Física. Nesse meio, conseguimos atender e visualizar as necessidades
dos estudantes como um todo, desde suas dúvidas até alguns questionamentos.
Os estudantes envolvidos neste projeto vieram das diversas turmas do Ensino
Médio, sejam 1°, 2° e 3° anos, e isso resultou numa diversidade ampla no contexto cientíﬁco e pedagógico. Esse projeto teve duração equivalente a 1 mês. Na
1ª etapa da atividade, elaboramos uma introdução sobre como caçar Asteroides,
como classiﬁcar segundo as exigências numéricas e visuais, além de conhecer
os procedimentos de envio dos relatórios em cada etapa. Na semana seguinte,
analisar mais imagens obtidas em PS1 e PS2 e foram enviados os relatórios. Na

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A astronomia pode unir crianças ao redor do mundo. Nós temos crianças que
participam do programa no Vietnã, que vivem no deserto no Oriente Médio;
em montanhas nas Filipinas. Elas descobrem asteroides e aprendem que são
capazes. Anos depois, elas percebem que, se foram capazes disso, podem
se tornar professores, cientistas, matemáticos, engenheiros (Brasil, 2021).

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4ª Semana, a ﬁnalização do projeto seguiu por meio do envio de autorização de
imagens e autorização para estudantes menores de idade.
Em relação aos trabalhos feitos durante esse período, o projeto Caça
Asteroides obteve resultados signiﬁcativos principalmente vindo dos estudantes, cumprindo o objetivo de fazer com que os discentes sentissem aproximação do fazer cientíﬁco, podendo assim, construir uma colaboração de
ambos para tal efetivação.

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4. Metodologia
O subprojeto foi estruturado de forma a proporcionar uma articulação
harmoniosa entre a teoria acadêmica e a prática pedagógica, visando ao desenvolvimento de competências e habilidades essenciais para a atuação docente.
Essa integração ocorreu tanto em relação aos conhecimentos pedagógicos e
didáticos quanto aos conhecimentos especíﬁcos da área de Física, implementando estratégias que permitiram aos licenciandos experimentar e reﬂetir sobre
os conhecimentos adquiridos na universidade em um ambiente escolar real.
A possibilidade de experimentar formas didáticas diversiﬁcadas, de criar
modos de ensinar, de poder discutir, reﬂetir e pesquisar sobre eles são características dos projetos Pibid ressaltadas como valorosas para a formação inicial
de professores. Certa autonomia dada aos Licenciandos em suas atuações e
em sua permanência nas escolas, ajuda-os no amadurecimento para a busca de
soluções para situações encontradas ou emergentes e para o desenvolvimento
da consciência de que nem sempre serão bem-sucedidos, mas que é preciso
tentar sempre (Gatti et al. 2014, p. 58).
Os licenciandos elaboraram e aplicaram oﬁcinas e projetos, como as
relacionadas aos temas “Super-heróis e a Física” e “Caça Asteroides”. Isso
permitiu que eles explorassem diversas metodologias de ensino, promovendo
um aprendizado signiﬁcativo. Durante toda a execução do subprojeto, houve
um acompanhamento próximo das atividades dos licenciandos. O supervisor
desempenhou um papel ativo na orientação e feedback constante. Reuniões
periódicas foram realizadas para discutir planejamentos, analisar resultados
e compartilhar experiências.

5. Considerações ﬁnais
Os resultados foram tangíveis e impactantes. Os estudantes na escola
mostraram maior engajamento nas aulas de Física, demonstrando curiosidade
e participação ativa nas atividades propostas. Os bolsistas, por sua vez, adquiriram habilidades pedagógicas e didáticas valiosas, além de desenvolverem
uma compreensão mais profunda da relação entre teoria e prática. A interdisciplinaridade e o uso de materiais inovadores foram ferramentas eﬁcazes
para a promoção da aprendizagem signiﬁcativa.

266

REFERÊNCIAS
BRASIL. Criador do Caça Asteroides mostra importância da astronomia no
último dia da SNCT. Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Ministério da Ciência e Tecnologia. Disponível em: https://www.gov.br/mcti/pt-br/
acompanhe-o-mcti/noticias/2021/12/criador-do-caca-aster. Acesso em: 26
nov. 2023.

GATTI, B.; ANDRÉ, M.; GIMENES, N.; FERRAGUT, L. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid)
(2014). São Paulo: FCC/SEP. (Textos FCC, 41).
GONZAGA, L.; MACETI, H.; LAUTENSCHLEGUER, I.; LEVADA, C. A
física dos super-heróis de quadrinhos (HQ). Caderno de Física da UEFS.
Feira de Santana, Bahia, 2014. Disponível em: https://silo.tips/download/a-ﬁsica-dos-super-herois-de-quadrinhos-hq. Acesso em: 26 nov. 2023.
LIBÂNEO, J. Didática. São Paulo: Cortez, 2005.
NÓVOA, A. Vida de professores. Porto: Porto Editora, 1992.
ROCHA, L. Os cientistas e a ciência cidadã: um estudo exploratório sobre
a visão dos pesquisadores proﬁssionais na experiência brasileira. 2019. 76 f.
Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Escola de Comunicação,
Universidade Federal do Rio de Janeiro; Instituto Brasileiro de Informação
em Ciência e Tecnologia, Rio de Janeiro, RJ, 2019.
O ESPETACULAR Homem-Aranha 2: a ameaça de Electro. Direção: Mark
Webb. Estados Unidos: Columbia Pictures. 2 maio 2014.

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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO PIBIDUFAL MATEMÁTICA – UM OLHAR
VOLTADO À FORMAÇÃO INICIAL

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André Luiz Flores
Camila Santos Soares
Gabriel Cavalcante Silva
Igor Eduardo Anselmo Silva
Stephany Lima Pereira

1. Introdução
O presente texto traz uma narrativa baseada nas vivências dos autores,
participantes do grupo de trabalho do Pibid de Matemática, e teve natureza
descritiva e qualitativa, priorizando um ponto de vista voltado às contribuições
do programa no processo de formação inicial dos bolsistas ID. Trata-se de uma
descrição parcial das atividades, pois o programa ainda está em andamento.
O subprojeto de Matemática insere-se no âmbito do Edital CAPES
23/2022, através do qual duas escolas foram contempladas, tendo cada uma,
oito bolsistas de ID. Ambas as escolas estão localizadas na cidade de Maceió,
sendo elas: Escola Estadual Moreira e Silva, localizada no complexo educacional CEPA, no Bairro do Farol, atendendo a turmas do Ensino Médio
integral; e Escola Estadual Professora Onélia Campelo, situada no Bairro
Santos Dumont, com turmas do Ensino Fundamental 2.

2. Os desaﬁos do ensino de matemática no contexto atual
O ensino da disciplina de Matemática é muito complexo nos dias atuais,
pois mesmo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que conﬁgura
uma normativa norteadora para aulas mais dinâmicas, ainda há um grande
fracasso no quesito da aplicação da contextualização e reﬂexão dos estudantes
nas aulas de Matemática, conforme foi vivenciado nas escolas em questão.
Do conjunto de disciplinas da Educação Básica, é possível aﬁrmar que
a Matemática se destaca como sendo a que os alunos apresentam maiores
diﬁculdades. Isso é ratiﬁcado pelo resultado do Censo Escolar 2022 (Brasil,
2022). Segundo essa pesquisa, os alunos do ensino médio acertaram somente
27% das questões de Matemática da prova SAEB, que avalia a Educação
Básica no Brasil.

Um dos fatores que justiﬁca a diﬁculdade dos alunos para aprender
Matemática é a metodologia adotada pelos professores. Segundo Fassato
(2012), essa metodologia limita o aprendiz à memorização de procedimentos
mecânicos, o que exige pouco raciocínio e diﬁculta o desenvolvimento de
uma aprendizagem matemática signiﬁcativa.
Sobre a problemática do ensino de Matemática, observa-se que a apreensão de conteúdos aquém do esperado e desinteresse não são fenômenos disjuntos; muito pelo contrário, as deﬁciências de conteúdo matemático são o
resultado direto do desinteresse. Nesta direção, há uma vasta bibliograﬁa preconizando a utilização de recursos diversos de modo a tornar as aulas mais
atrativas, e isso não para torná-las um espetáculo agradável, mas como caminho
necessário a ser trilhado para que os alunos atinjam conhecimento de conteúdos
através de concepções signiﬁcativas e contextualizadas dos conhecimentos.
Não por acaso surge o Pibid nas escolas, com preceitos que, se num
primeiro momento parecem ambiciosos, dada a cultura do estágio docente
e a ideia de ir à escola para aprender como ser professor, sua prática tem
mostrado, no histórico do programa e na atual experiência deste subprojeto
até o momento, que os resultados das práticas inovadoras são imediatos e
efetivos, sendo múltiplas as dimensões do conhecimento e formativas tangenciadas pelas ações realizadas.

3. O PIBID-Ufal matemática e suas contribuições à formação inicial
A formação inicial dos docentes no curso de licenciatura da Universidade
Federal de Alagoas segue as diretrizes vigentes. Conta com disciplinas de
formação teórica especíﬁca, onde são abordados conteúdos de Matemática,
e outras que trazem conteúdos de Educação ou Educação Matemática, onde
são abordadas teorias sobre conhecimentos pedagógicos e didáticos e suas
tendências atuais. Contudo, a relação entre teoria e prática, ao menos dos
estágios supervisionados ou projetos de ensino ou extensão especíﬁcos, acaba
por ﬁcar no campo teórico ou de narrativa de exemplos práticos. Ou seja, o
aspecto da relação teoria-prática cinge-se a uma abordagem teórica.
Outro aspecto deste modelo de formação inicial, considerando a vertente
educacional, é o caráter generalista dos conteúdos teóricos abordados. Em
algumas poucas disciplinas esparsas, com somatório de carga horária insuﬁciente (ou incipiente, ao considerar o volume de material teórico disponível)
a uma formação mais sólida em teorias educacionais, não há muita oportunidade para o estudo de conteúdos teóricos especíﬁcos passíveis de aplicação
mais imediata, como, no caso concreto de uma demanda de sala de aula, por
exemplo, ensinar máximo divisor comum.

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

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Então, em certo sentido, a discussão da lacuna entre teoria e prática é
por si só passível de digressões, pois a um olhar mais desatento pode parecer
partir do pressuposto de que na universidade, a formação teórica é suﬁciente,
bastando estar na escola e aplicar as teorias para que a relação se complete.
No entanto, esta relação deve ser uma construção em via de mão dupla e, portanto, teoria e prática devem ocorrer simultaneamente. Do contrário, durante
a formação inicial, o aluno egresso terá diﬁculdades numa tentativa tardia de
articulá-las de forma consciente e consistente, necessitando então de formação continuada. Infelizmente, este tem sido o modus operandi dos cursos de
licenciatura em Matemática, em sua grande maioria.
Neste contexto, o Pibid surge com uma marcante característica de oportunidade formativa. Como parte integrante destes processos, o desenvolvimento
do subprojeto de Matemática teve, em sua concepção, esta preocupação de
uma construção conjunta da teoria com a prática docente, cuidando para que
o principal ator desta construção seja o próprio pibidiano.

3.1 As dimensões formativas do PIBID
A inserção dos pibidianos no contexto escolar buscou contemplar as
dimensões da iniciação à docência previstas para o Pibid. Oportunizou-se
não somente estudá-las ou observá-las, mas conhecê-las na prática, através
da inserção no cotidiano escolar. Descrever esta inserção é uma tarefa um
tanto complexa, pois é representada por um imenso conjunto de vivências e
interações, com suas nuances, e ainda considerando a subjetividade interpretativa individual de cada uma delas.
Olhando para a dimensão político-educacional da escola, os pibidianos
puderam observar documentos oﬁciais da escola, sobretudo o PPP (Projeto
Político-Pedagógico) e o regimento, que abordam todos os âmbitos da ação
educativa na escola, abrindo a possibilidade de reﬂetir sobre seus reﬂexos na
prática do cotidiano escolar. A cultura e ambiente escolar puderam ser contemplados sob o prisma desses documentos, cabendo reﬂexões sobre as nuances de contraste entre política educacional enquanto diretrizes formalmente
registradas, enumeradas etc. e a política educacional manifestada enquanto
prática pedagógica ou, de modo mais amplo, nas relações institucionais como
um todo, e em particular nas relações cotidianas (reuniões, interação entre
diretora, coordenadores, professores, funcionários etc.)
No que tange à dimensão político-didática, observou-se que na construção dos parâmetros e orientações nesses documentos, há a cultura de que
devem ser idealmente perfeitos, e apresentam termos que podem ser deﬁnidos
como midiáticos, no sentido estrito à cultura escolar. É fato que o modelo

impresso nas diretrizes por si só não realizará transformações, mas pode ser
visto como um primeiro passo para uma transformação efetiva, que se dará a
partir da sua assimilação e posterior ação dos atores envolvidos no processo
educativo. A reﬂexão levou a colocar, mais uma vez, o professor como centro do processo transformativo da realidade escolar. Curioso observar que a
dimensão político-didática provavelmente foi a de maior interesse inicial dos
pibidianos, talvez por perceberem suas reais possibilidades de intervenção na
realidade das práticas pedagógicas e didáticas. Os pibidianos, ao chegarem
na escola, já traziam a percepção da questão motivacional, juntamente com a
cultura escolar da rejeição de conteúdos, como aspecto central a ser abordado.
Há poucas referências diretas a esta problemática nos PPP.
No que se refere à dimensão político-institucional, a escola foi observada
como parte de uma rede mantenedora, consubstanciada na Rede Estadual
de Ensino de Alagoas, que possibilita a visão das relações político-institucionais sob outro prisma, uma vez que, até então, os pibidianos enxergavam
a escola com a visão remanescente do período que estudaram no Ensino
Básico. Também ﬁcou evidenciada a relação institucional entre Escola e
Universidade, através da presença do próprio subprojeto e de outros projetos
da UFAL e outras instituições, todos convivendo no ambiente escolar. Este
olhar representou uma forma de amadurecimento proﬁssional aos pibidianos,
oportunizada pela inserção, pois na universidade o olhar é mais voltado para
as questões pedagógicas e didáticas. Os pibidianos puderam observar as relações institucionais da escola e da universidade interagindo mutuamente, por
um lado vendo a experiência na escola como parte de seu processo formativo
e, por outro, sob o prisma das relações político-institucionais da Escola,
se identiﬁcando como parte integrante, e não como um objeto estranho à
dinâmica escolar.
Na escola, observou-se que a dimensão formativa-curricular é tema central e recorrente na cultura escolar gestora, o que confere a esta dimensão um
caráter mais conteudista. Mesmo que nos PPPs apareçam temas transversais
numa narrativa atual, por outro lado, o currículo de formação é bastante
destacado. A despeito das diretrizes constantes nos PPPs, a cultura da prática
pedagógica é conteudista, arremetendo a uma concepção curricular quase
paradoxal, já que foi ﬂagrante, nas sondagens iniciais, as lacunas generalizadas
de conteúdo básico de Matemática entre os alunos.
No que se refere à formação dos pibidianos, a dimensão formativa-curricular foi tocada no que se refere a currículo e práticas pedagógicas.
Temas recorrentes no currículo formativo da universidade puderam ser visitados na prática, e a escola torna-se um ambiente real de aprendizagem. A
partir da metodologia adotada no subprojeto, notou-se o desenvolvimento

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273

de competências proﬁssionais diversiﬁcadas, tendo como ponto norteador o
autodesenvolvimento na direção da autonomia proﬁssional.
A dimensão sócio-interacional, no contexto da presença de pibidianos
na escola, pode ser abordada de duas formas, seja sob o olhar do pibidiano
observador ou do ponto de vista da interação dos pibidianos com outros atores
já mais antigos da comunidade escolar: num primeiro momento, o pibidiano
olha para o contexto imediatamente à sua volta, e para como se dão as interações sociais neste espaço. Posteriormente, os pibidianos foram instigados
a considerar o contexto social dos locais de origem dos alunos, realidade de
certa forma oculta e da qual somente alguns reﬂexos comportamentais se
manifestam na escola. Foi observada a forma de interação entre professor e
aluno, dentro e fora de sala de aula, e seus possíveis reﬂexos no desenrolar
do cotidiano pedagógico.
Quanto à interação social dos pibidianos no início da inserção, em ambas
as escolas a recepção e interação do grupo foi cordial e cheia de expectativas,
seja pela direção, coordenação pedagógica, professor supervisor ou outros
participantes. Os supervisores foram orientados a apresentá-los não como
estagiários, mas como representantes do subprojeto.

4. Procedimentos metodológicos
A caracterização inicial da escola trouxe a leitura de que, na realidade
escolar, apesar dos esforços observados, os professores não utilizavam com
frequência recursos didáticos inovadores. Cabe aqui observar que nos PPCs
de ambas as escolas, não há recomendação explícita ou menção mais enfática
à utilização de recursos didáticos diferenciados e atrativos, delegando aos
respectivos professores a responsabilidade pelo planejamento das aulas, ou
seja, abrindo espaço para a interpretação subjetiva das diretrizes constantes
nos PPPs e consequentemente a manutenção das aulas tradicionais, como
se é, de certa forma, esperado. Também a formação continuada é citada de
forma muito sutil e, em termos práticos, ocorre muito pontualmente, estando
distante de ser pragmática enquanto política institucional e, portanto, com
ínﬁmas possibilidades reais de transpor as práticas cotidianas da sala de aula,
comprovadamente insuﬁcientes e paradoxalmente predominantes.
Conscientes desta realidade, a propositura dos projetos de ensino nessas
escolas foram baseadas nas observações e posteriores discussões e reﬂexões.
Importante observar que, num primeiro momento, apesar de que as dinâmicas das aulas nas escolas parecessem de certa forma produtivas no quesito
ensino-aprendizagem, onde se observou regência tradicional e exposição
concisa da teoria com exemplos, as provas diagnósticas iniciais mostraram

uma grande lacuna no domínio de conceitos básicos de Matemática. Mesmo
parecendo uma situação paradoxal, com um breve olhar na direção das teorias
de Educação, e em particular da Educação Matemática, é possível vislumbrar
que a realidade encontrada é um traço constante, fruto das aulas tradicionais
de Matemática. Por mais que o professor dedique seu talento apostando nas
aulas tradicionais com quadro e giz, e mesmo que essa atitude surta efeito
sobre parcela dos alunos, a experiência tem mostrado que a grande massa não
aprende Matemática de forma satisfatória desta maneira. Mas surge também
uma discussão do que é “aprender Matemática”, ou “qual a Matemática que
deve ser aprendida”. Não interessa nos tempos atuais (e na verdade nunca
interessou) uma Matemática descontextualizada e sem oferecer crescimento
pessoal ao estudante nos mais diversos aspectos. A busca da interdisciplinaridade deve ser constante, não somente como ferramenta ou recursos adicionais
para o aprendizado da Matemática, mas visando uma formação plural e que
reforce os conceitos de cidadania e desenvolvimento pessoal.
A observação foi assumida como um processo contínuo, permeando os
diversos aspectos da realidade escolar. Mais detalhadamente, o passo inicial
de ações especíﬁcas foi, inicialmente, eleger o conteúdo matemático a ser
trabalhado, considerando planos de aulas, provas diagnósticas, vivências do
professor supervisor, vivências em sala de aula, comportamento dos estudantes
em sala e fora dela, dentre outros atributos. Após isso, os pibidianos foram
instigados a buscar referenciais teóricos relacionados com o assunto especíﬁco, tanto de Matemática, se for o caso, quanto os de abordagem pedagógica
e didática, para posterior propositura das ações de intervenção. Os próprios
pibidianos realizam a etapa de aplicação, interagindo diretamente com os alunos, e posterior síntese e discussões dos resultados atingidos. Estas reﬂexões
individuais e coletivas são preceitos fundamentais do subprojeto, solidiﬁcando
a formação inicial e servindo como norteador na ocasião da propositura e
aplicação de novas ações no subprojeto.

5. Alguns resultados e discussão
5.1 O início da experiência
Para dar corpo à narrativa deste texto, iniciamos citando que, para ambas
as escolas, o diagnóstico foi uma etapa fundamental para caracterizar a realidade escolar, o planejamento e a propositura das atividades. A etapa formal
de diagnóstico é limitada cronologicamente; no entanto, as vivências nos
meses subsequentes o tornam um processo contínuo com a adição de novas
informações e olhares que se juntam à caracterização inicial.

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Talvez pelo fato de ambas as escolas fazerem parte da Rede Estadual de
Ensino de Alagoas, observam-se muitas similaridades em diversos aspectos:
a classe social dos alunos, infra-estrutura física e suas deﬁciências, dinâmica
organizacional, corpo docente e, de maneira inequívoca e sobretudo, lacunas
de aprendizagem e desinteresse pela Matemática por parte dos alunos, sendo
uma constante o fato de os alunos de uma determinada série não saberem lidar
com os respetivos conteúdos, tanto no aspecto operacional quanto conceitual.
Os meses iniciais serviram em grande parte para adquirir consciência
sobre o que é o programa Pibid, e o que ele deve representar na escola. Inicialmente, a percepção de bolsistas e voluntários estava ainda muito arraigada
no conceito de estágio, de aprender com o professor da escola, talvez devido
a memórias dos estagiários que passaram pelas escolas enquanto os pibidianos eram alunos. Estes sabiam que, no Pibid, desenvolveriam projetos de
ensino diferenciados, mas a percepção inicial, pelo menos da maioria, é de
que estes projetos estariam prontos, cabendo a eles apenas a execução, e que
seu aprendizado se daria desta forma. Coube às partes gestoras do subprojeto
articular sua condução de modo que construíssem a própria autonomia, nas
diversas vertentes do processo. Bolsistas e colaboradores mostraram uma
preocupação grande com o resgate de conteúdos não aprendidos, como as
operações básicas. Neste momento, com uma maior maturidade e desenvolvida certa autonomia, percebe-se o surgimento de ideias de projetos com
temáticas mais amplas, tendo surgido espontaneamente no grupo temas como
a educação inclusiva e propostas de intervenção interdisciplinares. Ainda, a
partir do evento “Seminário de Socialização das Atividades dos Programas
Pibid e PRP – UFAL”, os pibidianos foram instigados a publicar suas experiências, havendo desde então grande movimentação neste sentido. Em suma,
deste ponto em diante espera-se o desenvolvimento de ações de forma mais
consciente, tangenciando temas transversais em Educação e a produção de
capítulos de livros e artigos, além da socialização dos resultados em eventos.

5.2 Ações de intervenção desenvolvidas
A seguir listamos os projetos de intervenção desenvolvidos para
cada escola:

5.2.1 Escola Estadual Onélia Campelo
•
•
•

Jogos dos Múltiplos e divisores;
O ensino de coordenadas cartesianas;
Twister das operações;

276

•
•
•
•
•
•
•

Solidiﬁcação do Plano;
Construção Da Maquete De Uma Casa;
O estudo dos Poliedros de Platão por meio das técnicas do origami;
Trilha das operações;
A natureza e seus números;
A natureza e seus números;
O Pátio Da Matemática.

Fonte: Acervo pessoal.

5.2.2 Escola Estadual Moreira e Silva
•
•
•
•
•
•
•
•

Usando os jogos “Teste de Einstein e Robox” do Rachacuca como
método de aperfeiçoar o pensamento lógico;
Explorando a lógica com jogos digitais;
A utilização de materiais didáticos para uma aprendizagem signiﬁcativa: dominó de fração, bingo matemático e jogo da memória;
Desenvolvendo o letramento a partir da reﬂexão por meio da escrita
como uma estratégia potencializadora para uma aprendizagem signiﬁcativa no uso da OBMEP;
Interdisciplinaridade: Matemática ﬁnanceira aplicada na farmácia.
A câmera escura: explorando suas prioridades matemáticas;
Pipa tetraédrica: uma aula de geometria diferenciada;
Uma oﬁcina de tangram: construindo ﬁguras geométricas.

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Figura 1 – Projeto O estudo dos Poliedros de Platão
por meio das técnicas do origami

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5.3 Uma experiência exitosa – Projeto de Letramento Matemático
Descrevemos, a seguir, a título de exemplo, o projeto “Desenvolvendo
o letramento matemático a partir da reﬂexão por meio da escrita como uma
estratégia potencializadora para uma aprendizagem signiﬁcativa no uso da
OBMEP”, realizado na Escola Moreira e Silva e idealizado pelo bolsista ID
Gabriel Cavalcante Silva. A ação inspirou-se na necessidade de os estudantes
começarem a sair da zona de repetição da matemática, adotada normalmente
nas escolas brasileiras, para utilizarem a linguagem matemática de forma
reﬂexiva. Um dos fatores que diﬁculta a aprendizagem matemática é a adoção
de uma metodologia cujo foco é a memorização de procedimentos mecânicos.
A ﬁm de levar o aluno a sair do campo da memorização para o campo da
reﬂexão, defende-se a escrita como uma estratégia potencializadora para uma
aprendizagem matemática signiﬁcativa. A interlocução entre a linguagem escrita e
a linguagem matemática favorece a compreensão de conceitos, do raciocínio lógico-matemático e possibilita uma interlocução entre os alunos e os professores, uma
vez que permite, ao aluno, organizar e materializar as suas ideias de forma lógica
e coerente, e ao professor, realizar uma autoavaliação da sua prática pedagógica.

5.4 Quadro teórico
A Matemática é uma linguagem que permite ao homem expressar e comunicar ideias, conceitos e raciocínios de forma lógica e precisa. No entanto, muitos
alunos enfrentam diﬁculdades para aprender Matemática, pois não conseguem
atribuir sentido ao que estudam, nem relacionar a Matemática com outras áreas
do conhecimento e com o seu cotidiano. Uma das causas dessa diﬁculdade é a
metodologia de ensino tradicional, que prioriza a memorização de fórmulas e procedimentos, sem estimular a reﬂexão, a compreensão e a criatividade dos alunos.
Letramento matemático é a capacidade individual de formular, empregar, e
interpretar a matemática em uma variedade de contextos. Isso inclui raciocinar
matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
matemáticas para descrever, explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os
indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce no mundo e para que
cidadãos construtivos, engajados e reﬂexivos possam fazer julgamentos bem
fundamentados e tomar as decisões necessárias (OECD/PISA, 2012, p. 18).

Nesse contexto, a escrita surge como uma estratégia didática que pode
contribuir para o desenvolvimento do letramento matemático, ou seja, a capacidade de usar a Matemática para resolver problemas, interpretar informações, argumentar e comunicar ideias. A escrita possibilita ao aluno registrar

o seu pensamento matemático, organizar as suas ideias, esclarecer as suas
dúvidas, justiﬁcar as suas soluções, avaliar o seu processo de aprendizagem
e interagir com os seus colegas e professores. Além disso, a escrita favorece
a interdisciplinaridade entre a Matemática e a Língua Portuguesa, pois ambas
são linguagens que se complementam e se inﬂuenciam mutuamente. Assim,
a escrita pode ser uma ferramenta potencializadora para uma aprendizagem
matemática signiﬁcativa, reﬂexiva e contextualizada.
É por meio da linguagem que o homem se comunica, tem acesso às
informações, expressa e defende opiniões e produz conhecimento. Nessa
perspectiva, a Matemática é uma linguagem, e para compreendê-la, é necessário o viés da interpretação para além da codiﬁcação, isto é, aprender Matemática perpassa pela produção do sentido que se dá ao objeto. Sendo assim,
o diálogo entre linguagem matemática e linguagem escrita possibilita não só
a interdisciplinaridade, mas também o direcionamento para um aprendizado
contextualizado e, consequentemente, com sentido. De acordo com Barreto,
Mota e Valadão (2017, p. 323), o conhecimento da matemática deve acontecer
numa perspectiva “interdisciplinar, intertextual, dialógica e interdiscursiva”.

5.5 Resultados e discussão
O alinhamento do ensino da matemática com a escrita possibilitou uma
aprendizagem pautada no sentido, uma vez que o ato de pensar e registrar as
experiências vividas, por exemplo na resolução de uma equação do segundo
grau, pode tornar-se um fator facilitador para a compreensão desse tipo de
equação. Além disso, o registro dos pensamentos matemáticos possibilita ao
professor acompanhar o trajeto cognitivo dos alunos e, com isso, depreender se
os conceitos matemáticos trabalhados foram compreendidos pelos estudantes
ou se estes precisam de intervenções. Isso signiﬁca que a prática voltada para o
ensino de matemática precisa romper com a visão de que Matemática é número
ou representação por meio de símbolos. A interlocução entre a linguagem escrita
e a linguagem matemática é vista como uma potencializadora da aprendizagem de conceitos matemáticos de modo signiﬁcativo. Por meio da linguagem
escrita, um aluno pode descrever o passo a passo usado para a resolução de um
problema matemático, por exemplo. Diante dessa descrição, o professor pode
avaliar se o raciocínio matemático do aluno está de acordo com o que se espera.

6. Considerações ﬁnais
O desenvolvimento do subprojeto de Matemática considerou que o
trabalho coletivo é uma característica fundamental do Pibid. Alguns projetos envolveram todos os pibidianos, o que permitiu ao grupo se conhecer e

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desenvolver a capacidade de construir e elaborar um projeto em grupo. Algumas ações foram realizadas por grupos menores, os quais tiveram liberdade
para se organizar. Esses grupos menores separaram-se por aﬁnidade ao tema
tratado, oportunizando assim maior autonomia para propor uma temática, sem
que houvesse imposição. A participação em cada ação foi espontânea, e os
projetos envolvendo todos os pibidianos tiveram suas temáticas validadas por
todos. Este foi um caminho para melhor garantir um bom trabalho coletivo
durante o processo. As discussões eram ora estimuladas, ora espontâneas,
geradas a partir dos pibidianos. Dessa forma, os trabalhos coletivos levaram
a um desenvolvimento pessoal em aspectos sócio-proﬁssionais.
O Pibid é uma oportunidade para que o licenciando se certiﬁque da escolha
da docência para seu futuro proﬁssional. Não raros são os casos em que, após
a experiência de inserção, os participantes concluam pela incompatibilidade
pessoal com a docência. No caso do atual subprojeto, felizmente não foi o
caso. Todos os participantes expressaram seu desejo pessoal de se tornarem
professores, e melhor do que isso, de se tornarem bons professores. Este é
um ponto constantemente lembrado, e nota-se o empenho para tal. Os relatos,
escritos ou verbais, de que “poder aplicar as teorias” é uma grande oportunidade são constantes no grupo. A maioria dos pibidianos se identiﬁca com os
estudantes da escola, pois vivenciaram uma situação similar. Foram comuns,
no grupo, relatos de situações adjetivadas como “bizarras” que vivenciaram
com seus professores de Matemática em suas respectivas épocas, o que reforça
o contraponto no qual estão empenhados e servindo de forte motivação. Ultimamente surgiram relatos de pibidianos, em ambas as escolas, expressando o
desejo de realizar ações que possam fazer com que estes alunos com os quais
estão interagindo ingressem na universidade. Isto é uma prova inequívoca da
identiﬁcação individual, não apenas com o grupo de pibidianos e gestor, mas
com a ideia de coletividade, incluindo os alunos da escola.
Como reﬂexão ﬁnal, apresentamos este texto como uma compilação das
experiências vivenciadas até o momento no subprojeto Pibid Matemática da
UFAL, campus A. C. Simões, iniciado em novembro de 2022. Trouxemos
alguns registros das experiências e buscou-se descrever, de forma crítica,
diversos aspectos formativos propiciados que não são oportunizados durante
o cumprimento do currículo de formação acadêmica. Estes incrementos à
formação inicial são, provavelmente, a principal contribuição do Programa
às futuras gerações de professores.
Importante observar que este texto ﬁcou distante de contemplar a pluralidade de oportunidades formativas individualmente vivenciadas por cada participante do projeto, sequer chegando a ser um mosaico de recortes de percepções
subjetivas. Contudo, menos relevante esse fator, pois a riqueza formativa ocorre
pela via das vivências e reﬂexões, a despeito dos registros a posteriori.

280

REFERÊNCIAS
BARRETO, M.; MOTA, T.; VALADÃO, B. Língua materna e matemática:
articulações necessárias para letramento nos anos iniciais do ensino fundamental. Polyphonía, v. 28, n. 2, p. 322-338, jul./dez. 2017.

CAPES. PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
2023. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/
acoes-e-programas/educacao-basica/pibid/pibid. Acesso em: 20 nov. 2023.
FASSATO, V. Aprendizagem de Matemática: Obstáculos e Fatores Auxiliadores. Trabalho de Conclusão de Curso – Matemática da Universidade
Estadual Paulista, São José do Rio Preto, 2012. Disponível em: https://www.
ibilce.unesp.br/Home/Departamentos/Matematica/aprendizagem-de-matematica---obstaculos-e-fatores-auxiliadores.pdf. Acesso em: 6 jul. 2023.
LORENZATO, Sergio (org.). O laboratório de ensino de Matemática na
formação de professores. Campinas: Autores associados, 2012. (Coleção
Formação de Professores).
OECD. Pisa 2012. Assessment and Analytical Framework: Mathematics,
Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy, OECD Publishing.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/9789264190511-en. Acesso em: 20
nov. 2023.

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BRASIL. Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Censo Escolar. Brasília, 2022. Acesso em: 6 jul.
2023. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/
pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados.

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ÍNDICE REMISSIVO
A
Alfabetização 13, 102, 141, 142, 143, 144, 145, 147, 149, 153, 154, 155,
156, 213, 297
Ambiente escolar 18, 23, 30, 32, 36, 60, 67, 86, 91, 92, 94, 95, 100, 105, 107,
116, 126, 127, 161, 173, 178, 218, 223, 227, 228, 233, 255, 265, 271, 272
Arapiraca 6, 15, 16, 23, 159, 241, 242, 246, 247, 252, 253, 287, 288, 289,
292, 293, 294, 295, 297
Aulas de educação 15, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 40, 44, 47, 52, 56, 60, 63
B
Base Nacional Comum Curricular 52, 60, 62, 65, 69, 76, 122, 155, 202, 204,
206, 209, 269
Biologia 20, 213, 214, 216, 217, 220, 223, 224, 225, 235
Biomecânica 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27
Bolsas de iniciação 15, 39, 53, 60, 65, 74, 79, 105, 124, 172, 185, 213, 222,
223, 229, 241, 255, 287, 288, 289, 290, 294, 295, 296, 297
C
Ciências 6, 49, 62, 70, 72, 75, 79, 80, 85, 89, 94, 102, 112, 113, 145, 149,
165, 213, 214, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 232, 233,
234, 235, 244, 254, 287, 289, 291, 292, 293, 297
Coordenador 69, 179, 218, 255, 287, 288
Criatividade 35, 37, 41, 51, 58, 60, 127, 132, 133, 134, 139, 153, 166, 167,
215, 220, 223, 233, 235, 236, 245, 249, 250, 252, 263, 277
Crítica 15, 26, 27, 30, 68, 69, 84, 94, 138, 141, 143, 144, 146, 154, 156, 160,
163, 165, 167, 168, 172, 186, 187, 188, 194, 195, 196, 197, 201, 203, 206,
217, 222, 237, 241, 243, 279
Cultura corporal 13, 15, 17, 18, 19, 22, 24, 25, 26, 31, 33, 53
Curso de letras 159, 185, 196, 199, 287, 288, 289, 290, 293, 295, 297
Curso de licenciatura 15, 24, 144, 199, 227, 238, 270, 289, 291, 292, 293,
294, 295, 296, 297
D
Desaﬁos musicais 121, 122, 123, 124, 126, 127

282

E
Educação básica 6, 11, 13, 34, 39, 52, 53, 63, 67, 68, 93, 100, 105, 107, 124,
146, 168, 172, 185, 208, 215, 216, 241, 244, 247, 249, 251, 252, 269, 287, 291
Educação física 6, 15, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36,
37, 39, 40, 43, 44, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 54, 56, 60, 62, 63, 112, 288, 289,
290, 292, 293, 295, 296
Educacional 13, 18, 30, 34, 35, 36, 49, 52, 62, 66, 67, 68, 74, 75, 106, 107,
118, 124, 127, 135, 136, 137, 142, 143, 167, 171, 177, 188, 200, 213, 220,
224, 234, 241, 245, 247, 256, 263, 269, 270, 271
Engajamento 29, 35, 51, 58, 66, 72, 75, 142, 144, 163, 185, 187, 203, 206,
207, 208, 220, 231, 236, 250, 251, 252, 265
Ensino de ciências 213, 214, 217, 218, 220, 221, 223, 225, 254
Ensino e aprendizagem 33, 52, 83, 91, 92, 94, 95, 100, 101, 145, 201, 203,
208, 213, 216, 217, 228, 231, 234, 242, 244, 256
Ensino fundamental 29, 40, 43, 51, 54, 60, 61, 95, 102, 113, 118, 128, 142,
146, 147, 149, 155, 159, 172, 181, 199, 206, 207, 219, 224, 232, 269, 280, 288
Ensino médio 15, 16, 17, 20, 21, 23, 25, 34, 37, 75, 79, 80, 81, 86, 87, 88,
103, 105, 107, 108, 113, 114, 115, 116, 117, 121, 122, 123, 124, 127, 128, 172,
181, 189, 219, 227, 232, 234, 235, 236, 242, 249, 250, 251, 254, 255, 264, 269
F
Filosoﬁa 6, 79, 80, 81, 83, 84, 85, 87, 88, 156, 198, 289, 291, 292, 294
Formação de professores 3, 4, 6, 11, 13, 14, 39, 87, 101, 155, 227, 241,
242, 280
Formação inicial 67, 124, 156, 173, 179, 180, 182, 199, 208, 215, 224, 237,
265, 269, 270, 271, 274, 279
I
Iniciação à docência 4, 6, 11, 13, 15, 29, 39, 43, 49, 53, 60, 65, 67, 68, 74,
75, 79, 82, 105, 121, 123, 124, 127, 141, 142, 143, 154, 156, 172, 185, 199,

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Desenvolvimento de habilidades 29, 48, 51, 52, 54, 144, 153, 220, 246,
250, 256
Didática 22, 23, 25, 26, 52, 63, 71, 93, 98, 145, 149, 151, 153, 154, 173, 180,
199, 200, 203, 204, 205, 207, 208, 215, 221, 246, 257, 266, 271, 272, 274, 277
Discentes 6, 11, 39, 70, 74, 75, 80, 83, 93, 125, 126, 133, 165, 166, 167, 214,
215, 220, 223, 227, 232, 234, 236, 256, 257, 258, 259, 265

PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONSTRUÇÃO
DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

283

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213, 222, 223, 227, 229, 237, 238, 241, 255, 256, 262, 266, 271, 287, 288,
289, 290, 291, 292, 294, 295, 296, 297
Interpretação 22, 24, 74, 80, 88, 95, 106, 112, 122, 160, 163, 164, 165, 166,
168, 178, 180, 181, 182, 189, 190, 201, 205, 206, 208, 214, 225, 243, 244,
246, 248, 273, 278
Intervenção 15, 43, 47, 48, 54, 55, 65, 105, 110, 111, 112, 114, 115, 145,
148, 178, 180, 192, 199, 204, 205, 223, 228, 232, 247, 248, 249, 251, 256,
272, 274, 275, 278
Intervenções (Intervenção) 48, 54, 65, 105, 110, 111, 114, 115, 148, 180,
192, 204, 247, 256, 278

J
Jogos de tabuleiro 13, 56, 65, 68, 69, 70, 72, 73, 233
Jogos e brincadeiras 13, 44, 46, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 60, 62, 63
L
Laboratório de ciências 112, 213, 214, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 225
Letramento 13, 95, 102, 141, 142, 143, 144, 145, 147, 153, 154, 155, 159,
160, 162, 163, 164, 165, 168, 169, 170, 185, 186, 188, 194, 196, 197, 198,
210, 276, 277, 280, 288, 297
Licenciatura em educação 15, 24, 62, 289, 290, 292, 293, 295, 296
Língua espanhola 6, 185, 187, 188, 194, 195, 196, 197, 198, 293
Linguagem 26, 27, 49, 132, 162, 163, 171, 173, 174, 175, 176, 178, 180, 181,
186, 188, 194, 198, 201, 246, 277, 278
Língua portuguesa 6, 122, 149, 151, 159, 160, 162, 171, 172, 173, 176, 177,
179, 180, 181, 200, 278, 287, 288, 291, 293, 295, 297
Literatura 13, 118, 159, 160, 161, 162, 163, 165, 167, 168, 169, 170, 198,
217, 288, 290, 293
M
Maceió 27, 43, 53, 54, 68, 79, 91, 105, 109, 112, 115, 116, 117, 118, 121,
124, 128, 132, 146, 156, 172, 177, 179, 182, 186, 189, 196, 198, 199, 200,
207, 218, 219, 227, 229, 249, 255, 269, 293
Metodologia 26, 33, 35, 42, 43, 54, 69, 70, 71, 81, 84, 87, 93, 94, 124, 162,
163, 188, 198, 200, 203, 218, 224, 229, 246, 265, 270, 272, 277
Mudanças 21, 29, 31, 92, 93, 97, 99, 106, 107, 122, 127, 146, 154, 181, 186,
192, 261

284

P
Padrões de beleza 188, 189, 190, 192, 193, 194, 195
Pedagógica 14, 17, 22, 24, 25, 27, 32, 49, 52, 53, 60, 65, 76, 98, 106, 112,
142, 143, 146, 153, 163, 195, 200, 209, 219, 233, 236, 238, 242, 244, 245,
264, 265, 271, 272, 273, 274, 277
Pibid 3, 4, 6, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 23, 25, 29, 34, 35, 39, 43, 44, 45, 49, 53,
54, 58, 60, 65, 66, 67, 69, 70, 79, 80, 82, 87, 88, 91, 92, 94, 95, 97, 98, 100,
105, 110, 111, 121, 123, 124, 126, 127, 128, 131, 132, 141, 142, 143, 144,
146, 151, 152, 153, 156, 159, 162, 168, 171, 172, 173, 176, 177, 178, 179,
181, 185, 186, 189, 194, 197, 199, 203, 204, 208, 213, 214, 215, 218, 219,
220, 221, 222, 223, 224, 227, 228, 229, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237,
238, 241, 242, 243, 246, 247, 248, 253, 255, 257, 264, 265, 266, 269, 270,
271, 275, 278, 279, 280, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293, 294, 295, 296, 297
Pós-Graduação 156, 198, 224, 225, 288, 290, 291
Práticas de alfabetização 141, 142, 144, 145, 147
Professores em formação 43, 82, 176, 179, 180, 182, 199, 205, 215
R
Reativação do laboratório 213, 214, 218, 219, 220, 223
Relato de experiência 30, 39, 42, 49, 51, 53, 61, 218, 234, 238
S
Sala de aula 32, 33, 34, 35, 36, 44, 54, 65, 66, 67, 70, 71, 72, 74, 75, 79, 82,
83, 84, 86, 87, 88, 91, 92, 93, 95, 100, 111, 113, 123, 124, 132, 133, 134,
141, 147, 148, 153, 159, 160, 162, 164, 166, 167, 168, 171, 173, 177, 178,
179, 180, 181, 182, 187, 188, 193, 195, 199, 208, 215, 219, 220, 223, 224,
225, 230, 232, 233, 236, 237, 243, 245, 246, 247, 250, 251, 256, 260, 262,
270, 273, 274
Sistema de escrita 141, 144, 145, 149, 153, 155
Subprojeto 6, 53, 69, 79, 80, 91, 95, 97, 98, 100, 101, 105, 111, 122, 123,
141, 142, 144, 146, 147, 153, 172, 179, 181, 203, 204, 205, 219, 227, 228,
229, 237, 241, 243, 246, 247, 248, 250, 252, 253, 255, 256, 265, 269, 270,
271, 272, 273, 274, 275, 278, 279, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293, 294,
295, 296, 297

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N
Natureza 15, 16, 80, 87, 109, 145, 149, 176, 186, 188, 189, 214, 216, 222,
223, 229, 230, 234, 235, 236, 254, 269, 276

PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONSTRUÇÃO
DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

285

T
Teoria e prática 61, 124, 142, 144, 153, 156, 162, 169, 214, 227, 249, 255,
256, 265, 270, 271

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U
Universidade Federal de Alagoas 6, 13, 15, 53, 56, 60, 69, 88, 156, 182, 185,
194, 196, 198, 199, 218, 227, 229, 241, 249, 255, 270, 287, 288, 289, 290,
291, 292, 293, 294, 295, 296, 297
V
Violência 33, 54, 56, 60, 98, 107, 116, 118, 166, 178

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SOBRE OS AUTORES E AUTORAS

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Aduan Luiz da Silva
Professor da Escola De Educação Básica Professor José Quintella Cavalcanti,
Supervisor do subprojeto Física.
E-mail: aduanluiz1989@gmail.com.
Aleilson da Silva Rodrigues
Doutor em Educação, Docente da Universidade Federal de Alagoas, Campus
A.C.Simões, Coordenador de área do PIBID, Subprojeto Ciências. aleilson.
E-mail: rodrigues@icbs.ufal.br.
Alexia Mayza Soares de Lima
É licencianda do curso Letras- Inglês da Universidade Federal de Alagoas e
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Álisson Gilson Bezerra
Licenciando em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Alagoas (ICS/
UFAL) e bolsista PIBID (CAPES) Ciclo 2022-2024.
E-mail: alisson.bezerra@ics.ufal.br.
Amaro Xavier Braga Junior
É Licenciado e Bacharel em Ciências Sociais (UFPE), Mestre e Doutor em
Sociologia (UFPE) e Mestre em Antropologia Social (PPGAS/UFAL) e pós-doutor em Teologia. É especialista em Ensino de História da Arte e das Religiões (UFRPE), Gestão de EAD (Esc. Do Exército) e Artes Visuais (SENAC).
Atualmente é Professor Associado no Instituto de Ciências Sociais (ICS), da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e coordenador do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na área de Ensino de
Sociologia e vice-diretor do ICS.
E-mail: amaro@ics.ufal.br.
Ana Quézia Domingos Oliveira
Estudante do Curso de Letras/Espanhol na Universidade Federal de Alagoas e
Bolsista do Programa de Bolsas de Iniciação à docência (PIBID/FALE/UFAL).
Ana Vitória Souza Bezerra
Acadêmica do curso de Letras – Língua Portuguesa da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL), Campus Arapiraca. Bolsista do subprojeto em Letras do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
E-mail: ana.bezerra1@arapiraca.ufal.br.

288

Anderson Oliveira Ramos
Acadêmico do curso de Letras – Língua Portuguesa da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL), Campus Arapiraca. Bolsista do subprojeto em Letras do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
E-mail: anderson.ramos@arapiraca.ufal.br.

André Luiz Flores
É graduado em Matemática, Mestre em Matemática e Doutor em Engenharia
Elétrica, atualmente professor do Instituto de Matemática da UFAL e Coordenador de Área do Subprojeto de Matemática do Pibid-UFAL.
E-mail: andre.ﬂores@im.ufal.br.
André Luiz Santos Praxedes
Pós-graduado pela Universidade Federal do Piauí. Professor da Secretaria de
Educação do Estado de Alagoas.
E-mail: andre.praxedes@fale.ufal.br.
Andrey Ronald Monteiro da Silva
Possui formação em Técnico em Meio Ambiente pelo Instituto Federal de
Alagoas – Campus Marechal Deodoro (2012). Graduado em Letras Espanhol
pela Universidade Federal de Alagoas (2020) e Mestre em Letras e Linguística
pelo PPGLL-UFAL (2022). Atualmente, é doutorando em Linguística Aplicada
pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística e Literatura (PPGLL) da
UFAL. É membro do grupo de pesquisa Letramento, Educação e Transculturalidade (LET).
Antonio Alves Bezerra
Professor do Curso de História – Licenciatura e do PPGH (UFAL/ICHCA);
coordenador do subprojeto PIBID/História/UFAL.
E-mail: antonio.alves@ichca.ufal.br.
Antônio Elias da Fonseca Filho
Professor de Educação física, Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Hévia Valéria Maia Amorim, Supervisor do subprojeto Educação
Física – Pibid.
E-mail: antonioelias.ﬁlho@gmail.com.

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André Gustavo Ribeiro Mendonça
Professor Doutor do Instituto de Química e Biotecnologia da UFAL, coordenador de área do subprojeto de Química.
E-mail: andregrm@iqb.ufal.br.

PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONSTRUÇÃO
DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

289

Antônio Pedro Ferreira da Silva
Licenciando em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Alagoas,
bolsista de iniciação à docência pelo PIBID.
E-mail: antonio.silva@icbs.ufal.br.

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Camila Letícia dos Santos
Licencianda em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Alagoas (ICS/
UFAL) e bolsista PIBID (CAPES) Ciclo 2022-2024.
E-mail: camilaleticials@gmail.com.
Camila Santos Soares
É estudante do Curso de Licenciatura em Matemática da UFAL Campus A.
C. Simões, bolsista de iniciação à docência Pibid do ciclo 2023-2024.
E-mail: css0799@gmail.com.
Carlos Augusto Rocha da Silva
Graduando do Curso de Licenciatura em Geograﬁa UFAL, participante do
Subprojeto Geograﬁa do PIBID/UFAL, ciclo 2022 – 2024.
Cirlene Jeane Santos e Santos
Professora da Universidade Federal de Alagoas, Instituto de Geograﬁa Desenvolvimento e Meio Ambiente (IGDEMA/UFAL), Coordenadora do Núcleo
de Estudos Agrários e Dinâmicas Territoriais (NUAGRARIO/CNPQ/UFAL),
coordenadora Subprojeto Geograﬁa do PIBID/UFAL, ciclo 2022 – 2024.
Cleane Maria da Silva Santos Stenphilt
Estudante do Curso de Letras/Espanhol na Universidade Federal de Alagoas e
Bolsista do Programa de Bolsas de Iniciação à docência (PIBID/FALE/UFAL).
Cleibson Américo da Silva
É professor efetivo da SEDUC-AL, Supervisor do PIBID em Filosoﬁa, ciclo
2023-2024. Licenciado em Filosoﬁa e em História; Especialista em Ética e
ﬁlosoﬁa política e em Teologia e história das religiões; Mestre e doutorando
em Filosoﬁa pela Universidade Federal de Sergipe.
Davy Soares Pessoa
Licenciando em Ciências Biológicas, Campus A.C.Simões, bolsista de iniciação à docência do subprojeto ciências.
E-mail: davy.pessoa@icbs.ufal.br.
Diego Rodrigues Santos
É estudante do curso de Licenciatura em Educação Física do Campus Arapiraca da Universidade Federal de Alagoas, e bolsista do PIBID ciclo 2022-2024.

290

Eduardo Henrik E. Pires dos santos
Graduando de Licenciatura em Educação Física, Campus A.C.Simões, participante do subprojeto Pibid de Educação Física.
E-mail: eduardo.pires@iefe.ufal.br.

Eva Letícia Lima Oliveira
Graduanda em História – Licenciatura, bolsista do PIBID/História. UFAL/ICHCA.
E-mail: leticialimaoliveira01@gmail.com.
Ewerthon Dantas Santos
Graduando da Licenciatura em Educação Física, Campus A. C. Simões, discente do subprojeto Educação Física – Pibid.
E-mail: ewerthon.santos@iefe.ufal.br.
Ezequias Francisco dos Santos
Graduado em Licenciatura em Geograﬁa e Mestre em Geograﬁa pela Universidade Federal de Alagoas, Professor da Rede Estadual de Ensino de Alagoas,
supervisor do Subprojeto Geograﬁa do PIBID/UFAL, ciclo 2022 – 2024.
Fábio Rodrigues dos Santos
Doutor em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística e
Literatura da Universidade Federal de Alagoas. Professor no Curso de Letras
da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Alagoas.
E-mail: fabio.santos@fale.ufal.br.
Felipe Araujo de Lucena
É licenciando do curso Letras- Inglês da Universidade Federal de Alagoas e
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Flávia Colen Meniconi
Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais (1999), mestrado em Letras pela Universidade Federal de Minas
Gerais (2003) e doutorado em Letras e Linguística pela Universidade Federal
de Alagoas (2015). Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal
de Alagoas, do Curso de Letras/Espanhol (FALE/UFAL) e do Programa de
Pós-Graduação em Linguística e Literatura (PPGLL/FALE/UFAL).

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Eshilli Shayane Ferreira dos Santos
Licencianda em Física, UFAL – Campus A.C.Simões, Bolsista do subprojeto Física.
E-mail: eshilli.santos@ﬁs.ufal.br.

PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONSTRUÇÃO
DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

291

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Flávia Roberta Benevenuto de Souza
É professora efetiva da Universidade Federal de Alagoas, coordenadora do
PIBID Filosoﬁa ciclo 2022-2024. Possui Graduação, Mestrado, Doutorado e
Pós-doutorado em Filosoﬁa pela Universidade Federal de Minas Gerais, com
estágio de doutoramento pela EHESS-Paris (2008-2009). Também possui
Pós-Doutorado em Filosoﬁa pela Universidade de São Paulo.
Francialy Clarissa Melo dos Santos
Licencianda em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Alagoas (ICS/
UFAL) e bolsista PIBID (CAPES) Ciclo 2022-2024.
E-mail: meloclarissao@gmail.com.
Francisco Ferreira da Paz
Professor especialista no ensino de Física, Escola Estadual Professor Edmilson
de Vasconcelos Pontes, Supervisor do subprojeto Física.
E-mail: chicometal-al@hotmail.com.
Gabriel Cavalcante Silva
É estudante do Curso de Licenciatura em Matemática da UFAL Campus A.
C. Simões, bolsista de iniciação à docência Pibid do ciclo 2023-2024.
E-mail: gabriel.silva@im.ufal.br.
Gideão Alves Batista dos Santos
É estudante do curso de Licenciatura em Filosoﬁa da Universidade Federal
de Alagoas, e bolsista do PIBID, ciclo 2023-2024.
Herika Paes Rodrigues Viana
Mestra em História e professora da Educação Básica da SEDUC/AL, supervisora do Pibid/UFAL/História.
E-mail: herikapaes@gmail.com.
Hudson Oliveira Fontes Aragão
Mestre em Letras – Área de Concentração: Estudos Literários – pelo Programa
de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Sergipe. Professor
de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação do Estado de Alagoas.
E-mail: hofaragao@gmail.com.
Igor Eduardo Anselmo Silva
É estudante do Curso de Licenciatura em Matemática da UFAL Campus A.
C. Simões, bolsista de iniciação à docência Pibid do ciclo 2023- 2024.
E-mail: igor.silva@im.ufal.br.

292

Ingrid Morganna de Menezes Oliveira
Graduanda em História – Licenciatura, bolsista do PIBID/História. UFAL/ICHCA.
E-mail: ingrid.oliveira@ichca.ufal.br.

Isabele Maria de Melo Oliveira
Graduanda em História – Licenciatura, bolsista do PIBID/História. UFAL/ICHCA.
E-mail: isabele.oliveira@ichca.ufal.br.
Jadson Araújo Costa
Licenciando em Física, UFAL – Campus A.C.Simões, Bolsista do subprojeto Física.
E-mail: jadson.costa@ﬁs.ufal.br.
Janayna Rodrigues dos Santos Silva
Licencianda em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Alagoas,
bolsista de iniciação à docência pelo PIBID.
E-mail: janayna.silva@cedu.ufal.br.
Jenkens Soares dos Santos
Discente do curso de Licenciatura em Educação Física, Campus A. C. Simões,
Bolsista do subprojeto Educação Física – Pibid.
E-mail: jenkens.santos@iefe.ufal.br.
João Vitor Inácio da Silva
É estudante do curso de Licenciatura em Filosoﬁa da Universidade Federal
de Alagoas, e bolsista do PIBID, ciclo 2023-2024.
Jocimara Fabrício dos Reis
Professora Mestre da E. E. Geraldo Melo dos Santos, supervisora do subprojeto de Química.
E-mail: jocimara.reis@professor.e-duc.al.gov.br.
Joelma de Oliveira Albuquerque
É professora efetiva do curso de Licenciatura em Educação Física do Campus
Arapiraca da Universidade Federal de Alagoas e coordenadora de área do
PIBID. É especialista e mestre (em Educação) pela Universidade Federal da

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Irinaldo Deodato Silva
É professor efetivo da Escola Pedro de França Reis, localizada em Arapiraca-Alagoas, na qual é supervisor do PIBID (ciclo 2022-2024). É especialista,
mestre e doutor (em Educação) pela Universidade Federal da Bahia. É membro
pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física, Esporte e
Lazer (LEPEL/UFAL/Campus Arapiraca), registrado no CNPq.

PIBID UFAL – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONSTRUÇÃO
DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

293

Bahia, e doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas-São
Paulo. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física, Esporte
e Lazer (LEPEL/UFAL), registrado no CNPq.

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José Samuel Ferreira
Professor da Escola Municipal Jaime Amorim Miranda, e Supervisor do subprojeto PIBID de Educação Física.
E-mail: ferreirasamuel@gmail.com.
José Tenório Neto
É estudante do curso de Licenciatura em Educação Física do Campus Arapiraca da Universidade Federal de Alagoas, e bolsista do PIBID ciclo 2022-2024.
Joyce de Matos Barbosa
Professora Adjunta do Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e Arte
(ICHCA) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). É Pós-doutora em
Artes Cênicas pela UFRN, Doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC/
SP, Mestre em Direito Econômico pela UFPB e Mestre em Dança pela
UFBA. Atua junto ao Coletivo Paralelo (@coletivo_paralelo), na cidade
de João Pessoa/PB.
Júlia Medeiros de Omena
Mestranda em Linguística pela Universidade Federal de Alagoas Programa
de pós Graduação em Linguística e Literatura (PPGLL). Possui especialização em Língua Espanhola pelo Centro de Estudos Superiores de Maceió
(CESMAC) e graduação em Letras pela Universidade Federal de Alagoas –
UFAL. Atualmente é professora de Língua Espanhola do Instituto Federal de
Alagoas – Campus Maceió.
Karla Renata Mendes
Doutora em Letras, Professora do Curso de Letras-Língua Portuguesa do
Campus Arapiraca, Coordenadora do subprojeto de Língua Portuguesa.
E-mail: karla.mendes@arapiraca.ufal.br.
Klessia Santos Bastos
Professora da Escola Estadual Senador Rui Palmeira, Supervisora do subprojeto Física.
E-mail: klessia.bastos@ﬁs.ufal.br.
Klessia Santos Bastos
Professora da Escola Estadual Senador Rui Palmeira, Supervisora do subprojeto Física.
E-mail: klessia.bastos@ﬁs.ufal.br.

294

Leydiane Pereira da Silva
Professora da Escola Estadual Professora Izaura Antonia De Lisboa, Supervisora do subprojeto Física.
E-mail: leydiane.silva@professor.educ.al.gov.br.

Lucas de Menezes Andrade
Pós-Graduado pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
em A Moderna Educação. Professor da Secretaria de Educação do Estado
de Alagoas.
E-mail: lucasdma00@gmail.com.
Lucas Henrique Santos Correia
É graduado em Letras-Inglês pela Universidade Federal de Alagoas, professor
da rede estadual do Estado há dez anos e supervisor do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Lucas Pereira Lopes
É estudante do curso de Licenciatura em Filosoﬁa da Universidade Federal
de Alagoas, e bolsista do PIBID, ciclo 2023-2024.
Luís Henrique Pereira de Carvalho
Professor Mestre da E. E. Prof.ª Gilvana Ataíde Cavalcante Cabral, supervisor
do subprojeto de Química.
E-mail: luishenrique082@gmail.com.
Maiara Gaia Damasceno
É licencianda do curso Letras- Inglês da Universidade Federal de Alagoas e
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Marcelo Ernande Maciel Gomes
Licenciando em Física, UFAL – Campus A.C.Simões, Bolsista do subprojeto Física.
E-mail: marcelomacielgomes@hotmail.com.

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Lidiane Maria Omena da Silva Leão
Professora a Licenciatura em Física, Campus Arapiraca – UFAL, Coordenadora de área do subprojeto Física.
E-mail: Lidiane.silva@arapiraca.ufal.br.

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

295

Maria Alice Ferreira da Silva
Acadêmica do curso de Letras – Língua Portuguesa da Universidade Federal
de Alagoas, campus Arapiraca, bolsista do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID).
E-mail: maria.silva25@arapiraca.ufal.br.

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Maria de Fátima Silva Viana
É estudante do curso de Licenciatura em Educação Física do Campus Arapiraca da Universidade Federal de Alagoas, e bolsista do PIBID ciclo 2022-2024.
Maria Elizabete de Andrade Silva
Professora efetiva do Curso de Educação Física – Licenciatura, Campus A.C.
Simões, Mestra em Educação pelo Centro de Educação – Ufal (2010), Doutora
em Ciencia do Desporto, ramo Atividade Fisica e Saúde pela Universidade de
Coimbra – Portugal (2017) e Coordenadora do Subprojeto de Educação Física.
E-mail: maria.andrade@iefe.ufal.br.
Maria Heloise Silva dos Santos
Professora em Educação Física – UFAL, bacharelado em Educação Física –
UFAL, supervisora no PIBID Educação Física.
E-mail: heloisesantos.20@gmail.com.
Maria Laís Almeida Jesus
Graduanda em Letras Português pela Universidade Federal de Alagoas. Professora em Formação pelo PIBID.
E-mail: maria.jesus@fale.ufal.br.
Mênya Sanyelle Ramalho Calheiros
Graduanda da Licenciatura em Educação Física, Campus A. C. Simões, discente do subprojeto Educação Física – Pibid. física.
E-mail: menya.calheiros@iefe.ufal.br.
Michael dos Santos Silva
Discente do curso de Licenciatura em Educação Física, Campus A. C. Simões,
Bolsista do subprojeto Educação Física – Pibid.
E-mail: michael.silva@iefe.ufal.br.
Pâmella Amorim de Oliveira
Discente do curso de Licenciatura em Educação Física, Campus A. C. Simões,
Bolsista do subprojeto Educação Física – Pibid.
E-mail: pamella.oliveira@ctec.ufal.br.

296

Pedro Henrique Gomes da Silva
Graduando do Curso de Licenciatura em Geograﬁa UFAL, participante do
Subprojeto Geograﬁa do PIBID/UFAL, ciclo 2022 – 2024.

Ramona Lins Gonçalves
Graduanda do Curso de Licenciatura em Geograﬁa UFAL, participante do
Subprojeto Geograﬁa do PIBID/UFAL, ciclo 2022 – 2024.
Raul Victor Pereira de Farias
Graduando da Licenciatura em Educação Física, Campus A. C. Simões, discente do subprojeto Educação Física – Pibid.
E-mail: raul.farias@iefe.ufal.br.
Rayane Janine Lessa Santos
Graduanda de Licenciatura em Educação Física, Campus A. C. Simões, participante do subprojeto Pibid de Educação Física.
E-mail: rayane.santos@iefe.ufal.br.
Roberta Cavalcante de Alencar
Professora Mestre da E. E. Prof. Eduardo da Mota Trigueiros, supervisora do
subprojeto de Química.
E-mail: rcalencar72@gmail.com
Robson Gomes Cavalcante Filho
Acadêmica do curso de Música-Licenciatura-Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Campus A.C Simões. Bolsista do subprojeto em Música do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Sarah Alikia Houly Simões de Souza
Graduanda do curso de Licenciatura em Educação Física, Campus A. C.
Simões, participante do subprojeto PIBID de Educação Física.
E-mail: sarah.sousa@iefe.ufal.br
Silas Amor da Silva
Licenciando em Física, UFAL – Campus A.C.Simões, Bolsista do subprojeto Física.
E-mail: silas.silva@ﬁs.ufal.br.

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Pedro Victor Lima Sarmento
Acadêmica do curso de Música-Licenciatura-Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Campus A.C Simões. Bolsista do subprojeto em Música do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

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DE SABERES NA CONTEMPORANEIDADE: vivências, práticas e aprendizagens

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Simone Makiyama
É mestre e doutora em Linguística, graduada em Letras português, docente
do curso de Letras-inglês da Universidade Federal de Alagoas e coordenadora
do subprojeto PIBID-inglês.

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Stephany Lima Pereira
É estudante do Curso de Licenciatura em Matemática da UFAL Campus A.
C. Simões, bolsista de iniciação à docência Pibid do ciclo 2023-2024.
E-mail: stephany.ferreira@im.ufal.br.
Suzana Maria Barrios Luis
Doutora e Mestre em Educação, Pedagoga, professora do Centro de Educação
da UFAL, Coordenadora de Área do Subprojeto de Pedagogia do Pibid-UFAL, Líder do Grupo de Pesquisa do CNPq Ensino, Pesquisa e Extensão na
Formação Docente.
E-mail: suzana.luis@cedu.ufal.br.
Vanilson de Lima Coelho
Técnico Administrativo em Música da Universidade Federal de Alagoas,
Mestre em Artes-UFBA, Supervisor do PIBID-MÚSICA e docente da Escola
Teotonio Vilela Brandão. Supervisor do subprojeto em Música do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Vitor dos Santos Silva
Licenciando em Ciências Biológicas, Campus A.C.Simões, bolsista de iniciação à docência do subprojeto ciências.
E-mail: vitor.silva@icbs.ufal.br.
Vitória dos Santos Chaves
Estudante do Curso de Pedagogia da UFAL, Campus A. C.Simões, Bolsista
do Subprojeto de Pedagogia do PIBID-UFAL, atuando no âmbito da Alfabetização e Letramento.
E-mail: vitoriapibidpedagogiaufal@gmail.com.
Wellington da Silva Santos
Licenciando em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Alagoas (ICS/
UFAL) e bolsista PIBID (CAPES) Ciclo 2022-2024.
E-mail: welligton.bezerra@ics.ufal.br.
Wendel Ferreira Silva Lopes
Acadêmico do curso de Letras – Língua Portuguesa da Universidade Federal
de Alagoas (UFAL), campus Arapiraca. Bolsista do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
E-mail: fwendel584@gmail.com..

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SOBRE O LIVRO
Tiragem não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5 | 11,5 | 13 | 16 | 18
Arial 8 | 8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal | Supremo 250 g (capa)