Investigações e Práticas Pedagógicas no PIBID Geografia - 2026.pdf
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                    Investigações e Práticas Pedagógicas
no PIBID Geografia

Investigações e Práticas Pedagógicas
no PIBID Geografia

Organizadores:
Denis Rocha Calazans
Cirlene Jeane Santos e Santos

Maceió – Brasil
2026

Copyright © 2026 Sintietfal Publica
Diagramação: Josimar Barbosa dos Santos
Projeto gráfico da capa: Maria José Oliveira e João Lucas Rodrigues da Silva
Revisão textual: Kátia Barbosa Feitosa
CONSELHO EDITORIAL
PRESIDENTE
Josimar Barbosa dos Santos
MEMBROS
Maria José Oliveira
Emerson Magalhães dos Santos
© edição, Sintietfal Publica, 2026
R. França Morel, 136 – CEP 57020-560 - Centro Maceió/AL

Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou por qualquer meio, sem a
permissão expressa do Sintietfal Publica (Lei nº 9.610, de 19/2/1998).
As opiniões emitidas bem como a integridade do conteúdo desta obra são de absoluta
responsabilidade dos/as seus/as autores/as.

APRESENTAÇÃO

O livro Investigações e Práticas Pedagógicas no PIBID
Geografia é a segunda publicação organizada a partir das vivências,
reflexões e práticas pedagógicas desenvolvidas por licenciandos de
Geografia vinculados ao Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), edição 2022-2024. Esta continuidade
editorial reforça o compromisso com a formação inicial de
professores comprometidos com a escola pública e com uma prática
docente fundamentada na articulação entre teoria e prática, ensino e
pesquisa.
Fruto de um processo formativo coletivo, esta obra reúne
textos que expressam investigações realizadas no chão da escola,
bem como propostas didáticas que dialogam com os desafios
contemporâneos da educação geográfica. Cada capítulo é um
testemunho do esforço de estudantes, professores supervisores e
coordenadores em transformar a experiência vivida no PIBID em
conhecimento compartilhado, capaz de contribuir para o debate
sobre a formação docente.
A importância de estimular os professores em formação a
desenvolverem o gosto pela pesquisa é um dos pilares deste livro.
Pesquisar, nesse contexto, não é apenas levantar dados ou aplicar
métodos científicos, mas, sobretudo, exercitar uma postura

investigativa diante das práticas pedagógicas, das realidades
escolares e das dinâmicas territoriais. Essa atitude reflexiva é
essencial para formar educadores que não somente ensinam
conteúdos, mas compreendem o contexto em que atuam e buscam
constantemente aperfeiçoar suas práticas.
Além disso, a obra destaca a centralidade da mediação do
conhecimento na sala de aula, entendida como um processo que
exige sensibilidade, escuta, criatividade e fundamentação teórica. A
Geografia escolar, como mostram os textos, pode — e deve — ser
ensinada de maneira crítica e significativa, dialogando com o
cotidiano dos estudantes e promovendo a leitura do mundo e do
espaço vivido.
O PIBID, nesse cenário, desempenha um papel diferenciado
e transformador na formação de novos professores. Ao possibilitar
que os licenciandos atuem nas escolas de forma contínua e
colaborativa, o programa vai além das limitações do estágio
supervisionado tradicional, oferecendo uma imersão mais profunda
na cultura escolar. Essa vivência prolongada permite a construção de
vínculos, a compreensão mais ampla da rotina docente e a
experimentação de práticas pedagógicas em contextos reais. Tratase de uma formação em que teoria e prática se retroalimentam de
maneira orgânica, fortalecendo a identidade docente desde os
primeiros anos da graduação.
Este segundo livro representa, portanto, a consolidação de
um processo de formação comprometido com a pesquisa, com a

prática e com a valorização da docência. Que ele inspire outros
licenciandos, professores da educação básica, formadores e gestores
a reconhecerem o valor do PIBID como política pública essencial
para a formação de professores e como um espaço potente de
produção de saberes pedagógicos.
Mais do que registrar experiências, esta obra celebra a
construção coletiva do conhecimento, o protagonismo dos
professores em formação e a potência transformadora da educação
pública e democrática.
Denis Rocha Calazans

PREFÁCIO

Recebi com muita alegria o honroso convite para prefaciar o
livro Investigações e Práticas Pedagógicas no PIBID Geografia,
organizado por Denis Rocha Calazans e Cirlene Jeane Santos e
Santos. Professor/a também coautor/a dos artigos provenientes de
pesquisas que realizaram no âmbito do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), fazendo circular temas e
saberes necessários à formação e atuação de professores/as de
Geografia.
Desde o título do livro, os/as autores/as colocam em ação a
pesquisa na/para formação docente. As pesquisas foram
desenvolvidas como condicionante à qualidade da formação e do
aprenderensinar Geografia. Corroboram Milton Santos1, quando
esse geógrafo-referência pondera:
[...] em cada sociedade, a educação deve ser
concebida para atender, ao mesmo tempo, ao
interesse social e ao interesse dos indivíduos. É da
combinação desses interesses que emergem os seus
princípios fundamentais e são estes que devem
nortear a elaboração dos conteúdos do ensino, as
1

SANTOS, Milton. Os deficientes cívicos. Brasil 500. Folha de São Paulo.
Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs24019917.htm. Acesso
em: 24 abr. 2025.

práticas pedagógicas e a relação da escola com a
comunidade e com o mundo.

É sob a perspectiva miltoniana que o livro problematiza
questões que dão sentido aos conteúdos de ensino e às práticas
pedagógicas, considerando as demandas contemporâneas da
sociedade.
Ao investigar e ensinar temáticas que pulsam na escola, os/as
autores/as mobilizam conhecimentos geográficos para provocar
ações e transformações nos modos de aprender-ensinar. Assim,
possibilitam-nos compreender que a Geografia serve para reafirmar
(Re)existências de povos, culturas, pessoas, lugares, práticas e
táticas que se contrapõem a estratégias de leituras que se pretendem
ser únicas. Para tanto, os/as autores/as investem em procedimentos
para investigar, conhecer, intervir, expressar entendimentos e
posicionamentos e, mais ainda, comunicá-los, fazendo circular
experiências desenvolvidas no âmbito de uma política pública como
é o PIBID.
O reconhecimento do PIBID em sua dimensão formativa,
viabilizada pela proposição de investigações e práticas pedagógicas
textualizadas neste livro, reafirma o quanto investigar-ensinarmediar

forma

e

transforma

para

além

da

forma

única

(temas/conteúdos e saberes determinados). Nessa perspectiva, os/as
autores/as compartilham caminhos para reafirmar que o espaço
geográfico pode sim ser lido, problematizado, compreendido e
transformado, requerendo atuações em prol do (re)conhecimento de

que as diferenças têm lugar, porque já o constitui com(o)
pertencimentos e compartilhamentos.
Nessa

direção,

a

pesquisa

acerca

da

organização/configuração familiar dos estudantes aborda essa
diferença como constitutiva dos sujeitos e, portanto, do lugar da
escola. Assim, cabe à escola pensar em ações/conteúdos que
considerem a diversidade familiar dos/as estudantes, de modo a
contribuir para a formação e reconhecimento das transformações em
decorrência de múltiplos fatores, evitando-se invisibilizar o que
existe como realidade nos processos da formação social.
No livro, o convite-desafio para discutir acerca de temas
sobre os quais somos (in)formados de que não se discutem, não
fazem parte de conhecimentos escolares ou são da ordem do
individual, vão sendo desvelados pelas investigações e práticas
apresentadas como propostas e apostas. Assim, tratar de temáticas
ainda pouco presentes na formação de professores/as, a exemplo de
religiões de matriz africana e cultura indígena, em prol de práticas
antirracistas e decoloniais, constitui um desafio.
No contexto da avaliação da aprendizagem como objeto de
investigação,

problematizam-se

(in)compreensões

acerca

da

reflexão-assertiva de que “não se pode avaliar de forma igual pessoas
diferentes”. Cabe ressalvar que, em Avaliação, o princípio da
igualdade deve estar articulado aos princípios da equidade e
alteridade, implicando no desafio de propor mediações para

viabilizar a finalidade precípua da avaliação: promover e melhorar
as aprendizagens.
O tema do cuidado com os animais por meio da proposição
do Projeto de Extensão IFANIMAL é analisado por seu
(re)conhecimento pelos estudantes como uma ação que busca
promover um mundo mais justo e compassivo por meio do cuidado
com todos os seres. Na ausência de uma política pública de proteção
aos animais comunitários, o Projeto IFANIMAL vem atuando em
benefício de uma questão ambiental contemporânea, propondo ações
para um manejo populacional ético de animais em situação de rua.
Na segunda parte do livro, as práticas pedagógicas,
entendidas em suas condições de possibilidade em contextos de
aprendizagemensino são deslocadas de um lugar de fixidez para um
lugar de fluidez, em que conteúdos como coordenadas geográficas
e relevo são contextualizados, apreendidos e ressignificados.
Por fim, a necessidade da discussão do tema gênero na
Geografia é justificada por sua contribuição ao entendimento crítico
da produção e organização do espaço, razão pela qual se sugere ser
analisado interseccionalmente e com vistas a promover processos de
formação e emancipação.
A leitura do livro, certamente, nos provoca a ultrapassar
aprendizagens conformadas. O movimento que os/as autores/as
realizaram contribui para dar visibilidade ao que existe e resiste para
não enformar culturas, saberes, aprendizagens. Assim, os/as
autores/as que participaram deste movimento de construção de

investigações e práticas pedagógicas possíveis optaram por
transformar, incluir, democratizar uma educação que se pretende
geográfica porque referenciada por muitas vozes, linguagens,
representações e representatividades.
O livro Investigações e Práticas Pedagógicas no PIBID
considera que o espaço geográfico está articulado com a sociedade
e,

portanto,

às

suas

demandas;

ressaltando

a

unidade

práticateoriaprática. Sua produção e socialização representa um
movimento em prol de uma sociedade mais justa e igualitária,
assumindo-se o desafio de “formar educadores que não apenas
ensinam conteúdos, mas compreendem o contexto em que atuam
[...]”, conforme ressaltou Denis Rocha Calazans na apresentação
com potencial de promover tantos outros diálogos! Esta é, portanto,
uma das razões pelas quais o livro é potente. Boa leitura!

Edna Telma Fonseca e Silva Vilar
(Profa. Dra. da Faculdade de Educação da UFBA)
Salvador, 24 de julho de 2025.

SUMÁRIO
PARTE I
INVESTIGAÇÕES
Abordagem das Religiões de Matriz Africana no Ensino Médio
na Visão dos Professores de Geografia da Escola Campo do
PIBID............................................................................................ 17
Camila Silva Ventura
Denis Rocha Calazans
História e Cultura Indígena na Escola Campo do PIBID: Uma
Investigação sobre a Prática dos Professores de Ciências
Humanas ...................................................................................... 48
David Matheus da Silva Frade
Denis Rocha Calazans
Métodos de Avaliação em Geografia Escolar na Escola Campo
do PIBID ....................................................................................... 69
Ismael dos Santos Silva
Amanda Maria da Silva
Denis Rocha Calazans
Organização dos Núcleos Familiares dos Alunos da Escola
Campo do PIBID .......................................................................... 99
Yasmin Oliveira da Silva Tenório
Denis Rocha Calazans
Amigos Peludos: Uma Investigação sobre o Projeto IFANIMAL,
sua Divulgação e Aceitação na Escola Campo ......................... 130
Thalia Kailane Tavares Calheiros
Denis Rocha Calazans

PARTE II
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Ensino de Coordenadas Geográficas: Uma Proposta Pedagógica
Lúdica de Aprendizagem ............................................................... 154
Deborah Karine da Silva
Denis Rocha Calazans
Gênero, Feminismo e Geografia: Uma Abordagem Interseccional e
Transversal na Sala de Aula ...........................................................183
Ramona Lins Gonçalves
Yasmin Oliveira da Silva Tenório
Cirlene Jeane Santos e Santos
Estudo sobre Relevo Relacionado aos Movimentos de Massa: Uma
Proposta Pedagógica de Aproximação com a Realidade na Cidade
de Maceió-AL...................................................................................212
Camile Diquine Vilar da Silva
José Silvio dos Santos
Cirlene Jeane Santos e Santos
Sobre os Autores...............................................................................237

PARTE I
INVESTIGAÇÕES

ABORDAGEM DAS RELIGIÕES DE MATRIZ
AFRICANA NO ENSINO MÉDIO NA VISÃO DOS
PROFESSORES DE GEOGRAFIA DA ESCOLA
CAMPO DO PIBID
Camila Silva Ventura
Denis Rocha Calazans
Introdução
O preconceito religioso no Brasil é uma realidade que
permeia os vários períodos da nossa história e, tradicionalmente,
desqualifica as religiões de matriz africana. Nas escolas, as
discussões acerca das religiões, em uma análise sociológica,
antropológica e humanística, atreladas a algum conteúdo das
disciplinas, representam um desafio para os professores, seja pela
falta de preparo para lidar com essas questões, seja pelo receio de
ferir as susceptibilidades dos alunos. Isso ocorre, entre outras razões,
porque o preconceito está presente, em muitos casos, no próprio
professor, que tende a inferiorizar algumas minorias religiosas, uma
vez que, ao entrar em sala de aula, não se despoja de suas crenças e
de sua construção social.
Assim, é necessário questionar se na escola há espaço para se
discutir religião de maneira respeitosa, sem proselitismo, com

abertura para estudar toda e qualquer religião, independentemente de
suas crenças, valores, dogmas, ou se só há espaço apenas para uma
religião específica e dominante?
A religião pode ser compreendida como um modo de
organizar a vida, embasando a nossa compreensão da realidade a
partir de uma metáfora do real. Nesse caso, a religião é precursora
da ciência, sendo seu estudo, análise e compreensão um rico campo
de estudo (Durkheim, 1996). Nesse sentido, a religião é um
fenômeno social que pode ser estudado por várias disciplinas:
Geografia, História, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Antropologia,
Teologia, entre outras. No entanto, nenhuma delas é capaz de
apreender, compreender e explicar o fenômeno religioso a contento
(Durkheim, 1996). Apesar disso, o estudo das religiões permite
compreender realidades coletivas e as transformações dos estados
mentais de certos grupos sociais, daí a importância de sua
investigação.
No entanto, segundo Caputo (2006), a escola é um espaço de
manifestação de discriminação e intolerância religiosa, que pode se
manifestar, inclusive, pela ausência de abordagens sobre religião.
Nesse aspecto, a escola vem passando por um processo de
transformação e de adaptação à Lei n.º 10.639/03, que estabelece o
ensino obrigatório de História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse
contexto, as questões religiosas de matriz africana estão
obrigatoriamente inseridas, não como estudo da religião, mas como

18

expressão cultural que possui implicações históricas e sociais
significativas na formação do povo e do território brasileiro.
Portanto, entender como se dão as abordagens sobre religião
em sala de aula, principalmente as de matriz africana, e quais os
desafios enfrentados pelos professores é uma necessidade
educacional que pode contribuir para uma educação mais igualitária
e menos preconceituosa, capaz de combater o preconceito e auxiliar
na formação de uma sociedade mais tolerante. Por isso, este trabalho
apresenta o resultado de uma pesquisa realizada com professores de
Geografia do Instituto Federal de Alagoas (IFAL), escola campo do
PIBID Geografia, sobre suas visões acerca das abordagens sobre
religiões de matriz africana em suas aulas.
1 Religiosidade de Matriz Africana em Sala de Aula a Partir da
Aplicabilidade da Lei n.º 10.639/03
Para construir uma nova consciência em torno da identidade
cultural e social, é essencial desafiar os educadores a desenvolver,
com seus alunos e comunidade escolar, uma conscientização crítica
sobre o fenômeno racial.
Sobre esse assunto, a Constituição Federal, em seu artigo
205, afirma que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988).
19

No mesmo documento, em seu artigo 206, incisos II e III, são
reafirmados os princípios de igualdade e de direito ao conhecimento
amplo em escolas públicas e privadas, “II - liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino” (Brasil, 1988). Assim,
podemos afirmar que o trabalho na escola em busca de uma
sociedade plural, que respeite a diversidade étnica do povo
brasileiro, valorizando sua multiculturalidade, está assegurado na
constituição.
No entanto, foi necessária a ampliação do arcabouço jurídico
para normatizar e determinar que o ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira deve ser inserido nas escolas. A Lei n.º 10.639/03,
em seu artigo 26-A, determina que “Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira” (Brasil, 2003, p. 1).
Além disso, a lei inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro
como Dia Nacional da Consciência Negra. E acrescenta, em seu
parágrafo primeiro, que:
O conteúdo programático a que se refere
o caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil. (Brasil, 2003, p. 1).

20

Compreender a diversidade como uma construção histórica,
social, política e cultural das diferenças resulta em reconhecer a
complexidade e a conexão de vários fatores. Portanto, para analisar
essas diferenças, é necessária uma abordagem abrangente, que
considere não apenas as características essenciais das diversas
identidades, mas também a correlação com outros elementos, como
políticas de igualdade, políticas de identidade ou de reconhecimento
das diferenças.
Assim,

para

possibilitar

uma

reflexão

acerca

das

contribuições da cultura africana para a formação histórica do povo
brasileiro, é preciso superar os preconceitos, enfrentando, inclusive,
as resistências que esse tema sofre. Esse processo pode ocorrer por
meio do conhecimento da participação do negro na história do
Brasil, desde que se adote uma abordagem que enalteça sua
participação, combatendo a visão de inferiorização e subalternidade
que tradicionalmente acompanha as publicações didáticas sobre esse
assunto.
Segundo Nogueira (2020, p. 19), “o preconceito, a
discriminação, a intolerância e, no caso das tradições culturais e
religiosas de origem africana, o racismo se caracterizam pelas
formas perversas de julgamentos que estigmatizam um grupo”,
sendo imprescindível, para combater essa visão, utilizar uma prática
que estimule a formação de valores, hábitos e atitudes capazes de
possibilitar uma educação para a diversidade, bem como

21

comportamentos que respeitem as diferenças e as características
próprias de grupos e minorias.
Nogueira (2020, p.19) também afirma que:
[...] no cerne da noção de intolerância religiosa, está
a necessidade de estigmatizar para fazer oposição
entre o que é normal, regular, padrão, e o que é
anormal, irregular, não padrão. Estigmatizar é um
exercício de poder sobre o outro. Estigmatiza-se para
excluir, segregar, apagar, silenciar e apartar do grupo
considerado normal e de prestígio.

Barreto, Araújo e Pereira (2009, p. 31) afirmam que “educar
para a valorização da diversidade não é, portanto, tarefa apenas
daqueles que fazem parte do dia a dia da escola, é responsabilidade
da sociedade e do Estado”. Com base nessa ideia, houve a
implementação de projetos que auxiliam na aplicabilidade da Lei n.º
10.639/03, dentre eles está o documento de Orientações e Ações para
a Educação das Relações Étnico-Raciais, fornecido pelo Ministério
da Educação (MEC) e apresentado em 2006 como um importante
subsídio para o tratamento da diversidade na educação (MEC, 2006).
O documento destaca seu papel na contribuição para a “construção
de uma sociedade antirracista, que privilegia o ambiente escolar
como um espaço fundamental no combate ao racismo e à
discriminação racial” (MEC, 2006, p. 14), dando visibilidade e
valorização à cultura e à existência negra. Essa contribuição para o
desenvolvimento humano na escola passa pela formação de uma
identidade negra gradativamente, visto que a construção dessa
identidade é entendida também como uma construção social,
22

histórica, cultural e plural. No decorrer desse processo, pode-se
promover a valorização das comunidades quilombolas, por exemplo,
demonstrando a importância de suas memórias, histórias de luta e
resistência como parte importante da história afro-brasileira.
Reconhecer a ancestralidade africana é uma maneira de
celebrar as contribuições significativas desses povos para a formação
da cultura brasileira, destacando as riquezas culturais, a beleza e a
força dos povos da África, independentemente da opressão histórica
que enfrentaram. Para Quijano (2005), é necessário desconstruir a
colonialidade do poder, que legou ao povo de origem africana o
apagamento de suas identidades, submetendo-as à hegemonia
eurocêntrica. Essa hegemonia utiliza a violência de sua autoridade
para definir o que é conhecimento e o que é cultura.
Portanto, ao valorizar a ascendência africana, busca-se
reverter estigmas históricos e promover um senso de orgulho e
empoderamento que conquiste lugar na sociedade, com respeito e
equidade. Para Santos (2006), conhecer o passado é condição
indispensável para a produção de uma nova história no presente,
superando as feridas e ressignificando a própria identidade. Por isso,
é fundamental conhecer a história da formação étnico-cultural da
população brasileira para fortalecer nossas raízes e combater o
preconceito.
Nascimento (1980, p. 16) afirma que “a luta comum entre os
povos negros e africanos requer o conhecimento mútuo e uma
compreensão recíproca”. Desse modo, o ensino, a discussão, a
23

abordagem e o reconhecimento dos negros como parte integral de
nossa formação histórica são práticas recentes no país, apesar dos
esforços contínuos dos movimentos negros em garantir os direitos
negados no passado.
A análise das perseguições e repressões às religiões afrobrasileiras nos permite entender as concepções direcionadas a elas,
que frequentemente foram recriadas e disseminadas como verdade.
Isso resultou em uma memória coletiva negativa em relação aos seus
rituais e práticas. Dessa forma, a educação desempenha um papel
fundamental na desconstrução dessas concepções prejudiciais. A
educação, para além dos saberes institucionalizados, deve
proporcionar “[...] que aqueles saberes que foram colocados à
margem e silenciados no cotidiano [...] sejam desvelados, para que
os sujeitos possam interpretar os fatos históricos e também
compreender o mundo a partir de seus próprios saberes” (Câncio;
Araújo, 2016, p. 1871). Nesse contexto, a educação, além de ser um
processo que articula as relações entre os indivíduos, a sociedade e
a cultura, é também um mecanismo de valorização de saberes,
práticas, rituais e da significação de mundo dos grupos sociais
(Pimentel, 2013).
Integrar educação e identidade negra implica reeducar o olhar
pedagógico em relação aos negros. A escola, como instituição
responsável pela socialização do saber e do conhecimento
acumulado ao longo da história, desempenha um papel crucial na
construção de representações positivas sobre os negros e outros
24

grupos que enfrentam uma história de exclusão. Portanto, trata-se de
desconstruir o mito da superioridade branca e da inferioridade negra
e ameríndia, que permeia todos os âmbitos da educação, informação
e

representação

visual,

sendo

diariamente

reproduzido

e

internalizado por toda a sociedade.
Segundo Arroyo (2010, p. 1383), “Corrigir as desigualdades
educacionais perpassa as justificativas de todas as políticas. Mostrar
o pouco que se avançou, se retrocedemos e o que planejar, que
estratégias e que intervenções no sistema escolar, na formação
docente para corrigir as desigualdades [...]”. Nesse sentido, é preciso
uma análise da atual situação e repensar as normativas escolares,
além de investir na formação docente para o trabalho com a
diversidade e o combate ao preconceito.
Anjos (2005, p. 173) aponta para uma “prática de educação
multicultural, na qual seja possível o exercício da diversidade étnica,
cultural e religiosa, sobretudo”. Ou seja, é essencial promover uma
aprendizagem mais multicultural e diversificada dos conteúdos
históricos e geográficos, a fim de compreender a religião, cultura,
arte e identidade do povo negro africano na história mundial.
Desse modo, algumas disciplinas escolares se apresentam
mais propícias a trabalhar com a temática cultural de origem
africana, como é o caso das Ciências Humanas e, em particular, a
Geografia. Esta última desempenha um papel importante, já que não
se limita a abordar um único objeto de análise, mas busca

25

compreender o homem/mulher, a sociedade e a natureza por meio de
uma abordagem educacional sistêmica.
2 O Papel do Professor de Geografia no Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira
A formação dos professores é um desafio para a educação,
seja ela inicial ou continuada, principalmente quando se busca
formar profissionais capazes de implementar propostas que
promovam novos caminhos e avanços no tratamento da diversidade
cultural no ambiente escolar. Nesse contexto, integrar uma
abordagem multicultural à formação docente surge como um
caminho possível para promover uma escola culturalmente aberta à
diversidade.
Considerando que a identidade negra é um processo contínuo
moldado pelos negros e negras nos diversos espaços por onde
transitam, sejam institucionais ou não, podemos afirmar que essa
identidade também é desenvolvida ao longo da trajetória escolar
desses indivíduos. Para Gomes (2002, p. 76), “o olhar lançado sobre
o negro e sua cultura, no interior da escola, tanto pode valorizar
identidade e diferenças quanto pode estigmatizá-las, discriminá-las,
segregá-las e até mesmo negá-las”.
Freire (2019, p.37) afirma que “a prática preconceituosa de
raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e
nega radicalmente a democracia”. Assim, a abordagem antirracista
26

deve ser integrada às propostas e estratégias pedagógicas da gestão
escolar para enfrentar tanto os efeitos quanto as causas do racismo.
Este, nesse caso, pode ser entendido como uma forma de
discriminação baseada em percepções sociais sobre supostas
diferenças biológicas entre grupos étnicos, visando especialmente
indivíduos com pele negra em diversos ambientes e refletindo um
viés social que frequentemente afeta mais as atitudes e experiências
de pessoas negras.
De acordo com Hall (2003, p. 69):
(...) raça é uma construção política e social. É a
categoria discursiva em torno da qual se organiza um
sistema de poder socioeconômico, de exploração e
exclusão – ou seja – o racismo. Contudo, como
prática discursiva, o racismo possui uma lógica
própria. Tenta justificar as diferenças sociais e
culturais que legitimam a exclusão racial em termos
de distinções genéticas e biológicas, isto é, na
natureza.

No Brasil, o racismo é descrito como estrutural ou
institucional, pois está enraizado nas estruturas e práticas sociais,
econômicas e políticas do país. O racismo na estrutura escolar é um
fenômeno complexo e danoso que se expressa de várias formas,
inclusive nos espaços sociogeográficos e nas instituições que o negro
ocupa e que, consequentemente, compõem a sociedade.
Maul (2023) afirma que o movimento negro travou intensa
luta política para abrir frentes no mercado de trabalho, ampliar a
escolarização da população negra e desnaturalizar os papéis sociais
historicamente

consagrados.

Essa
27

luta

perpassa

todos

os

seguimentos da vida, incluindo aspectos culturais e religiosos, sendo
essa busca por espaço um processo contínuo de consolidação da
identidade e de autovalorização. Portanto, valorizar aspectos da
cultura de origem africana é também ressignificar a identidade
nacional, não apenas de uma parcela da população, mas do conjunto
da nação, a partir de um processo de aceitação da diversidade.
A valorização da cultura negra e o respeito à religiosidade de
matriz africana devem ser cultivados em todos os espaços,
principalmente na escola, vez que o espaço escolar, como local de
socialização, exerce forte influência na identidade negra. Dentro
desse contexto, a Geografia desempenha um papel importante na
valorização das raízes históricas do Brasil e da contribuição africana
para a formação da Nação brasileira.
Por isso, é importante a abordagem da História e Cultura
Afro-Brasileira nas aulas de Geografia, pois esta estuda o território
e sua transformação a partir das dinâmicas sociais. Assim, a
Geografia se torna um dos melhores instrumentos para observar o
que ocorre no espaço geográfico, revelando a “diversidade regional,
as desigualdades espaciais, as potencialidades da natureza e a
heterogeneidade da população” (Anjos, 2005, p. 177-178).
A Geografia é uma área do conhecimento que se compromete
a tornar o mundo e suas dinâmicas compreensíveis para os alunos,
fornecendo explicações para as transformações territoriais e
indicando soluções para uma melhor organização do espaço. Por
consequência, a prática docente no ensino de Geografia também
28

aborda as relações raciais na sociedade brasileira, mostrando os
“mecanismos institucionais que consolidam o racismo e colocam a
população negra em posições inferiores, tornando extremamente
difícil a saída desta condição e melhora da qualidade de vida”
(Marques; Fonseca, 2020, p. 02). Nesse sentido, a Geografia escolar
assume também o papel de promotora da conscientização dos alunos
em relação às desigualdades sociais, podendo, dessa forma,
contribuir com o combate ao preconceito e à discriminação.
Assim, a Geografia se torna um importante fator que
contribui para evidenciar a segregação socioespacial e a
desigualdade social em todas as suas manifestações, tornando-se
essencial para compreender as relações raciais que atravessam uma
extensa variedade de temas e conteúdos abordados e discutidos na
Geografia escolar. Segundo Couto (2020, p. 218), “o ensino de
Geografia crítica antirracista também pode se apresentar enquanto
uma ferramenta ou instrumento de luta contra a violência, ou
genocídio da população negra no Brasil”.
Nessa perspectiva, essas conexões são fundamentalmente
geográficas, nas quais a raça se torna um conceito geográfico, uma
ideia que se fundamenta em interpretações espaciais. Assim, a
Geografia está implicitamente envolvida na formação da concepção,
das interações e dos comportamentos baseados no princípio de
classificação racial. Existe uma realidade que desvaloriza e
desconsidera a importância dos corpos negros, tornando-os matáveis
e naturalizando as políticas de extermínio relacionadas ao racismo
29

de Estado, que se manifesta na negação de direitos ou na subtração
de ações típicas do Estado em relação a determinados grupos sociais,
além das ações cotidianas de discriminação por cor da pele, tão típica
das ações policiais, ou ainda, manifestas no racismo estrutural do dia
a dia. Cabe, portanto, à Geografia analisar esses fenômenos e
espacializá-los no contexto das relações raciais.
Santos (2011, p. 11) ressalta o uso histórico da Geografia na
formação de “regiões (geoculturais) de origem, que dá esteio à
permanência

da

ideia

de

raça

enquanto

reguladora

de

comportamentos, valores e relações sociais, econômicas e de poder”.
Esse uso da ciência geográfica impõe a ela uma responsabilidade
adicional: a de ressignificar os olhares sobre os grupos minoritários,
subjugados e inferiorizados ao longo do tempo, trazendo-os ao
protagonismo da formação do Estado brasileiro, enaltecendo suas
contribuições e sua cultura.
Esse papel da Geografia escolar é reforçado pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), quando afirma que “[...] a
aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento da
diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos sociais, com
base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao
preconceito e à violência de qualquer natureza)” (Brasil, 2018, p.
361).
A BNCC coloca a Geografia escolar em uma posição
importante no combate ao preconceito. Com isso, o professor de
Geografia deve constantemente reavaliar sua abordagem em sala de
30

aula e atualizar sua formação continuada, principalmente em relação
à História e Cultura Afro-Brasileira, reconhecendo as dinâmicas e
introduzindo a educação antirracista no processo de ensinoaprendizagem. Para isso, é necessário reestruturar os conteúdos das
aulas, promovendo discussões críticas sobre questões culturais e
raciais. Contudo, para que isso ocorra, os professores devem cultivar
a sensibilidade para reconhecer a diferença como um elemento
fundamental

na

construção

da

diversidade

na

educação,

concretizando o ato democrático de uma educação respeitosa para
todos, reforçando o movimento antirracista e alavancando
movimentos artísticos, literários e religiosos coordenados pela
comunidade negra no Brasil como uma forma de libertação e
enfrentamento ao preconceito. Para haver o combate ao preconceito
e, especificamente, ao racismo em relação à população de origem
africana, é fundamental que o projeto político-pedagógico da escola
adote essa política e deixe clara a necessidade de esses temas serem
abordados em todas as rotinas educacionais.
3 Metodologia
Este trabalho se fundamenta em uma metodologia
qualitativa, que busca entender aspectos da realidade que não são
facilmente observáveis e quantificáveis. Para sua realização, foi feita
uma revisão bibliográfica visando fundamentar os principais
aspectos do tema, sua importância e a base legal sobre a qual se
assenta o trabalho com História e Cultura Afro-brasileira, além de
31

pressupostos teóricos que fundamentam o ensino de Geografia. O
instrumento de coleta de dados foi o questionário, composto por sete
questões - três objetivas de resposta única e quatro abertas -, aplicado
por meio da ferramenta Google Formulários e do WhatsApp.
Fachin (2005, p. 151) afirma que o formulário é
fundamentado em uma série de questões ordenadas sucessivamente
e relacionadas com o objetivo do estudo. Além disso, a autora
conceitua questionário como uma técnica ou instrumento de coleta
de informações/dados, muito utilizada em pesquisa científica de
cunho teórico-empírico, que permite a apropriação da realidade de
sujeitos a partir de aspectos objetivos e subjetivos, sendo, portanto,
ideal para pesquisas qualitativas. O questionário permite a coleta de
percepções, opiniões, crenças, sentimentos, interesses e outras
informações relevantes relacionadas a um determinado fenômeno,
fato, acontecimento, ocorrência, objeto ou empreendimento. Essa
ferramenta é essencial para entender as diversas perspectivas dos
participantes e obter dados qualitativos e quantitativos.
O universo da pesquisa corresponde a 34 professores de
Geografia que atuam nos diversos campi do Instituto Federal de
Alagoas (IFAL) e fazem parte do grupo de WhatsApp de professores
de Geografia do IFAL. A escolha desse universo se deu pela
possibilidade de abranger um número significativo de docentes dessa
área, superando as distâncias que separam os campi. A amostra
corresponde a 13 professores respondentes, equivalendo a 38,24%
do universo da pesquisa.
32

Na abordagem qualitativa, o foco não está em encontrar uma
verdade absoluta ou definir o certo e o errado. O principal objetivo é
compreender a lógica subjacente às práticas da realidade, explorando
um nível de complexidade que não pode ser facilmente quantificado.
Fachin (2005, p. 81) afirma que a variável qualitativa é caracterizada
por seus atributos e relaciona aspectos não somente mensuráveis,
mas também definidos descritivamente.
4 A Visão dos Professores de Geografia da Escola Campo do
PIBID sobre a Abordagem das Religiões de Matriz Africana em
Sala de Aula
Para a composição e análise dos dados, a primeira pergunta
buscou identificar o tempo de formação dos professores em sua área
do conhecimento. Essa questão visou traçar o perfil dos docentes em
relação a esse aspecto, o que implica que a formação inicial de alguns
pode ter ocorrido sob a vigência da Lei n.º 10.639/03, que estabelece
o ensino obrigatório de História e Cultura Afro-Brasileira nas
escolas.
Os resultados mostraram que 38% dos professores são
formados há mais de 20 anos, 54% entre 15 e 20 anos, e apenas 8%
entre 5 e 10 anos. Assim, podemos inferir que 62% dos docentes se
formaram em um período em que a Lei n.º 10.639/03 já vigorava.
Isso, em teoria, implicaria na existência de disciplinas nos cursos de

33

formação de professores que tratassem da preparação dos docentes
para lidar com esses temas na Educação Básica.
A segunda pergunta buscou saber se os professores
conheciam alguma legislação que determina o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica. Somente 23%
responderam negativamente. Esse resultado demonstra que a maior
parte dos docentes, 77%, tem conhecimento da obrigatoriedade legal
de trabalhar com esses temas em suas aulas, o que é um indicativo
positivo.
A terceira pergunta buscou saber se os professores
concordavam com o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na
Educação Básica e se esses assuntos deveriam ser tratados em sala
de aula. Todos os pesquisados concordaram, ou seja, 100% são a
favor da inclusão do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na
Educação Básica, mostrando um consenso sobre a relevância desse
conteúdo na formação dos alunos.
A quarta questão procurou saber se os professores abordam
algum aspecto da História e Cultura Afro-Brasileira em suas aulas.
Apenas 23% responderam negativamente. A esses docentes, foi
solicitado que justificassem suas respostas. Os resultados apontam
aspectos preocupantes, pois eles afirmaram que não abordavam
esses temas devido a:
“A carga horária é curta e não há material específico.”
“Não está na ementa da disciplina.”
“Não possuo referências para trabalhar com o tema.”
“A minha formação não contemplou tais temas.”

34

As respostas evidenciam problemas decorrentes da formação
inicial e do projeto político-pedagógico dos cursos, além de uma
limitação dos professores em relação ao que está presente nos
materiais didáticos. Isso ocorre porque o trabalho com História e
Cultura Afro-Brasileira deve ser realizado transversalmente, o que
parece ser desconsiderado.
Aos 77% dos professores que responderam positivamente à
questão quatro, foi solicitado que descrevessem qual ou quais
aspectos da História e Cultura Afro-Brasileira eles trabalham em sala
de aula. As respostas apontaram para vários aspectos, com destaque
para o papel dos africanos na formação da população brasileira,
citado por 80% dos respondentes. O racismo foi mencionado por
50%, e a influência cultural africana no Brasil por 40%. Outros
aspectos, como quilombos (20%), questão de gênero (mulher negra
e mercado de trabalho) (10%) e cotas (10%), foram citados em
menor percentual. Chamou a atenção o fato de que apenas um
professor afirmou trabalhar aspectos ligados à História da África.
Os resultados mostram que, apesar de mais de vinte anos de
aprovação da Lei n.º 10.639/03, os professores ainda não
incorporaram ampla e efetivamente o trabalho com História e
Cultura Afro-Brasileira em sua rotina docente. Esses assuntos são
abordados pontualmente, muitas vezes ligados a um tópico
específico de Geografia, como “população”, por exemplo, e de
maneira ocasional, quando há alguma interação em sala que remeta

35

ao tema. Dessa forma, o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
não faz parte do planejamento contínuo dos professores.
A quinta questão buscou saber se o professor aborda temas
ligados à religião de matriz africana em suas aulas, qual a abordagem
utilizada (se positiva) e os motivos para não o fazer (se negativa). Os
resultados revelaram um cenário dividido: 38,5% dos docentes
afirmaram abordar o tema, o mesmo percentual (38,5%) declarou
não abordar, e 23% indicaram uma abordagem superficial.
Entre os que não abordam questões ligadas à religião de
matriz africana, as justificativas apresentadas foram: a não inclusão
do conteúdo na ementa da disciplina; a falta de conhecimento para
tal; e a questão da laicidade do estado. Notavelmente, a falta de
formação adequada para trabalhar com esse tema foi apontada por
80% dos respondentes como o principal motivo para não o abordar
em sala de aula.
Os

professores

que

afirmaram

abordar

o

tema

superficialmente apontaram a falta de preparo como principal fator
que dificulta o tratamento do assunto em sala de aula, além de um
certo receio em ferir as suscetibilidades dos alunos de outras
denominações religiosas. Esses resultados reforçam o problema da
formação inicial dos professores, que não os capacita para abordar
temas delicados em sala de aula, mesmo que a legislação assegure e
determine uma abordagem a partir da questão cultural, sem
proselitismo. Assim, podemos afirmar que aproximadamente 62%

36

dos pesquisados não abordam o tema religião de matriz africana por
deficiência de formação.
Os que afirmaram trabalhar o tema em sala de aula afirmaram
fazê-lo a partir de aspectos como: racismo e tolerância religiosa;
influência da religião na cultura dos povos; religião e mitologia; e
influência do catolicismo no sincretismo das religiões de matriz
africana.
Essas respostas mostram que o combate ao racismo está
presente nas abordagens, mas que ainda há uma visão eurocentrista
do conhecimento, tomando-a como ponto de partida para a
abordagem do tema. Isso desvaloriza o legado africano no Brasil,
tornando-o menos importante e, dessa forma, subjugando-o ao ponto
de vista dominante. É fundamental que o professor, ao abordar o
tema religião de matriz africana, estabeleça uma visão de igualdade
de importância entre as religiões e seus aspectos culturais, pois esse
é o caminho para se estabelecer o respeito e combater a
discriminação.
A sexta questão indagou se o professor se sente preparado
para trabalhar aspectos das religiões de matriz africana em sala de
aula a partir de um ponto de vista cultural. Foi também solicitado
que o docente justificasse sua resposta. Mais da metade dos
respondentes, 55%, afirmaram não se sentir preparado para abordar
o tema sob um ponto de vista cultural. A razão alegada pelos
professores reside, essencialmente, na falta de preparação inicial ou

37

continuada para trabalhar com essa temática, como se pode perceber
nas respostas a seguir:
“Não. Ainda estou em uma proposta muito inicial.”
“Não sinto! Mas tento fazer algumas leituras.”
“Não. Nunca tive nenhum tipo de preparo para este
conteúdo.”
“Não. Infelizmente, preciso estudar e me preparar
mais.”
“Não me sinto. Por não ter formação sobre a
temática ou ter buscado.”
“Não. Pois creio que não conheço o assunto de
forma mais aprofundada para dar uma aula de
qualidade.”

Alguns professores, 30% dos respondentes, alegaram sentirse apenas parcialmente preparados para trabalhar com o tema,
afirmando que lhes falta conhecimento e que, mesmo buscando se
preparar por conta própria, sentir-se-iam mais seguros se
trabalhassem de forma interdisciplinar. Já os 15% que se sentem
preparados para abordar o tema possuem uma conexão pessoal com
religiões de matriz africana ou uma formação mais específica sobre
o assunto.
Na sétima e última questão buscou identificar qual o maior
obstáculo ou desafio para se trabalhar com aspectos culturais da
religiosidade de matriz africana em sala de aula. As respostas
indicaram que 38% dos professores não se sentem seguros em
abordar essa temática, pois acreditam que não teriam o apoio da
gestão escolar ou suporte acadêmico por parte do setor pedagógico.
A falta de conhecimento para trabalhar com o tema foi
apontada por 38% dos docentes, com justificativas como: “não me
38

sinto preparado”; “não sei como poderia dar uma boa aula e não
tenho conhecimento aprofundado do tema”; e “não saberia como
abordar a diversidade religiosa em sala”.
Além disso, 25% dos professores mencionaram a reduzida
carga horária em sala de aula por turma e a falta de tempo para se
preparar. Por fim, 15% dos respondentes afirmaram que a ausência
de um trabalho interdisciplinar é o maior obstáculo para a abordagem
dos aspectos culturais da religiosidade de matriz africana em sala de
aula.
No entanto, a resposta que mais se destacou foi o preconceito,
citado por 85% dos professores. Os docentes deixam claro que a
abordagem desse tema em sala de aula enfrentaria a resistência de
uma parte dos alunos, e que esse embate causa receio aos
professores, principalmente em relação à possível reação dos pais.
As respostas indicam que os docentes percebem que os alunos são
preconceituosos em relação às religiões de matriz africana, o que
gera intolerância por parte dos discentes. Essas informações podem
ser percebidas nas falas a seguir:
“Intolerância Religiosa por parte dos estudantes
protestantes.”
“Os preconceitos que são históricos, mas sobretudo
cada vez mais arraigados entre os estudantes
evangélicos.”
“O conflito entre o estudante e sua condição
religiosa.”
“O preconceito estrutural da sociedade.”
“Dificuldades relativas à diversidade religiosa da
sala de aula, além do preconceito de muitos.”
“Uma parte significativa dos alunos é católica ou
evangélica praticante, e alguns, bem como suas

39

famílias, podem entender a abordagem como
‘doutrinação’.”
“Aqui no Campus onde trabalho há grupo de oração
frequente e missas de forma eventual. Nota-se que o
tema ‘religiões de origem africana’ ainda é um
tabu.”

O processo histórico de condenação das religiões de matriz
africana, associando-as a aspectos negativos, influencia a educação
de forma preocupante. Isso ocorre porque os professores, já
prevendo possíveis reações adversas, sentem-se intimidados em
conduzir suas aulas abordando o tema da religiosidade de matriz
africana, mesmo que a partir de um ponto de vista cultural. Esses
obstáculos reforçam a necessidade de uma abordagem mais
integrada e interdisciplinar, bem como a oferta de formação
continuada para os professores.
5 Considerações Finais
A necessidade de formação — inicial e continuada — dos
professores é fundamental para a implantação das políticas públicas,
em especial aquelas que abordam temas sensíveis da sociedade,
como o racismo e as religiões de matriz africana. Esta investigação
mostra que os professores de Geografia do Instituto Federal de
Alagoas pesquisados não se sentem preparados para abordar
questões ligadas à religiosidade de matriz africana em sala de aula,
apesar de concordarem com a necessidade de uma prática
antirracista na escola. Afinal, esse é um espaço onde o racismo
estrutural se manifesta em vários segmentos, desde os alunos,
40

passando pelos pais e professores, até a estrutura administrativa da
instituição de ensino.
O racismo estrutural na escola se manifesta de várias formas:
desde a falta de representatividade de pessoas negras nos materiais
didáticos, a discriminação na forma como os alunos são tratados
pelos professores, a segregação de estudantes em turmas conforme a
cor da pele, até o rebaixamento de crenças religiosas que não sejam
as hegemônicas do grupo social. Essas posturas, quando somadas,
criam um ambiente que determina subjetivamente o que é ou não
aceitável, e o que pode ou não ser abordado em sala de aula. Para
superar esses obstáculos, é necessário que o professor tenha uma
grande predisposição para enfrentar a resistência dos alunos, dos pais
e do restante da comunidade escolar.
Nesse aspecto, a preparação do professor de Geografia deve
ser a mais ampla possível, pois somente assim ele poderá superar as
abordagens superficiais e eurocêntricas tradicionalmente presentes
nas aulas. Superar as deficiências do sistema e as imposições sociais
exigem determinação e preparação. Não se pode esperar que um
trabalho renovador com História e Cultura Afro-Brasileira em sala
de aula seja fácil, pois mexe com valores e ideias reproduzidos e
inculcados na sociedade há séculos.
Modificar essa forma de pensar é um processo gradual, mas
que não pode deixar de ser realizado. Cabe, portanto, aos professores
— e nesse caso, aos de Geografia — superar suas deficiências, seus
próprios preconceitos e medos para desempenhar em sala de aula um
41

papel renovador, ajudando a combater o preconceito e a
discriminação, e levando igualdade e cidadania para as novas
gerações.
A maior dificuldade evidenciada nos resultados deste
trabalho refere-se à abordagem de questões ligadas à religiosidade
de matriz africana, um tema que impacta sobremaneira os
professores. Primeiramente, porque exige que o docente se desarme
de seus próprios preconceitos e abrace a diversidade religiosa, o que
nem sempre é fácil. Em segundo lugar, porque a abordagem em sala
de aula não deve ser proselitista, mas sim um diálogo sobre aspectos
culturais, voltado para fomentar o respeito ao diferente e a aceitação
da diversidade. Em terceiro lugar, porque pressupõe que o professor
terá apoio da escola e estará disposto a enfrentar a resistência da
comunidade escolar, incluindo professores, alunos, pais e outros
colegas de trabalho.
Além disso, é necessário que a escola, de forma abrangente,
promova ações de equidade racial e de inclusão de maneira
sistêmica. Para isso, é desejável que haja a promoção de:
•

Educação Antirracista: integrada ao currículo e às práticas
pedagógicas.

•

Formação Continuada: específica para professores sobre
questões raciais.

•

Diversidade e representatividade: garantindo a presença racial
em todos os aspectos da vida escolar, desde a contratação de

42

professores até a seleção de materiais didáticos e a organização
de eventos e atividades extracurriculares.
•

Criação de espaços seguros: garantindo a segurança em
espaços acolhedores para negros, adeptos de religião de matriz
africana ou de outras minorias possam expressar suas
experiências e serem apoiados por colegas e professores.

•

Políticas

antidiscriminatórias:

proibindo

explicitamente

qualquer forma de discriminação racial dentro da escola e
garantindo consequências para aqueles que violarem essas
políticas.
•

Participação da comunidade: incluindo pais, responsáveis e
membros da comunidade local no combate ao racismo estrutural
e na promoção da equidade racial.
Por fim, o trabalho revela que, embora haja uma consciência

significativa sobre a importância da História e Cultura AfroBrasileira e a disposição de muitos professores em abordá-la,
existem desafios

práticos

e

estruturais

que

dificultam a

implementação eficaz desses temas no currículo escolar. A
necessidade de mais formação, recursos e uma abordagem curricular
mais integrada são essenciais para superar esses obstáculos e
promover uma educação mais inclusiva e abrangente.

43

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46

47

HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA NA ESCOLA
CAMPO DO PIBID: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE
A PRÁTICA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS
HUMANAS
David Matheus da Silva Frade
Denis Rocha Calazans
Introdução
Os povos indígenas brasileiros sofreram uma drástica
redução numérica desde o início do processo de ocupação do
território pelos europeus. Essa diminuição pode ser compreendida
como assassínio de etnias e redução do número de indivíduos dos
grupos sobreviventes. Tal tratamento foi reforçado pela negação de
direitos aos remanescentes desses povos ou pela associação dos
indígenas a ideias preconceituosas, utilizadas para justificar a
barbárie do seu aniquilamento e provocar a invisibilidade desse
problema.
Segundo dados do IBGE (2007), existiam no Brasil entre 2,5
e 3,5 milhões de indígenas no século XVI. Atualmente, conforme o
Censo de 2022, há 1.694.836 indígenas (IBGE, 2023), representando
mais de 300 etnias distintas no território brasileiro. No Estado de
Alagoas, o IBGE (2023) registrou 25.725 indígenas, distribuídos em

11

etnias

diferentes.

Ou

seja,

a

população

indígena

é

significativamente menor hoje do que há 500 anos.
O extermínio dos povos originais do Brasil nunca foi tema
central nas aulas da Educação Básica. A abordagem sobre a questão
indígena sempre esteve limitada a aspectos históricos de formação
territorial do Brasil e, pontualmente, a alguns elementos da formação
étnica da população brasileira (Marques; Sousa, 2018). Cigolini e
Silva (2020) apontam a limitação dos livros didáticos na abordagem
da temática indígena, não somente no número de ocorrências, mas
também na falta de profundidade, apresentando conteúdos
superficiais e estereotipados.
Para Marques e Sousa (2018), a situação dos livros didáticos
reforça imagens dos indígenas como atrasados, de hábitos
primitivos, ou integrados com a natureza, dissociando-os da
realidade atual. Além disso, a representação de pessoas que lutam
pelo reconhecimento dos seus territórios e que possuem uma rica
cultura e grande contribuição para a sociedade brasileira é
frequentemente ignorada. Portanto, é necessário e urgente que a
temática indígena seja discutida com a profundidade adequada nas
salas de aula da educação básica, com o intuito de combater o
preconceito e promover maior visibilidade dos povos originários do
Brasil.
Nesse sentido, os bolsistas do Programa Institucional de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Alagoas,
edição 2022-2024, realizaram uma pesquisa para averiguar como os
49

professores da área de Ciências Humanas da escola campo
trabalhavam com a temática indígena em suas disciplinas e se
incluíam aspectos relacionados aos indígenas alagoanos.
1 Determinações Legais do Ensino das Questões Indígenas na
Educação Básica
No Brasil, um grande marco para a inclusão da temática
indígena nas escolas é a Lei n.º 11.645, de 2008. Essa lei tornou
obrigatório o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
nas escolas públicas e privadas do país. Tal lei alterou a Lei n.º 9.394
de 1996, a qual já havia sido modificada em 2003 pela Lei n.º 10.639,
estabelecendo o ensino da história da África e da Cultura Afrobrasileira. Segundo Cigolini e Silva (2020), as duas leis são ações
afirmativas que visam combater a discriminação e, principalmente,
reconhecer grupos que, ao longo de toda a história brasileira, foram
invisibilizados na sociedade.
Bergamaschi e Gomes (2012) afirmam que, no Brasil, as
percepções estereotipadas em relação aos povos indígenas são
transmitidas à sociedade ainda na infância, e a imagem do “índio”
permanece daí por diante. Isso ocorre porque o contato com a
temática é escasso durante toda a escolarização e vida adulta. Dessa
forma, como uma tentativa de descolonizar esses pensamentos a
respeito dos povos indígenas na sala de aula, criam-se leis que
exigirão das escolas a inclusão da temática indígena. Assim, a Lei
50

n.º 11.645/2008 é claramente um marco legal na educação para o
combate ao racismo no Brasil. Esse racismo é entendido por
Marques e Fonseca (2020, p. 3) como “um fenômeno extremamente
prejudicial [à população negra e indígena] e se manifesta no espaço
geográfico, segregando-os(as) e os(as) condicionando a estabelecer
determinadas espacialidades que se diferem de outros grupos, como
a população branca”. Ou seja, tal determinação jurídica abre as
portas para uma educação antirracista, uma forma de exigir do
sistema de educação brasileiro a construção de aulas como
ferramenta contra o racismo, trazendo conteúdos que possibilitem o
desenvolvimento de uma imagem positiva a respeito da população
negra e indígena.
A inclusão da temática indígena na Educação Básica, agora
garantida por lei, foi contemplada na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), aprovada em 2017 para Educação Infantil e
Ensino Fundamental (Marques e Sousa, 2018). Especificamente em
relação à Geografia, a temática indígena é abordada no documento
apenas no sexto e sétimo anos do Ensino Fundamental II. Além
disso, pode ser tratada no nono ano indiretamente por meio da
habilidade: “(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações
culturais de minorias étnicas como forma de compreender a
multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do
respeito às diferenças” (BRASIL, 2018, p. 393), que trata das
manifestações culturais em escala mundial, o que pode incluir a

51

temática indígena brasileira. Essa situação também ocorre em outras
disciplinas. De acordo com Bonin (2015, p. 3):
em livros didáticos de História, por exemplo, há
referências aos povos indígenas naqueles capítulos
que tratam do “descobrimento” do Brasil; das
Missões Jesuíticas, das Entradas e Bandeiras e, em
tais episódios históricos, eles não são os protagonistas
e sim os outros, aqueles que integram uma paisagem
tida como selvagem e inóspita e que desafiam os
colonizadores nas sagas empreendidas em nome do
progresso da nação.

Apesar da determinação legal, fica claro que não basta incluir
nos livros didáticos algumas temáticas ligadas à Cultura AfroBrasileira e Indígena. É necessário que a abordagem seja decolonial,
ou seja, as abordagens devem oferecer um outro ponto de vista – o
dos massacrados e escravizados –, mudando conceitos e
apresentando esses grupos com o respeito e a importância que eles
merecem, mas também oferecendo uma visão crítica sobre suas lutas
atuais e sobre a opressão que sofrem dos grupos de interesse
capitalista (Marques; Sousa, 2018).
Além disso, em Alagoas, o Plano Estadual de Educação
(PEE/AL), aprovado pela Lei n.º 7.795 em 22 de janeiro de 2016,
tem como uma de suas metas a “superação das desigualdades
educacionais com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação
de todas as formas de discriminação” (Alagoas, 2016). Uma de suas
estratégias é:

52

7.28) Garantir nos currículos escolares conteúdos
sobre a história e as culturas afrobrasileira e indígenas
e implementar ações educacionais, nos termos das
Leis Federais n.os 10.639, de 09 de janeiro de 2003, e
11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a
implementação das respectivas diretrizes curriculares
nacionais, por meio de ações colaborativas com
fóruns de educação para a diversidade étnico-racial e
indígena, conselhos escolares, equipes pedagógicas e
a sociedade civil (Alagoas, 2016, p. 27).

Mais precisamente, este documento reafirma a necessidade
da implementação da Lei n.º 11.645 no estado de Alagoas. Todavia,
compreende-se que a discussão a respeito da inclusão da temática
indígena vai muito além de breves citações em sala de aula. Betty
Mindlin (2002) afirma que houve um avanço em relação aos direitos
dos povos indígenas, bem como de sua participação na cidadania
brasileira e, de fato, isso pode ser observado. No entanto, não
devemos nos contentar com a atual situação. Os povos originários
ainda sofrem com o forte racismo expresso nos estereótipos sociais,
o que contribui para que os problemas desses grupos não se tornem
prioridade nas políticas de Estado.
Sendo assim, compreende-se que essas determinações legais
representam um grande avanço para uma educação que visa à
desconstrução dos estereótipos dos povos originários no Brasil,
configurando-se como uma importante ferramenta contra o
preconceito. Mas, para isso, como afirmam Cigolini e Silva (2020),
é preciso conceber a escola como um espaço de formação de
cidadãos, garantindo aos educandos os conhecimentos sobre as

53

várias etnias que compõem a população brasileira, reafirmando uma
educação que valoriza a multiculturalidade e as diferenças.
2 Metodologia
Como metodologia, optamos por seguir uma pesquisa
qualitativa, sendo essa uma abordagem de grande “relevância ao
estudo das relações sociais devido à pluralização das esferas de vida”
(Flick, 2009, p. 20). Essa escolha justifica-se pelo fato de a pesquisa
qualitativa ir além da tabulação de dados, exigindo uma análise mais
aprofundada do fenômeno em estudo. Para tanto, o pesquisador
busca a perspectiva das pessoas envolvidas, investigando diversos
pontos de vista para obter uma melhor compreensão da dinâmica do
fenômeno explorado (Godoy, 1995).
Inicialmente, realizamos uma revisão bibliográfica com o
objetivo de dialogar com outros autores a respeito da abordagem da
temática indígena na sala de aula da educação básica. Para isso,
desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica a partir de artigos
científicos e documentos legislativos que asseguram o ensino das
questões indígenas na Educação Básica.

Visto que o objetivo da

pesquisa era investigar se os professores de Ciências Humanas da
escola campo trabalhavam a questão indígena em suas aulas e quais
suas abordagens, optou-se pelo questionário como instrumento de
coleta de dados. Esse método é entendido por Chaer, Diniz e Ribeiro
(2011, p. 263) como “poderoso instrumento na obtenção de
54

informações, tendo um custo razoável, garantindo o anonimato e,
sendo de fácil manejo na padronização dos dados, garante
uniformidade”.
A aplicação dos questionários ocorreu por meio do Google
Forms e da rede social WhatsApp. Para esse fim, utilizamos o grupo
de WhatsApp formado por professores da coordenação de Ciências
Humanas, o que garantiu maior alcance entre seus membros. O
universo da pesquisa abrange 30 professores; desses, 29 fazem parte
do grupo de WhatsApp e apenas um não o integra por opção, mas foi
contatado individualmente. A amostra obtida corresponde a 17
respondentes, ou seja, 56,6% do universo. As informações foram
agrupadas, tabuladas e analisadas e os resultados são apresentados a
seguir.
3 Resultados e Discussões
A primeira pergunta feita aos professores da área de Ciências
Humanas do IFAL foi sobre a disciplina lecionada. Os resultados
foram: 6 professores de Geografia, 4 de História, 4 de Sociologia e
3 professores de Filosofia. Desse total, oito professores haviam
concluído suas respectivas graduações há mais de 15 anos.
Na segunda pergunta, os professores foram questionados
sobre o conhecimento de alguma legislação que determinasse o
ensino da questão indígena na escola. Os resultados demonstram que
58,8% desses professores não conheciam nenhuma lei que garantisse
55

a abordagem da temática. Esse dado é preocupante, pois a
determinação legal existe desde 2008, ou seja, há mais de 15 anos,
indicando uma falha na formação inicial e continuada dos docentes.
Segundo Guerch (2019, p. 10), “quando se pensa a formação inicial
em qualquer área de atuação logo se visualiza ela como alicerce na
gama de conhecimentos e se imagina que ela contemplará todas as
demandas e desafios da carreira profissional”. Quando isso não
ocorre, espera-se que a formação continuada contribua para sanar
essas lacunas.
A terceira pergunta feita aos professores foi se, na visão
deles, a questão indígena deveria ser tratada em sala de aula. Embora
todos tenham respondido afirmativamente a essa questão, ao serem
questionados na quarta pergunta se abordam a questão indígena
brasileira em suas aulas, obtivemos um total de 76,5% de respostas
positivas. Aos professores que responderam afirmativamente à
quarta pergunta (os 76,5%), foi questionado na quinta pergunta qual
tipo de abordagem eles faziam sobre a questão indígena brasileira.
Analisando as respostas dos professores de História que
responderam à quinta pergunta, nota-se uma tentativa de trazer
algum protagonismo aos indígenas, mas sem fugir de uma
abordagem mais tradicional, como mostram as respostas a seguir.
“Dos primeiros habitantes do Brasil e seu quase
extermínio.”
“Tento relacionar as perseguições europeus sofridas
com as dificuldades atuais.”

56

Mais da metade dos professores de história, 75%, adota uma
postura tradicional, na qual a visão sobre os povos indígenas não está
atrelada à sua própria história. Isso ocorre porque a história está
sendo contada pela visão dos colonizadores e não dos colonizados,
evidenciando a necessidade de se descolonizar a educação. Para
Santana, Santos e Ferreira (2022), esse não é um processo rápido,
visto que a descolonização implica descolonizar toda e qualquer
perspectiva de conhecimento. As respostas denotam uma
naturalização em se trabalhar a questão indígena tradicionalmente, a
partir de uma visão eurocêntrica. A esse respeito, Bento (2022)
afirma que a omissão da resistência negra e indígena na
historiografia oficial ainda está entranhada em nossa formação e em
nossa forma de pensar, mostrando ser preciso ressignificar
continuamente a nossa prática docente, buscando não só se atualizar,
mas buscar formas de repensar o que parece óbvio.
No entanto, uma das respostas dos professores de História
mostra que o docente busca uma abordagem mais atual e abrangente,
relacionando passado e presente e evidenciando a diversidade dos
povos indígenas.
“Eu trabalho com História, então naturalmente
trabalho conteúdos sobre os povos indígenas. Por
exemplo, quando trabalho sobre colonização, abordo
a diversidade dos povos indígenas que viviam nas
Américas, estudamos o genocídio indígena e fazemos
uma contextualização com a realidade atual dos
povos indígenas...”

57

Os três professores de Sociologia respondentes, de um total
de quatro, apontaram em suas respostas abordagens de aspectos
diferentes. Enquanto um prioriza uma perspectiva “culturalista”,
outro trabalha em uma visão integradora dos povos indígenas,
mostrando sua importância como elemento central da formação
étnica brasileira, o que pode ser percebido na afirmação: “A
formação do povo brasileiro a partir da matriz indígena”. Já o
terceiro professor afirma realizar uma ação transversal, mas sem
detalhar de que forma ou em temáticas.
Dessa forma, observam-se abordagens que trazem algum
protagonismo aos indígenas, mas muitas vezes apenas no contexto
da formação do conjunto étnico brasileiro, atribuindo alguma
importância à sua identidade e cultura. Esse é um desafio que
perpassa uma mudança estrutural da formação docente e da estrutura
da escola, visto que “os currículos escolares são compostos através
de uma seleção de assuntos considerados socialmente relevantes”
(Bonin, 2015, p. 3). Nesse sentido, nem sempre os currículos, ou
melhor, as matrizes curriculares, priorizam temáticas relevantes ou
atuais, apesar de se esperar que, com a atualização periódica, isso
venha a acontecer.
Com os professores de Filosofia, a situação não se mostrou
tão diferente. Nota-se uma semelhança entre as abordagens de
Sociologia e Filosofia ao associar a temática indígena a aspectos
culturais, ficando claro nas seguintes respostas: “quando trato sobre
cultura, colonização em aulas de ética” e “Sobre a desconstrução da
58

cultura dos povos originários nos últimos 500 anos e os atentados
últimos aos povos da Amazônia, pelos motivos de garimpo ilegal
e/ou agronegócios”. Essa última resposta acrescenta uma
contextualização atual da questão indígena, mostrando um aspecto
bastante positivo, por haver a necessidade de atualização na forma
de encarar a questão indígena durante as aulas, a fim de evitar
reforçar uma visão de insignificância e submissão desses povos aos
europeus (Bonin, 2015).
Por fim, os quatro professores de Geografia respondentes, de
um total de seis, não demonstraram posturas mais modernas de
abordagem da questão indígena, ficando evidente a forte influência
de uma prática tradicional, baseada em uma cultura eurocêntrica,
como pode ser percebido nas respostas a seguir:
“Sobre a questão étnica, se conseguem identificar a
qual grupo está inserido. É porque a questão indígena
é tão pouco discutida em sala de aula.”
“Muito superficial, sobre o índio no Brasil uma visão
geral em um contexto introdutório de conteúdo.”
“Na exposição dos conteúdos programáticos de
População e Formação do Território Brasileiro.”

Fica

clara

uma

forte

dependência

dos

conteúdos

programáticos da disciplina, bem como uma superficialidade nas
abordagens, o que reforça a necessidade de se repensar a prática
pedagógica e adequá-la aos novos imperativos legais. No entanto,
uma resposta traz uma ampliação da visão tradicional, inserindo a
questão cultural e aspectos atuais dos povos indígenas, como pode
ser percebido na seguinte resposta: “Explorando o estudo da cultura,
59

seus direitos, destacando a violência sofrida por esses povos, suas
causas e consequências”.
As respostas trouxeram um aspecto preocupante: em alguma
medida, as afirmações dos professores tendem a remeter os povos
indígenas a um lugar de violência e ao passado. As contribuições dos
povos originais aparecem sempre marginalizadas, não havendo uma
valorização enfática dos indígenas como povos originais e
importantes do país. Essa visão dificulta a visibilização dos
indígenas como cidadãos atuais, existentes, que lutam até hoje por
direitos que lhes foram historicamente negados. Tornar a questão
indígena presente nas escolas é uma forma de combater o
preconceito e ajudar esses povos na conquista de direitos.
A sexta pergunta se destinou aos que responderam “sim” à
quarta questão, afirmando que abordam a questão indígena brasileira
em suas aulas. A esses professores foi perguntado se tratam da
questão indígena alagoana em suas aulas e que justificassem suas
respostas. Vale ressaltar que Alagoas é um estado que possui vários
grupos indígenas e um considerável contingente populacional com
ascendência indígena. Dentre os respondentes, sete professores
afirmaram que sim e seis afirmaram que não.
Dos que responderam positivamente, uma resposta chamou a
atenção, pois mostrou que, em alguns casos, é preciso que haja
contato com a temática para que o assunto se torne relevante para o
professor. O docente afirmou: “Nunca antes, mas neste semestre
tive a oportunidade de conhecer a tribo Wassu Cocal, através do
60

curso de Design de Interiores, onde leciono estética, e a referida
tribo virou o tema dos projetos de atelier”. As experiências
pessoais, as visitas técnicas (aulas de campo), a troca de
experiências entre colegas, o estudo, a atualização pedagógica e a
formação continuada são fundamentais para o professor rever e
ampliar suas práticas.
A maioria dos que respondeu “sim” à sexta questão
apresenta uma abordagem bastante superficial e diversificada,
aparecendo nas aulas por meio de projetos ocasionais ou quando
há alguma referência na ementa da disciplina, como pode ser
percebido a seguir.
“Sim, na disciplina História de Alagoas.”
“Sim! Para valorizar os povos indígenas de
Alagoas.”
“Sim, no sentido de saber se eles conseguem
identificar alguns municípios com grupos
indígenas.”
“Trabalhei em sala de aula no ano passado sobre o
Zumbi dos Palmares em forma de projeto.”
“Muito superficialmente. Como ilustração de tópicos
específicos. (Enfatizando a interiorização forçada de
alguns grupos - Canibalismo Bispo Sardinha).”

Somente uma resposta se mostrou mais ampla e voltada
para um contexto histórico mais crítico, abrangendo diversas
escalas da questão indígena, desde os indígenas na América até
aspectos específicos dos indígenas em Alagoas.
“Sim. Além de trabalhar sobre os povos indígenas na
América, no Brasil, também abordamos os povos
indígenas remanescentes em Alagoas... Além de

61

estudar sobre o genocídio dos Caetés... as interações
de indígenas e quilombolas em Palmares...”

As respostas desse grupo de professores mostram que, apesar
de trabalharem com a questão indígena, falta aprofundamento e
valorização da temática para que ela ganhe a devida importância nas
aulas.
Os professores que afirmaram negativamente, ou seja, que
não trabalham a questão indígena alagoana em suas aulas,
concordaram ser uma falha, como pode ser exemplificado na
resposta a seguir: “Não. Por erro, já que indico textos que tratam
da questão, mas sempre questões gerais e não específicas”.
Na última pergunta (a sétima), buscou-se entender os
motivos que levaram os professores a responderem “não” à quarta
questão (“Em suas aulas, você aborda a questão indígena
brasileira?”). Esse grupo corresponde a 23,5% dos respondentes,
equivalente a quatro respostas, as quais estão destacadas a seguir:
“Termina passando despercebido, devido à ementa.”
“O conteúdo programático da minha disciplina não
contempla essa problemática.”
“Por ter pouca divulgação em materiais didáticos.”
“Não faz parte do conteúdo nas séries ministradas por
mim.”

São quatro respostas distintas, mas que denunciam um ponto
em comum: o esvaziamento das questões indígenas na Educação
Básica e a dependência de sua inclusão em materiais ou ementários.
Nesse cenário, a autonomia do professor é posta em xeque, pois,
mesmo não sendo explicitamente contemplada pelo conteúdo da
62

disciplina ou das séries (anos) que leciona, há uma transversalidade
na proposta de estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena nas escolas públicas e privadas do país. Mesmo diante de
uma legislação que assegura o ensino pautado nas questões
indígenas, ainda há uma grande dificuldade em trazer essa temática
para a sala de aula. Bento (2022) nos chama a atenção para o fato de
que a ação pode ser causadora da discriminação e do preconceito,
mas também a falta dela.
4 Considerações Finais
Os povos indígenas foram e são invisibilizados na sociedade
brasileira ao longo dos séculos e a educação é uma das principais
formas de remediar essa situação. No entanto, os resultados desta
pesquisa evidenciam a necessidade de um repensar dos cursos de
formação de professores da área de Ciências Humanas e
investimentos na formação continuada docente. A criação de leis que
determinam o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena nas escolas públicas e privadas do país não é o suficiente,
na medida em que é preciso conceber uma educação decolonial que
atenda às necessidades de visibilidade e valorização da diversidade
étnico-racial do Brasil.
A luta contra a discriminação dos povos indígenas ainda está
longe de terminar. Isso porque os problemas estão enraizados desde
a formação inicial dos educadores até como são escritos os livros
didáticos são elaborados. Isso fica evidente nas respostas dos
63

investigados, pois alguns condicionam sua atuação em sala de aula
ao que está presente nesses livros e à maneira como os programas
das disciplinas são montados. Há uma dependência muito grande dos
professores em relação aos conteúdos e programas disciplinares, o
que nos leva a questionar: onde está a autonomia dos professores?
De uma forma geral, os professores que abordam a temática
indígena em suas aulas o fazem de modo tímido, secundarizado e
baseado em uma abordagem tradicional, centrada em uma visão
ditada pelo colonizador. Os que não a abordam demonstram uma alta
dependência da normatização para fazê-lo, ou seja, se não está na
ementa da disciplina, não faz parte dos conteúdos programáticos ou
não está nos materiais didáticos, e não será abordado durante as
aulas. Percebe-se que não haver espaço nessas situações para a
interdisciplinaridade ou transversalidade.
Em

relação

às

questões

indígenas

alagoanas,

especificamente, as respostas denotam uma certa desimportância
aliada ao desconhecimento sobre o tema, embora o estado de
Alagoas possua grupos indígenas importantes e numerosos.
Desse modo, entendemos que, para a educação ser
antirracista, ela precisa antes ser libertadora. Para isso, é necessário
um repensar constante das práticas pedagógicas e uma atualização
das novas demandas sociais. Só assim será possível romper o ciclo
de repetição da visão eurocêntrica dos povos originais e iniciar um
processo

de

valorização

desses

protagonistas da nação brasileira.
64

povos

como

importantes

Referências
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BRASIL. Lei n.º 11.645, de 11 de março de 2008. Dispõe a respeito
da inclusão obrigatório do estudo da história e cultura afrobrasileira e indígena e altera a Lei n.º 9.394 de 1996, sendo esta
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étnico-raciais e o ensino de Geografia: reflexões a partir das
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https://periodicos2.uesb.br/index.php/odeere/article/view/11088/70
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67

68

MÉTODOS DE AVALIAÇÃO EM GEOGRAFIA
ESCOLAR NA ESCOLA CAMPO DO PIBID
Ismael dos Santos Silva
Amanda Maria da Silva
Denis Rocha Calazans
Introdução
A avaliação é vista como um processo de acompanhamento
da aprendizagem do aluno, focado nos resultados de aprendizagem.
Para Méndez (2002, p.14), a avaliação deve ser encarada “como
atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que a avaliação
é aprendizagem no sentido de que por meio dela adquirimos
conhecimento”. Nesse sentido, a avaliação é uma etapa
complementar ao processo de ensino-aprendizagem, gerando
amadurecimento das atividades docentes e proporcionando a
aquisição de conhecimentos pelo aluno.
Méndez (2002, p. 61) ainda afirma que: “Avaliar é conhecer,
e contratar, é dialogar, é indagar, é argumentar, é deliberar, é
raciocinar... Avaliar é construir conhecimento por vias heurísticas de
descobrimento. Quem avalia com intenção formativa quer conhecer
a qualidade dos processos e dos resultados.” Sendo assim, na
docência, o avaliar é algo intrínseco ao processo de ensinar, estando

sempre presente no cotidiano dos professores. Por isso, é necessário
que o professor seja preparado para avaliar, já que há muitas formas
de se fazer a avaliação do aluno. Isso implica a necessidade de uma
formação inicial e continuada que o instrumentalize para
desenvolver processos avaliativos no contexto escolar, adaptando-se
às mudanças de paradigmas que impõem novos olhares sobre o
processo de avaliação.
Luckesi (2004, p. 6) afirma que “Para desenvolver uma
cultura da avaliação, os educadores e a escola necessitam de praticar
a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e
aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo
modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar.”
Hoffman (2018) e Perrenoud (1999) trabalham os tipos de
avaliação, com cada autor apresentando sua concepção sobre a
avaliação somativa ou classificatória, formativa e diagnóstica. Para
eles, a avaliação deve ser pensada como um processo que determina
a produtividade da prática pedagógica do educador, analisando o
desenvolvimento do desempenho dos alunos. Essa forma de
conceber a avaliação, além de diagnosticar o nível de compreensão
dos alunos acerca dos assuntos estudados, permite que o próprio
professor se autoavalie em seu papel de mediador do conhecimento.
A avaliação e a autoavaliação promovem transformações ao
longo do próprio processo avaliativo. A prática de refletir sobre o
processo avaliativo, tanto a partir da perspectiva dos professores
quanto do desempenho dos alunos, gera questionamentos que
70

impulsionam as reflexões sobre essa prática, pois leva os educadores
a se questionarem: Quem avaliar? Como avaliar? Por que avaliar?
São indagações que fazem parte do processo de amadurecimento e
transformação das relações de ensino-aprendizagem.
Cabe, portanto, ao professor escolher formas de avaliação
que conduzam os alunos a avanços de aprendizagem, servindo esse
processo para identificar fragilidades de aprendizagem e construir
estratégias para superá-las. Hoffmann (2018, p. 74) chama a atenção
para o papel do professor no entendimento das dimensões do
processo de aprendizagem, para que, dessa forma, o educador tenha
a consciência de que a avaliação não pode negar “[...] as relações
dinâmicas necessárias à construção do conhecimento, solidificando
lacunas de aprendizagem.” Assim, a avaliação não pode se fechar em
si mesma; deve, na verdade, ser um ponto de partida para as ações
de aprendizagem. Dias Sobrinho (2003) defende que a intenção da
avaliação deve ser justamente a de captar as dificuldades de um
aluno como sujeito em seu processo de aprendizagem.
No entanto, apesar de haver um consenso de que a avaliação
não é um “acerto de contas” entre professor e aluno, e que não deve
ser um processo ou instrumento de angústia para os alunos, mas sim
uma etapa natural do processo de aprendizagem, o que se observa
em muitas escolas é um uso coercitivo da avaliação, transformandoa em um instrumento disciplinar, uma ameaça aos alunos em troca
de um comportamento ou de uma atenção desejada. Quantos dos que

71

leem este texto já ouviram, em suas experiências nos bancos
escolares, a frase: “Se não se comportarem, eu vou fazer uma prova!”
Assim, com o intuito de compreender como os professores
de Geografia do Instituto Federal de Alagoas (IFAL), escola campo
do PIBID Geografia, entendem e praticam o processo avaliativo, esta
pesquisa foi desenvolvida.
1 Avaliação na Geografia Escolar
De acordo com Libâneo (1994), a avaliação escolar tem
como objetivo verificar e qualificar os resultados obtidos, buscando
verificar a correspondência desses resultados com os objetivos
propostos. Essa abordagem visa possibilitar a orientação das
decisões em relação às atividades subsequentes, utilizando a
verificação e a qualificação como ferramentas para direcionar o
processo educativo. Segundo Luckesi (2011), avaliar consiste em
realizar um diagnóstico, onde, no contexto da avaliação, esse
procedimento envolve a qualificação da realidade ao descrevê-la
com base em dados pertinentes. Esse processo é seguido pela
qualificação, a qual é alcançada ao comparar a realidade descrita
com um critério estabelecido como padrão desejável de qualidade.
Ou seja, a avaliação é um processo que desempenha um papel
essencial na prática educacional, sendo fundamental para verificar o
alcance dos objetivos propostos.

72

Esse processo vai além da simples aplicação de provas e
atribuição de notas, configurando-se como uma tarefa didática
complexa. Através da avaliação, é possível comparar os resultados
obtidos durante a interação entre professor e aluno com os objetivos
inicialmente estabelecidos, permitindo identificar avanços e
dificuldades no aprendizado dos estudantes. É importante deixar
claro que a avaliação não se restringe a diagnosticar o nível de
aprendizado dos alunos; ela também pode ser utilizada para
diagnosticar a participação, o interesse, a satisfação, as deficiências
entre outros aspectos, podendo ser empregada também para
identificara déficits de aprendizagem ou quantificar os ganhos de
conhecimento.
Turra, Enricone, Sant’Anna e André (1986) propõem três
modalidades de avaliação, a saber: diagnóstica, formativa e
somativa. A avaliação diagnóstica concentra-se na descrição,
classificação e avaliação de diferentes aspectos do comportamento
do aluno, utilizando diversos métodos diagnósticos disponíveis. Já a
avaliação formativa busca identificar lacunas cruciais nas
aprendizagens iniciais, essenciais para o desenvolvimento de outras
competências. Essa avaliação é aplicada regularmente ao longo do
processo de ensino. Por sua vez, a avaliação somativa é um processo
de descrição e julgamento utilizado para classificar o desempenho
do estudante. É empregada para avaliar e mensurar o que foi
assimilado pelo aluno ao término de um determinado período. Seu
objetivo central é quantificar o índice de desempenho do aluno,
73

culminando na atribuição de uma nota ou certificação. Em resumo,
a avaliação diagnóstica desempenha um papel fundamental ao
contribuir para a avaliação formativa, facilitando a identificação das
dificuldades dos alunos e podendo ser considerada a fase inicial
desse tipo de avaliação. Tanto a avaliação diagnóstica quanto a
formativa podem influenciar a avaliação somativa, uma vez que o
professor, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, pode
utilizar recursos das duas primeiras modalidades à avaliação
somativa ao final.
Libâneo (1994) argumenta que é bastante comum
transformar a avaliação em um procedimento limitado à aplicação
de provas, atribuição de notas e classificação de alunos. Nesse
contexto, o professor tende a restringir a avaliação a uma cobrança
do que o aluno memorizou, utilizando a nota como um meio de
controle, não contemplando um processo efetivo de construção de
conhecimento.
O professor ignora que é nesse processo que ele mostra suas
qualidades de educador, enquanto trabalha com propósitos
relacionados ao desenvolvimento intelectual do aluno e que pode
obter informações dos esforços de seu trabalho em sala de aula.
Nesse sentido, o educador ignora que a avaliação é um processo
integrante do processo de ensino-aprendizagem, conforme aponta
Libâneo (1994, p. 200): “Há uma exigência de que esteja
concatenada com os objetivos-conteúdos-métodos expressos no
plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas”. Além disso,
74

torna-se relevante que os alunos tenham clareza desses objetivos,
“pois os alunos precisam saber para que estão trabalhando e no que
estão sendo avaliados” (Libâneo, 1994, p. 201).
Segundo Copatti (2014, p. 174), “compreendemos que a
avaliação, quando utilizada de maneira incoerente e inconsequente,
torna-se uma ameaça ao processo de aprendizagem do educando”. A
repetição de um único modelo de avaliação não possibilita uma visão
abrangente do indivíduo, uma vez que certos instrumentos podem
não ser apropriados para avaliar determinados critérios. O professor
deve compreender que nenhum instrumento de avaliação é
abrangente e que a utilização de um único modelo não assegura uma
avaliação completa. Conforme Copatti (2014, p. 175), “O processo
avaliativo na Geografia é um referencial que auxilia o educador a
refletir sobre a sua práxis, ampliando as suas percepções em relação
ao educando, ao seu trabalho e, também, em torno de suas próprias
perspectivas de atuação”. Não existem modelos de avaliação
categorizados como fáceis ou difíceis; o que importa é a adequação
ao que se deseja avaliar, proporcionando ao professor e ao aluno a
oportunidade de refletir sobre o processo. A persistência no uso de
um mesmo modelo de avaliação, sem considerar as necessidades
individuais

dos

alunos,

impede

que

o

professor

reflita

adequadamente sobre sua prática, resultando em obtenção constante
dos mesmos resultados.
A Geografia Escolar engloba uma ampla variedade de temas,
desde questões locais até aspectos de abrangência nacional e global.
75

Torna-se essencial conectar esses temas à realidade vivida, percebida
e pensada pelos alunos, indo além da simples transmissão de
conteúdos seguida por avaliações. Desenvolver a capacidade de
refletir sobre as interações em diversos ambientes, considerando as
ações de diversos povos com culturas, hábitos, tradições e
necessidades singulares, é fundamental.
Nessa perspectiva, Copatti (2014) afirma que, na Geografia
Escolar, a avaliação do aprendizado deve ser um processo contínuo,
ocorrendo em diferentes momentos e utilizando abordagens
diversas. Isso ocorre com base nas experiências e construções
desenvolvidas tanto no ambiente escolar quanto na sala de aula. O
aprendizado em Geografia é enriquecido por meio de experiências,
diálogos e análises, promovendo trocas entre professor e aluno, além
da colaboração e reflexão conjunta sobre diversos temas. Essa
interação se propõe a aproximar a ciência geográfica do cotidiano do
ser humano que vive em sociedade. A avaliação do aprendizado na
disciplina de Geografia deve incluir a consideração das construções
sociais e interpretações que os estudantes desenvolvem no ambiente
escolar. Isso implica o uso não apenas dos conhecimentos
específicos

da

disciplina,

mas

também

das

contribuições

provenientes de suas experiências sociais e dos valores que moldam
sua identidade como indivíduo. Nesse sentido, a avaliação na
disciplina de Geografia deve promover a reflexão acerca das
oportunidades de interação e estreitamento de laços entre o educador,
o conhecimento e o educando.
76

O professor de Geografia, na sua prática docente,
deve atuar na perspectiva de desenvolver um olhar
avaliativo para além da sala de aula, compreendendo
o contexto social onde atua e as individualidades de
seus educandos, reconhecendo, assim, as dificuldades
que por vezes os limitam e as capacidades que, se bem
trabalhadas,
os
habilitam
para
inúmeras
aprendizagens (Copatti, 2014, p. 177).

No âmbito da disciplina de Geografia, é essencial que a
avaliação considere os valores culturais, uma vez que cada pessoa
carrega consigo suas próprias vivências, histórias de vida e
influências culturais provenientes do ambiente em que está inserida.
Os critérios de avaliação devem ultrapassar a simples abordagem de
conteúdos geográficos, contribuindo para a construção significativa
do conhecimento e, por conseguinte, aprimorando o processo
avaliativo como um todo.
2 Metodologia
A pesquisa foi realizada com professores de Geografia do
Instituto Federal de Alagoas (IFAL). O universo da pesquisa
abrangeu 30 docentes que fazem parte de um grupo de WhatsApp da
área, abrangendo professores de todos os campi do IFAL, inclusive
da escola campo do PIBID Geografia. A amostra foi composta por
16 professores participantes.
A metodologia utilizada é qualitativa, que busca entender a
dinâmica dos objetos de pesquisa “[...] sem preocupações
77

relacionadas a números e quantidade, apenas com as características
qualitativas do objeto de estudo” (Corrêa, 2008, p. 11). O primeiro
passo da pesquisa foi o levantamento bibliográfico sobre o tema,
com o intuito de embasar teoricamente os princípios de avaliação. A
coleta de informações foi realizada utilizando o questionário como
instrumento de coleta. Segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 201), o
questionário compreende “um instrumento de coleta de dados,
constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.
O questionário foi composto por nove perguntas, sendo três
abertas (com resposta livre e sem limites de caracteres) e seis
fechadas. Entre as fechadas, cinco eram dicotômicas (com opção de
sim ou não) e uma de múltipla escolha (com a possibilidade de o
pesquisado marcar mais de uma opção).
Para efetivar a coleta de dados, utilizou-se o programa
Google Formulários e a rede social WhatsApp. O questionário foi
enviado para o grupo de WhatsApp do qual fazem parte os
professores de Geografia do IFAL e ficou disponível para respostas
por uma semana. Os dados foram tabulados e analisados, e os
resultados são apresentados a seguir.
3 Resultados e discussões
A avaliação dos alunos é uma parte essencial do processo
educacional, influenciando diretamente o aprendizado e o
78

desenvolvimento dos estudantes. Para entender melhor como os
educadores aplicam diferentes métodos de avaliação em suas
práticas pedagógicas, realizamos esta pesquisa com professores de
Geografia do Instituto Federal de Alagoas, Campus Maceió. Os
resultados revelaram pontos de vista interessantes sobre as
preferências e práticas atuais de avaliação.
A primeira questão foi em relação aos instrumentos de
avaliação utilizados em sala de aula, buscando identificar quais são
utilizados pelos professores. Nesta pergunta, os professores podiam
marcar mais de um instrumento avaliativo, e os resultados indicam
o percentual total de vezes em que cada instrumento foi mencionado
pelos inquiridos. Todos os pesquisados, ou seja, 100%, afirmaram
utilizar provas. Esse instrumento está relacionado, entre outros
aspectos, ao fato de que o sistema educacional brasileiro trabalha
com notas como elemento definidor de aprovação e reprovação.
Assim, aplicar provas é a forma mais prática de atender a esse
aspecto legal. No entanto, esse método de avaliação é amplamente
reconhecido por sua capacidade de medir o conhecimento adquirido
pelos alunos em um formato estruturado e controlado. É importante
ressaltar que o IFAL, em suas normativas internas, determina que o
aluno deve ter pelo menos duas avaliações por bimestre, utilizando,
no mínimo, dois instrumentos avaliativos diferentes.
Dessa forma, todos os entrevistados (100%) também
afirmaram que empregam seminários como instrumento de
avaliação. Embora este instrumento avalie o entendimento dos
79

alunos sobre um tópico específico e promova habilidades de
comunicação e trabalho em equipe, ele é criticado por não promover
um aprendizado efetivo dos alunos e por ser utilizado como uma
forma de transferência de responsabilidade sobre o conteúdo do
professor para o estudante, fomentando um autodidatismo forçado.
Os seminários apresentam maior eficácia quando se pautam na
ampliação de um tema já trabalhado em sala de aula ou quando o
professor retoma o assunto, após o seminário, para analisar
criticamente os avanços dos estudantes em relação ao tema.
Os trabalhos em grupo foram apontados como forma de
avaliação por 87,5% dos investigados. Esse tipo de instrumento
avaliativo permite que os alunos colaborem entre si, desenvolvam
habilidades sociais e aprendam a trabalhar efetivamente em equipe,
proporcionando o despertar de competências valiosas para o futuro
ambiente profissional. No entanto, avaliar o aluno em um trabalho
em grupo exige do professor muita sensibilidade, pois, a princípio,
se o trabalho é do grupo, a nota deve ser atribuída igualmente a todos
os membros da equipe. Contudo, alguns professores insistem em
avaliar os alunos individualmente, subvertendo o princípio desse
instrumento avaliativo. Nesse caso, o trabalho em grupo pode levar
o professor a cometer injustiças com os alunos, ao atribuir notas
diferentes para os membros do grupo, gerando indignação por parte
daqueles que se sentem prejudicados.
O uso de trabalhos individuais e listas de exercícios aparece
com 62,5% das respostas. Este instrumento de avaliação apresenta a
80

vantagem de direcionar o aluno para um tipo específico de tema, no
qual ele pode se aprofundar ou pode ser utilizado para reforçar um
assunto ou conjunto de assuntos considerados importantes. No
entanto, com as facilidades promovidas pela tecnologia digital, os
professores devem estar atentos a aspectos como plágio, produção
através de inteligência artificial, trabalhos copiados dos colegas ou
mesmo trabalhos finalizados de última hora, apenas para obter nota.
Não se pode esquecer de que o objetivo principal desses
instrumentos de avaliação é a aprendizagem.
O uso de redações sobre um determinado tema foi citado por
43,8% dos professores. Isso significa que quase metade dos
pesquisados utiliza, eventualmente, redações como instrumento de
avaliação. Esse instrumento avalia a capacidade de expressão escrita
dos alunos e sua habilidade de estruturar argumentos e desenvolver
ideias de forma coerente. No entanto, a prática do “copiar e colar” é
um hábito a ser combatido. Vale lembrar que pedir para os alunos
entregarem o trabalho escrito à mão também não resolve. No
passado, antes da facilidade do uso de computadores, era comum o
aluno ir a uma biblioteca e copiar o conteúdo de enciclopédias ou
livros que tratassem da temática do trabalho, o que em nada difere
do atual “copiar e colar” produzido nos computadores. O professor
precisa desenvolver estratégias que incentivem o aluno a produzir
textos a partir da aquisição de conhecimentos, organizando ideias e
argumentos para apresentar um problema e analisar suas
consequências e, a depender da natureza do trabalho, propor
81

soluções. Esse tipo de procedimento exige do professor um
acompanhamento mais próximo da produção do aluno, além de
análise prévia do trabalho que está sendo produzido, dando
devolutivas que os auxiliem na construção de um material autoral.
O uso de lista de exercício foi citado por 62,5% dos
professores. A utilização desse instrumento de avaliação é
interessante por permitir que o aluno exercite a resolução de
problemas ou reorganize as ideias acerca do tema trabalhado, uma
vez que os exercícios tendem a abordar elementos essenciais do
assunto. No entanto, é preciso ficar atento ao processo de reprodução
das resoluções em modo de “produção industrial”, quando um aluno
ou grupo de alunos resolve as listas de exercício e os demais apenas
reproduzem as respostas. Em geral, isso acontece quando as listas
são passadas para casa, dando tempo para que os alunos se articulem
e troquem informações entre si. Para evitar esse tipo de problema, o
ideal é que a resolução dos exercícios seja feita em sala de aula sob
a supervisão do professor, que não deve adotar uma postura de fiscal
e censor, mas promover um ambiente estimulante à resolução
coletiva das questões, incentivando a cooperação entre os alunos na
busca de respostas para o exercício.
Ainda 50% dos professores afirmaram utilizar outros
métodos de avaliação, sem especificar quais. Essas respostas
sugerem que os docentes utilizam uma diversidade de abordagens
avaliativas que, presume-se, são adaptadas às necessidades
específicas de cada disciplina ou grupo de alunos.
82

Nenhum dos investigados afirmou utilizar provas orais como
forma de avaliação. Esse método, que pode ser particularmente
eficaz na avaliação das habilidades de comunicação e expressão oral,
parece estar subutilizado entre os professores participantes do
estudo.
Assim, fica claro que a diversidade de métodos de avaliação
utilizados pelos professores reflete a importância de adaptar as
estratégias de ensino às necessidades individuais dos alunos e aos
objetivos educacionais de cada disciplina. Embora métodos
tradicionais, como provas e trabalhos individuais, sejam amplamente
adotados, existe a possibilidade de explorar abordagens variadas,
como redações, trabalho em grupo, listas de exercícios, seminários,
entre outras, que podem enriquecer a avaliação formativa e
promover habilidades cruciais para o desenvolvimento integral dos
estudantes. Em suma, a avaliação não é apenas uma ferramenta para
medir o progresso acadêmico, mas também uma oportunidade para
desenvolver competências essenciais para a vida além da sala de
aula. A contínua reflexão sobre as práticas de avaliação pode ajudar
os educadores a maximizarem o potencial de aprendizagem de seus
alunos e prepará-los de maneira mais eficaz para os desafios do
futuro.
Na segunda questão, os professores foram questionados
sobre qual método avaliativo utilizam com mais frequência em suas
práticas educacionais. Os dados revelaram uma variedade de

83

métodos empregados pelos professores participantes; no entanto, há
uma preferência pelo uso de provas e trabalhos em grupo (Figura 1).

Figura 1 – Qual o instrumento avaliativo que você usa com mais
frequência?
Lista de
exercício
13%

Prova
37%

Seminário
13%

Trabalho
em grupo
37%

Fonte: elaborado pelos autores.

O uso de provas como instrumento principal de avaliação
demonstra uma preferência por formatos escritos e estruturados, o
que, de uma forma mais objetiva, facilita a quantificação das notas.
Já o uso do trabalho em grupo, apesar de suas vantagens, acrescenta
um grau de subjetividade considerável à avaliação. Nesse sentido, é
necessário que o professor estabeleça antecipadamente os critérios
de avaliação e os valores que serão atribuídos a cada item ao utilizar
esse método.
A utilização do seminário pressupõe tempo de aula suficiente
para as apresentações, o que nem sempre ocorre. Usar esse
84

instrumento com muita frequência pode comprometer o tempo
destinado às aulas e ao ensino de novos conteúdos; por isso, seu
emprego deve ser realizado com parcimônia. As litas de exercícios,
por sua vez, quando usadas regularmente, tornam-se um processo
natural de reforço da aprendizagem, cabendo ao professor deixar
claro quais delas serão utilizadas como componente para avaliação.
No geral, as respostas dos professores demonstram que eles
priorizam métodos de avaliação individual e coletiva, o que se alinha
às regras da instituição de promover uma avaliação diversificada a
cada bimestre letivo. A inclusão de formatos variados de avaliação
pode promover o engajamento dos alunos de maneiras distintas,
oferecendo oportunidades para demonstrarem habilidades de forma
mais dinâmica e contextualizada, atendendo às habilidades e
competências diversas de cada estudante.
Na questão três, buscou-se saber se o professor já havia usado
a avaliação como instrumento de convencimento ou coerção para
controlar a turma. A pergunta incluiu um exemplo de frase
largamente utilizada por professores no passado recente, mas que
ainda é reproduzida em algumas escolas brasileiras: “se não me
obedecerem, faremos uma prova”.
Somente um professor admitiu ter usado a avaliação como
uma ameaça implícita para controlar o comportamento dos alunos.
Esse resultado sugere uma clara tendência de não utilizar a avaliação
como ferramenta de coerção na gestão da turma. O emprego da
avaliação como instrumento de convencimento pode levantar
85

questões sobre o impacto ético e pedagógico dessa abordagem.
Enquanto algumas formas de motivação extrínseca, como
recompensas e consequências, são comuns na gestão de
comportamento, o uso da avaliação como ameaça pode comprometer
o ambiente de aprendizagem, tornando-o inseguro e ameaçador.
Educadores geralmente buscam promover a motivação intrínseca
dos alunos, incentivando o aprendizado pelo próprio desejo de
conhecer e dominar o conteúdo. A introdução de ameaças
relacionadas à avaliação pode desviar o foco dos alunos para
objetivos de curto prazo, como evitar punições, em vez de promover
uma aprendizagem significativa e duradoura. Além disso, o
ambiente educacional ideal deve cultivar um clima de confiança e
colaboração entre professores e alunos. A utilização da avaliação
como instrumento de controle pode minar essa confiança, afetando
negativamente o engajamento e a autoestima dos alunos.
Na quarta questão, foi perguntado aos professores qual era,
em sua opinião, o objetivo da avaliação. Os docentes enfatizaram
uma série de objetivos para a avaliação, refletindo diferentes
abordagens pedagógicas e preocupações educacionais. A maioria
dos professores concorda que a avaliação é fundamental para
verificar o progresso do aluno e a aprendizagem do aluno. Assim,
62% dos professores afirmaram que a avaliação tem como função
verificar a aprendizagem dos estudantes. Já 25% dos pesquisados
afirmaram que o objetivo da avaliação é o diagnóstico da situação
geral de aprendizagem dos alunos. O restante dos professores
86

enfatizou dois aspectos: o primeiro foi avaliar o próprio trabalho do
professor, pois um bom desempenho dos alunos nas avaliações
indicaria que o trabalho docente está dando bons resultados; o
segundo aspecto apontou que a avaliação é um instrumento para a
aprovação ou reprovação do aluno. Embora seja utilizada para
mensurar o progresso da aprendizagem, a avaliação não se limita a
medir o grau de possibilidade de aprovação ou não do aluno; essa
visão desconsidera as demais possibilidades de utilização dos
processos avaliativos como instrumentos de aprendizagem, por
exemplo.
Alguns professores ampliaram suas respostas, afirmando que
a avaliação não serve simplesmente para medir conhecimento, já que
ela abrange habilidades de raciocínio, interpretação e resolução de
problemas. Esses professores enfatizaram que a avaliação não deve
ser vista apenas como um instrumento de medição, mas como uma
oportunidade para refletir e melhorar o próprio processo
educacional. Isso possibilita ajustar métodos de ensino e estratégias
de avaliação para promover uma aprendizagem mais eficaz e
inclusiva, como pode ser percebido nas respostas a seguir:
“Tento refletir com os alunos o sentido da avaliação
como resultante de um processo de aprendizagem e
não algo estático ou meramente quantitativo”.
“A avaliação é um processo para entender se os
alunos estão assimilando e apreendendo as temáticas
discutidas e, ao mesmo tempo, para refletirmos sobre
a forma como estamos ensinando e mesmo
avaliando”.

87

“Ter um diagnóstico do processo ensinoaprendizagem de cada aluno, bem como auxiliar no
(re)planejamento docente”.
“Construir a aprendizagem com os estudantes”.
“Analisar o progresso e os obstáculos dos alunos
diante do material apresentado. Buscar uma
abordagem alternativa do conteúdo, visando garantir
uma aprendizagem equitativa para todos”.

Dessa forma, para a maioria dos professores, a avaliação
educacional não se limita a atribuir notas ou classificações, mas
desempenha um papel crucial na compreensão do progresso dos
alunos e na adaptação do processo educativo para melhor atender às
necessidades individuais e coletivas.
Na quinta questão, foi perguntado se os professores sabiam
diferenciar avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Somente
25% afirmaram que não, enquanto 75% afirmaram saber diferenciar
os tipos de avaliação. Esses resultados destacam a importância de
garantir que todos os educadores compreendam claramente as
nuances e os propósitos de cada tipo de avaliação. A compreensão
adequada desses conceitos não apenas melhora a qualidade das
práticas avaliativas, mas também promove uma abordagem mais
eficaz e personalizada para o ensino. A combinação equilibrada de
avaliações diagnósticas, formativas e somativas desempenha um
papel importante no processo educacional. Cada tipo de avaliação
oferece perspectivas únicas que informam tanto os educadores
quanto os alunos sobre o progresso e os pontos de melhoria
necessários. A compreensão desses conceitos não apenas enriquece

88

a prática pedagógica, mas também contribui significativamente para
a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes.
Na sexta questão, solicitou-se aos professores que
analisassem a frase: “não se pode avaliar de forma igual pessoas
diferentes” e que respondessem como eles inseriam essa afirmação
na sua prática educativa.
Praticamente 40% dos professores afirmaram que já aplicam
esse princípio, por adaptarem as avaliações às necessidades
específicas dos alunos, principalmente aqueles acompanhados pelo
Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE).
Essa postura demonstra uma compreensão aprofundada do processo
educativo e um compromisso com a inclusão. As respostas também
reforçam o papel do NAPNE como interlocutor entre as
necessidades

dos

alunos

e

as

ações

dos

professores.

Aproximadamente 30% dos docentes afirmaram que a frase está
presente em sua prática por respeitarem as diferenças. No entanto,
esses

docentes

não

detalharam

como

implementam

essa

flexibilidade na avaliação. Outros 15% afirmaram que avaliam
pessoas diferentes de forma diferente, atendendo aos impositivos
legais, mas também não explicaram como o fazem. Os demais
professores afirmaram que buscam oferecer aulas de reforço no
contraturno ou expressaram opiniões como: “a avaliação deve ser
igual para todos, a gente flexibiliza na hora da correção ou da
atribuição de notas”; “é necessário também que o aluno compreenda
que o mundo não deve se adaptar a ele, mas ele precisa se adaptar
89

aos desafios do mundo”. Esses últimos resultados demonstram uma
forte insensibilidade por parte dos docentes ou o desconhecimento
de dispositivos legais e didático-pedagógicos.
Por outro lado, alguns professores demonstraram maior
maturidade pedagógica e uma visão mais humanizada do processo
avaliativo, evidenciando a necessidade de o professor se adaptar aos
diferentes e acolhê-los, como pode ser percebido nas respostas a
seguir:
“Penso que a centralidade do processo de avaliação
está na reflexividade dos critérios avaliativos e se eles
refletem a realidade dos estudantes. Uma avaliação
será tanto mais inclusiva quanto mais ela abarque não
só aspectos quantitativos, mas qualitativos do
processo de ensino-aprendizagem.”
“Essa frase ressalta a importância de considerar a
individualidade e diversidade dos alunos ao realizar
avaliações. Para incorporá-la na prática avaliativa, eu
incluiria métodos que levem em conta as habilidades,
necessidades e contextos individuais de cada aluno.
Isso pode incluir a utilização de diferentes formas de
avaliação, como avaliações formativas, projetos
práticos, portfólios, debates e apresentações, que
permitam
aos
alunos
demonstrarem
seu
conhecimento de maneiras variadas e que sejam mais
alinhadas com suas características individuais. Além
disso, é crucial fornecer feedback personalizado e
apoio adicional conforme necessário, garantindo que
todos os alunos tenham oportunidades justas de
aprender e demonstrar seu progresso.”

Outrossim, alguns professores destacaram desafios práticos,
como o grande número de alunos a serem atendidos e a carga horária
elevada, que reduz o tempo para o acompanhamento individualizado
do aluno.
90

A frase “não se pode avaliar de forma igual pessoas
diferentes” ressalta a essência da prática avaliativa inclusiva e
sensível às diferenças individuais. Incorporar essa filosofia na
prática diária não somente promove justiça educacional, mas
também fortalece o compromisso com a equidade e a qualidade do
ensino. Para os educadores, isso significa adotar uma abordagem
reflexiva e adaptativa em relação aos métodos de avaliação,
garantindo que todos os alunos tenham oportunidades justas de
aprendizado e desenvolvimento acadêmico.
Ao serem perguntados na questão sete se a avaliação em
Geografia Escolar deve ser contínua, realizada em diferentes
momentos e utilizando abordagens diversas, os resultados do
questionário mostraram que todos os professores pesquisados
concordam com essa premissa. Esse consenso é significativo, por
destacar a importância de não limitar a avaliação a um único método
ou momento no tempo. A avaliação contínua permite que os
professores coletem informações ao longo do processo de
aprendizagem, em vez de depender de uma única avaliação pontual.
Isso proporciona uma compreensão mais completa do progresso dos
alunos e das áreas que precisam de mais atenção. Na Geografia, onde
os conceitos muitas vezes se entrelaçam e se desenvolvem ao longo
do tempo, essa abordagem permite ajustes contínuos no ensino e na
aprendizagem. A diversidade de abordagens avaliativas permite que
os alunos demonstrem diferentes habilidades e estilos de
aprendizagem, enriquecendo a experiência educacional. Para os
91

professores de Geografia, adotar uma abordagem de avaliação
contínua

e

diversificada

exige

planejamento

cuidadoso

e

flexibilidade. Embora a avaliação contínua e diversificada ofereça
muitos benefícios, como uma visão mais holística do progresso dos
alunos, também apresenta desafios. Por exemplo, a gestão do tempo
e dos recursos pode ser complexa, e é essencial que os professores
recebam suporte adequado e desenvolvam habilidades de avaliação
ao longo de suas carreiras.
Na questão oito, foi perguntado se os professores avaliam
seus alunos de forma contínua, em diferentes momentos e utilizando
abordagens diversas. A maioria, 87,5%, afirmou que utilizam essa
abordagem em sua dinâmica avaliativa, destacando a importância de
acompanhar os alunos e de se autoavaliar, já que, se o aluno não está
aprendendo, isso pode ser um sintoma do processo de ensino. Dessa
forma, rever os métodos de ensino a partir de um diagnóstico
ponderado do desempenho da turma passa a ser uma forma de
aprimoramento da própria prática docente.
No entanto, 12,5% dos professores afirmaram que não
avaliam seus alunos continuamente, em diferentes momentos e
utilizando abordagens diversas. Além de ir de encontro às normas da
própria instituição de ensino, essa prática limita as possibilidades de
desenvolvimento de uma aprendizagem mais diversificada, bem
como indica uma cristalização dos professores em métodos
avaliativos rígidos e tradicionais.

92

Por fim, foi perguntado, na questão nove, se os professores
concebem o processo de avaliação em Geografia como um momento
de aprendizado. Todos responderam afirmativamente, ou seja, 100%
concordam que a avaliação é também uma forma de ensinar e
aprender. Essa visão reflete uma tendência crescente na educação
contemporânea, em que a avaliação é cada vez mais concebida não
somente como um evento pontual de verificação de conhecimentos,
mas como uma oportunidade para reforçar e aprofundar a
compreensão dos alunos sobre os conteúdos abordados. A avaliação
proporciona um espaço onde os alunos não apenas demonstram o
que aprenderam, mas também refletem sobre seu próprio processo
de aprendizagem. Esse aspecto reflexivo é crucial para que os alunos
não só adquiram conhecimentos, mas também entendam como e por
que os adquiriram.
4 Considerações Finais
Avaliação não deve ser uma ação restrita a um único
momento, muito menos um “acerto de contas” entre professor e
aluno. Pelo contrário, o processo de avaliação precisa ser dinâmico
e integrador, medindo não apenas o conhecimento adquirido, mas
também a jornada de aquisição desse conhecimento por parte do
aluno. Essa abordagem enriquece e potencializa o processo de
ensino-aprendizagem,

preparando

os

estudantes

compreensão mais profunda e crítica do mundo.
93

para

uma

Nesse sentido, a avaliação deve ser usada como um
instrumento de autoanálise para o professor e como uma ferramenta
que o auxilia na reflexão sobre sua prática. A aplicação da avaliação
em suas diversas modalidades permite que o processo de ensinoaprendizagem ocorra de maneira a colocar a aprendizagem como
meta principal do ensino, e não somente o cumprimento de uma
obrigação legal materializada na forma de nota.
Esta pesquisa revelou que a maioria dos professores
investigados possui uma concepção abrangente de avaliação,
realizando-a sob diversas perspectivas. Destaca-se a importância de
métodos que transcendem a simples aplicação de provas e atribuição
de notas. Esses docentes utilizam abordagens variadas de avaliação,
como trabalhos individuais, projetos em grupo e seminários,
reconhecendo a relevância de acompanhar o progresso dos alunos de
forma contínua. Tal prática concebe a avaliação como uma
oportunidade para reforçar e aprofundar a compreensão dos
conteúdos abordados, possibilitando o redirecionamento das aulas
em prol da aprendizagem, além de permitir uma contínua reflexão
sobre a prática docente.
No entanto, alguns professores ainda mantêm uma
concepção tradicional de avaliação, utilizando-a, em determinados
momentos, como instrumento de coerção ou apenas como um
instrumento para determinar a aprovação ou não de um aluno. Essa
postura pode ser atribuída a diversos fatores, entre eles, a ausência
de um processo de formação continuada e em serviço que capacite o
94

professor a desenvolver novas concepções de avaliação. É
importante salientar que as normativas do Instituto Federal de
Alagoas já determinam a utilização de mais de uma forma de
avaliação por bimestre, empregando múltiplos instrumentos
avaliativos. Dessa forma, fica evidente que os professores que não
seguem essa determinação estão em desconformidade com a
legislação da própria instituição de ensino onde trabalham.
Os resultados deste também evidenciaram alguns problemas
apontados pelos professores em relação à realização de avaliações
contínuas, em diferentes momentos e com abordagens diversas.
Entre eles, destacam-se: a gestão do tempo, a utilização de recursos,
o domínio e conhecimento de métodos e instrumentos avaliativos e
a superação das práticas tradicionais de avaliação.
Assim, para que a avaliação na Geografia seja efetiva, é
fundamental que os educadores adotem uma perspectiva que
transcenda os limites da sala de aula, compreendendo o contexto
social e as individualidades dos alunos. Por meio de uma prática
avaliativa reflexiva e contínua, que considera as diversas formas de
aprendizado e as particularidades culturais de cada estudante, será
possível contribuir para a construção de um conhecimento
geográfico mais significativo e transformador.

95

Referências
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para Conhecer,
Examinar para Excluir. Porto: Edições Asa, 2002.
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Geografia: Contribuições da educação estética para esse processo.
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http://www.ia.ufrrj.br/ ppgea/conteudo/conteudo-2009 1/EducaçãoMII/3SF/Art_avaliacao_entrev.pdf. Acesso em: 09 mar. 2024.

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SANT’ANNA, Flávia Maria; ANDRÉ, Lenir Cancella.
Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra
Luzzatto, 1986.

97

98

ORGANIZAÇÃO DOS NÚCLEOS FAMILIARES
DOS ALUNOS DA ESCOLA CAMPO DO PIBID
Yasmin Oliveira da Silva Tenório
Denis Rocha Calazans
Introdução
O conceito de família se modifica com o passar do tempo e
da história, apesar disso, é inegável que essa estrutura tão íntima e
particular de alguns seres vivos, sobretudo do ser humano, sempre
esteve presente em sua trajetória. Para nós, a família é o primeiro
espaço de socialização com o mundo e, salvo exceções, nos
acompanha até o fim da vida. Conforme Pereira (2022, p. 13) aponta,
“a família é uma entidade social inerente à vida humana”. Ademais,
Carter e McGoldrick (1995) enfatizam que a família, além de
representar o espaço de socialização, proporciona a busca coletiva
de estratégias para sobrevivência, o local para o exercício da
cidadania e a possibilidade de desenvolvimento individual e
coletivo. Além disso, ela possui sua própria dinâmica, sendo afetada
tanto pelo desenvolvimento de seu ciclo vital quanto por políticas
econômicas e sociais. Segundo Dessen e Braz (2005, p. 113), “a
família é, também, vista como um dos primeiros contextos de
socialização dos indivíduos, possuindo papel fundamental para o

entendimento do processo de desenvolvimento humano”, sendo,
assim, passível de modificações sistemáticas. Portanto, segundo
Silva e Chaveiro (2009, p. 172), “A família grita. Fratura-se.
Decompõe-se. Recompõe-se. Reinventa-se. Resiste e altera-se...”.
Mas continua sendo a base inicial de construção social, definindo os
padrões futuros de organização social e o destino dos seus membros.
Diante da importância de analisar tal temática, a Geografia,
por se tratar de uma ciência espacial – ou seja, que analisa o espaço
de forma intrínseca às relações sociais –, dispõe de inúmeras
contribuições para os estudos temáticos sobre família. Segundo
Martins (2022), nos estudos contemporâneos da geografia da
família, é possível destacar cinco principais linhas de análises: a
família a partir da renda; a família a partir das novas gerações; a
família a partir do gênero; a família como conceito; e a superação
metodológica da geografia da família enquanto problemática de
análise. Dessa forma, fica claro que o estudo da família pela
Geografia é um campo rico de possibilidades de descobertas,
permitindo, inclusive, o estudo da família a partir do ambiente
educativo, não apenas como composição social teórica, mas também
como organização social fática dos alunos.
Existem inúmeros modelos de famílias, que podem ser
delimitados desde a pré-história até a atualidade. A partir disso, a
presente pesquisa propõe destacar as evoluções das organizações
familiares que tiveram maior destaque para a evolução civilizatória,
tais como os modelos romano, canônico e burguês de entidades
100

familiares; apresentar as novas configurações familiares do século
XXI, que se encaixam no vasto conceito de famílias plurais, sendo
estas: família nuclear; família monoparental; família anaparental;
família mosaico; união estável; família paralela e família
homoafetiva, demonstrando a pluralidade de arranjos familiares
existentes. Por fim, apresentamos os resultados de uma investigação
acerca dos arranjos familiares dos alunos das turmas atendidas pelo
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
da escola campo.
A investigação dessa temática foi inspirada pelo incômodo
causado por movimentos e discursos políticos de tendência
conservadora ao exaltarem a família tradicional, heteronormativa e
mononuclear, formada por pai, mãe e filho(s) como a única aceitável
na sociedade. Esse discurso não encontra respaldo na realidade, já
que há uma grande diversidade de arranjos familiares, mas a
preocupação maior está voltada para a sala de aula, para como esses
discursos podem afetar os alunos. Por isso, a necessidade de se saber
como se dão os arranjos familiares dos alunos, podendo, com isso,
promover a tomada de consciência sobre a diversidade dos arranjos
familiares como forma de combate ao preconceito.
A pesquisa foi realizada na escola campo do PIBID, em
turmas do 1º e do 2º ano do Ensino Médio Técnico Integrado. O
presente trabalho tem como principal objetivo investigar e analisar a
evolução e o conceito de família e como se dá a organização dos
núcleos familiares dos alunos do Instituto Federal de Alagoas
101

(IFAL). Além disso, esta pesquisa visa romper com a concepção de
que a “família tradicional brasileira” é, somente aquela, reconhecida
como família nuclear, constituída por pai, mãe e filhos,
desconsiderando inteiramente a diversidade de arranjos familiares
existentes no Brasil.
1 Breve Histórico da Evolução do Conceito de Família
O conceito de família é mutável e está em constante
transformação, modificando-se ao longo do tempo, da história e do
espaço. Conforme Dessen e Braz (2005), a família é um dos
principais fatores de desenvolvimento humano, ela se altera à
medida que a sociedade muda. Ainda de acordo com Dessen e Braz
(2005), o desenvolvimento humano, por sua vez, é um processo em
constante transformação, sendo multideterminado por fatores
internos do próprio indivíduo e por aspectos externos, mais amplos,
do contexto social no qual ele está inserido.
A família é uma estrutura complexa e única, com sua própria
dinâmica, constituída e organizada por crenças, valores e práticas
que são influenciadas e modificadas mediante as mudanças da
sociedade. Para Faco e Melchiori (2009, p. 122), “o sistema familiar
muda à medida que a sociedade muda, e todos os seus membros
podem ser afetados por pressões internas e externas, fazendo com
que ela se modifique com a finalidade de assegurar a continuidade e
o crescimento psicossocial de seus membros.” A mudança na
102

estrutura familiar está diretamente relacionada às dinâmicas sociais
do seu tempo, as quais foram acometidas por transformações desde
o início da humanidade.
É fundamental destacar que o conceito de família é
indissociável da sociedade a que pertence, ao seu tempo e espaço,
surgindo primeiramente como um fenômeno natural, visando a
propagação da espécie, inerente a qualquer ser vivo, e
posteriormente social, específico da humanidade, desenvolvida ao
longo do tempo.
1.1 As Famílias Primitivas
De acordo com Pereira (2022), considera-se que as primeiras
estruturas familiares viviam em comunidade, possuindo um caráter
comunitário. No processo de desenvolvimento das sociedades, essas
características foram se perdendo até os dias atuais, resultando em
famílias mais reduzidas, em núcleos familiares com menor número
de integrantes.
No passado, a família era constituída para garantir a
segurança de seus pares e a reprodução da espécie; o afeto não era,
contudo, o principal vínculo de união entre os seres humanos. É
importante enfatizar que a família não surge somente a partir de um
fenômeno puramente natural, mas também a partir de um fenômeno
social, marcado por relações afetivas e até mesmo de solidariedade.
Desse modo, segundo Oliveira (2014, p. 16):
103

Não se imagina a história da civilização sem a
associação voluntária em sentimentos fraternos,
estando a solidariedade inscrita no código de todos os
homens, pela relação de interdependência, porque os
homens lutam não apenas para sobreviver, mas
também para realizar virtualidades presentes em seu
ser, através do cuidado e do amor.

No entanto, não se pode afirmar que no passado distante não
havia união por afetividade ou afinidade, apenas que os interesses
das sociedades primitivas eram mais racionais e objetivos, voltados
principalmente à sobrevivência, à reprodução e à assistência de seus
integrantes. Desse modo, tanto fatores de sobrevivência e procriação
quanto laços afetivos coexistiam. É seguro afirmar que, desde a
antiguidade remota, já existiam famílias plurais, tendo em vista que
os grupos sociais eram pouco organizados, ou menos complexos, e
não existia o Estado para delimitar e impor os modelos de família
que eram desejáveis.
1.2 A Família Romana
Inquestionavelmente, a sociedade romana foi uma das mais
notáveis da história, de tal modo que algumas de suas características
estão presentes até hoje, sobretudo na sociedade ocidental.
Considerando a importância do Império Romano, sua estrutura
política, suas crenças, sua cultura e, consequentemente, sua
influência no mundo ocidental, seu modelo familiar foi difundido,
104

influenciando efetivamente muitas sociedades até os dias de hoje.
Segundo

Stacciarini

(2019),

na

sociedade

romana

e,

consequentemente, na estrutura familiar romana, a masculinidade
simbolizava a proteção, a estruturação e a estabilidade dos grupos.
Portanto, a família romana estava voltada para a hierarquização dos
indivíduos da família sob a autoridade do pater, em uma sociedade
familiar patriarcal que se baseia no poder absoluto do homem sobre
a família. É nesse contexto que se inicia uma das mais marcantes e
importantes

institucionalizações

familiares

da

história,

influenciando até os dias atuais.
Nessa sociedade patriarcal, o homem ocupava uma posição
de destaque, em um primeiro momento, ante seus filhos e sua esposa
e, em um segundo momento, perante toda a sociedade. A estrutura
social era verticalizada e o chefe da família, ou seja, o homem,
detinha o máximo poder (Stacciarini, 2019).
Outra característica encontrada na sociedade romana é o
casamento, que assumia um papel fundamental: uma união de
interesses entre o homem e a mulher com a intenção de se construir
uma família. A figura do concubinato também estava presente nessa
sociedade, mas, diferentemente do affectio maritalis, que, segundo
Almeida (2018, p. 41), “se caracteriza, então, pela comunhão de
vidas, com assistência moral e material recíproca irrestrita, esforço
conjunto para concretizar sonhos em comum e participação real nos
problemas e desejos da outra pessoa que está no relacionamento”,

105

aqui a relação entre os sujeitos era puramente física, podendo ser
duradoura ou não e sem nenhum acordo ou interesse.
Em síntese, as famílias romanas eram constituídas sob a
autoridade de um chefe familiar, representadas pela figura do
homem. Além disso, as relações pessoais também passam a ser
privadas, e as práticas de incesto eram proibidas. Por fim, a família
romana se organizava também como unidade política, jurídica e
religiosa, tornando a estrutura familiar análoga à do Estado
(Stacciarini, 2019).
1.3 A Família Segundo o Direito Canônico
Como visto, as organizações familiares são passíveis de
mudanças, mesmo que sutis, ao longo da história. Desse modo, o
conceito de família, reestruturado pelo Direito Canônico (conjunto
de leis que rege a estrutura institucional da Igreja Católica Apostólica
Romana), foi moldado com base em conceitos religiosos em
conformidade com a moral da Igreja Católica. Assim, segundo
Stacciarini (2019, p. 22), o conceito de família para o Direito
Canônico “é impregnado de conceitos religiosos, com destaque para
o dever de império da ética e da moralidade, [o que] exerceu um
grande controle sobre os conjuntos familiares então existentes”.
Marcado principalmente pelo rigor e dogmatismo, escrito e
organizado durante a Idade Média, vale destacar que o Direito

106

Canônico teve uma forte influência nas famílias desse período
histórico, prevalecendo em inúmeras sociedades ocidentais.

No Direito da Igreja Católica, o adultério dentro do
matrimônio era dogmaticamente proibido. Além disso, o
matrimônio era sagrado e deixou de ser uma questão meramente
contratual, como era na sociedade romana. Por consequência
disso, a figura do concubinato, diferentemente de como aparece
na sociedade romana, é vista como algo a ser combatido, tendo a
Igreja católica como sua fiel opositora.
Devido à forte influência da Igreja Católica, muitos países
adotaram suas normas como lei principal para a regência de seus
povos. Esse é um dos motivos pelos quais ainda há a forte
presença de alguns conceitos do Direito da Igreja Católica
enraizados na sociedade ocidental. Ainda que o domínio da Igreja
Católica na Idade Média e na atualidade perdure, é importante
salientar que o Direito Canônico começa a entrar em declínio
junto com a influência da própria Igreja Católica, perdendo sua
força, principalmente nas questões sobre o matrimônio, o que
abriu espaço para o fortalecimento do protestantismo.
De acordo com Stacciarini (2019), com a ascendência do
protestantismo, inicia-se uma nova transição dogmática, tendo
como sua principal mudança a possibilidade da ruptura de um
matrimônio. Portanto, nesse período histórico, o Direito

107

Canônico, que outrora detinha forte influência na sociedade
ocidental, passa a perder sua hegemonia.
1.4 A Família Burguesa na Sociedade Moderna
Neste tópico, abordaremos a organização familiar da
burguesia na sociedade moderna. É importante frisar que a família
burguesa retratada nesse trabalho é aquela que surgiu na Revolução
Francesa e na Revolução Industrial Inglesa e que se manteve até o
final do século XIX.
Nesse período, o modelo base de família passou a ser o
nuclear. Este apresenta papéis bem definidos, como a coexistência
dos cônjuges e filhos e a permanência e o domínio do sistema
patriarcal. No entanto, com o afastamento da família burguesa do
clero, houve o estabelecimento de uma maior igualdade no exercício
do poder familiar, muito embora a figura paterna mantivesse o poder
maior sobre todos os outros membros da família. Nas famílias
burguesas da modernidade, houve mudanças de paradigmas quanto
à afetividade. Segundo Stacciarini (2019, p. 26):
Passam-se a ter mais famílias cujo princípio básico
não era somente a garantia da segurança (o que ainda
era uma realidade), mas também de outros interesses,
incluindo-se o maior afeto dos pais para com a sua
prole, bem como uma massificação de casamentos
que, ao lado de interesses patrimoniais, também
possuíam o amor (frise-se que não era ainda tão
preponderante como nos dias atuais).

108

Ademais, em função da Primeira Revolução Industrial, que
se passou sobretudo nas cidades, e da implementação das indústrias,
ocorreu o fenômeno migratório da população do campo para a
cidade. Assim, a família burguesa, que outrora detinha um estilo de
vida rural, passou a ser urbana, evidenciando a influência do modelo
de mercado capitalista, produto da Revolução Francesa e da
Revolução Industrial. Desse modo, ainda segundo Stacciarini (2019,
p. 29), “[...] a família na sociedade moderna corresponde a um dado
estágio social resultante do desenvolvimento técnico-científico
industrializado: nela coexistem os cônjuges e os respectivos filhos,
formando a família nuclear ou conjugal”.
1.5 A Família na Contemporaneidade
Na contemporaneidade, podemos observar diferentes tipos de
arranjos familiares, tais como: família nuclear; família monoparental;
família anaparental; família mosaico, famílias paralelas e família
homoafetiva. Ao citar esses arranjos, não se pretende afirmar que eles
não existiam no passado, mas sim evidenciar que, somente agora, eles
ganharam força para se tornarem visíveis à sociedade e para
encamparem lutas por seu reconhecimento legal, apesar do preconceito
e da discriminação.
A família nuclear é tida como a típica família tradicional,
composta por um pai, uma mãe e seus respectivos filhos. Esse modelo
familiar se assemelha ao modelo burguês da modernidade. Apesar de se
apresentar como o tipo de composição familiar predominante, segundo
109

dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) (2015),
oferecidos pela Secretária Nacional da Família, constata-se que houve
uma redução dessa organização familiar de 57% para 42% do total de
arranjos familiares nas últimas décadas. Concomitantemente, o número
de casais sem filhos aumentou no mesmo período de 12,9% para 19,9%.
Algumas das causas responsáveis pelas mudanças na composição das
famílias estão atreladas à maior participação da mulher no mercado de
trabalho, à redução de taxas de fecundidade e ao envelhecimento
populacional (IPEA, 2015).
A família monoparental é aquela formada por um dos pais e seus
filhos. Considerando o contexto brasileiro, essa composição familiar é
comumente chamada de “mãe solteira” ou “mãe solo”, visto que as
mulheres são o grupo predominante neste arranjo. Segundo Stacciarini
(2019, p. 43), “a mãe passa a exercer um efetivo papel de mantenedora,
preenchendo todas as necessidades de seus filhos, desde as questões
materiais até as emocionais.” De acordo com dados do IPEA (2015),
nas últimas décadas, os números desse arranjo aumentaram e
diminuíram de forma variada, com seu ápice em 2003, com um
percentual de 18,1. O último ano registrado foi o de 2015, com 16,3%.
Paralelamente, constata-se um aumento no número de “pais solos” nas
últimas décadas, saindo de 1,8% para 2,2%.
Conforme Stacciarini (2019), a família anaparental é aquela
composta por parentes que vivem juntos e possuem uma
interdependência, seja ela afetiva ou financeira. Refere-se à família
constituída sem a presença dos pais, por inúmeros motivos, e pode ser

110

composta por avós e netos, tios e sobrinhos ou até mesmo irmãos que
convivem em interdependência.
A família mosaico, também conhecida como família
reconstruída, surge da união de duas famílias previamente desfeitas, que
combinam filhos de relacionamentos anteriores com possíveis novos
membros. Como destacado por Dias (2017, p. 155), essa dinâmica é
resumida de forma precisa como “os meus, os teus, os nossos”, dando
origem a uma nova configuração familiar. De acordo com Stacciarini
(2019), os filhos desses casais, provenientes de estruturas familiares
passadas, conseguem desenvolver laços afetivos e até mesmo fraternos
após um período de convivência, formando assim uma nova e genuína
família.
Além das famílias mosaico, há também as famílias constituídas
por união estável. Segundo Stacciarini (2019), essas se estabelecem a
partir da união pública, duradora e com o intuito de formar uma família,
seja ela com filhos ou não. Vale ressaltar que nesse arranjo familiar
também se inclui a união entre pessoas homoafetivas. A união estável
no Brasil tem, juridicamente, o mesmo valor de um casamento, e,
mesmo que os membros não assinem um acordo de união estável, ela
pode ser provada por outros meios, como convivência, patrimônio em
comum, filhos, etc.
As famílias paralelas, também chamadas de famílias
simultâneas, uniões múltiplas ou uniões concomitantes, são aquelas que
se originam de relações estáveis ou duradoras que ocorrem
simultaneamente ou paralelamente à família anterior. Essas relações
são, sobretudo, resultantes de adultério. No entanto, esse modelo
111

familiar não é novo no contexto histórico. De acordo com Stacciarini
(2019, p. 53), “[...] em anais da história verificam-se inúmeros casos em
que o homem mantinha duas (ou mais) residências, com vários filhos
em cada uma delas, com ou sem o conhecimento das respectivas
famílias.” Desde tempos remotos, era tida como comum a existência de
um núcleo principal e de um núcleo marginal. Devido aos dogmas da
Igreja Católica e todas suas restrições moralistas, enquanto uma família
era pública, a outra era mantida às escondidas. Apesar de ainda ser
muito repudiada por boa parte da população, as famílias paralelas são
uma realidade e, como qualquer outra, são consideradas famílias.
Por fim, temos a família homoafetiva, composta pela união de
pessoas do mesmo sexo. Atualmente, esse arranjo familiar pode ser
decorrente tanto de união estável quanto de uniões mais formais, como
casamento. Embora a união homoafetiva seja permitida em alguns
países, com leis que a protegem, é sabido que essa configuração familiar
ainda sofre muito preconceito. O Brasil, por exemplo, é um dos países
onde há mais preconceito contra homossexuais, fato corroborado pelo
número considerável de assassinatos de gays e lésbicas. De acordo com
dados do dossiê publicado pelo Observatório de Mortes e Violências
contra a população LBGTI+ no Brasil (2022), houve 273 mortes
violentas de indivíduos dessa comunidade no país em 2022. Desse total,
228 foram assassinatos, correspondendo a 83,52% dos casos; 30 foram
suicídios (10,99%); e 15 foram mortes por outras causas (5,49%)
(ACONTECE; ANTRA; ABGLT, 2022, p. 24-25). Destaca-se que as
273 mortes equivalem a uma pessoa LGBTI+ sendo assassinada a cada

112

32 horas, ou a uma média de duas mortes a cada três dias (Andrade;
Gandra, 2022).
Esses dados não só indicam a necessidade imediata de ações
para enfrentar a violência e a discriminação, mas também sublinham a
importância contínua da sensibilização e do ativismo em defesa dos
direitos

humanos

e

da

igualdade

para

todas

as

pessoas,

independentemente de sua orientação sexual ou identidade de gênero.
Em 2023, foi criado o Projeto de Lei n.º 5167/09, que proíbe
que relações entre pessoas do mesmo sexo sejam equiparadas ao
casamento ou à entidade familiar. Apesar de o projeto de lei ainda estar
em trâmite, a elaboração de uma lei que desconstitui o arranjo familiar
entre pessoas homoafetivas denuncia o quanto ainda temos que avançar
como sociedade. Vale ressaltar que, no Brasil, desde 2011, o Supremo
Tribunal Federal reconhece a união homoafetiva como núcleo familiar.
Como foi possível observar, ao longo da história houve
inúmeras mudanças na estrutura familiar, seja por sobrevivência e
propagação da espécie na pré-história, por interesse econômico e
político, ou de cunho afetivo, mais presentes nas famílias
contemporâneas. No entanto, é importante evidenciar que, apesar das
transformações pelas quais a estrutura da família passou ao longo dos
séculos, ela ainda é marcada por preconceito, e muitos aspectos
continuam presentes e exercem influência, sobretudo, nas sociedades
ocidentais. É o caso do patriarcado que, embora tenha menor influência
hoje do que tinha anos atrás e procure ser combatido efetivamente por
vários grupos sociais, ainda perdura na sociedade.

113

Por esse motivo, esse estudo se faz mais necessário do que
nunca, evidenciando e respeitando a diversidade de estruturas
familiares que compreendemos na atualidade. Ele entende sua
importância e todas as mudanças e lutas que foram travadas para chegar
até aqui.

2 Metodologia
A metodologia adotada para este trabalho está ancorada na
abordagem qualitativa, que, de acordo com Gerhardt e Silveira
(2009, p. 32), se preocupa “[...], com aspectos da realidade que não
podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação
da dinâmica das relações sociais”. Entretanto, para as análises aqui
apresentadas sobre a organização dos núcleos familiares dos alunos
da escola campo, os dados estatísticos são essenciais para a
compreensão dessa realidade. Essa etapa foi realizada através da
aplicação de questionários.
Dessa forma, a natureza dessa metodologia é mais apropriada
para esse tipo de investigação, visto que o cerne da pesquisa é
analisar os núcleos familiares dos estudantes das turmas do 2° ano
do Ensino Médio Técnico Integrado da escola campo, no IFAL,
Campus Maceió. Assim, buscamos evidenciar a pluralidade de
arranjos familiares existentes, que devem ser tão respeitados e
acolhidos quanto a “família tradicional brasileira”.

114

O questionário foi elaborado com sete perguntas, sendo
quatro objetivas e três subjetivas, e depois digitalizado no Google
Forms. Para aplicar o questionário, o link gerado foi compartilhado
em grupos de WhatsApp com alunos da 1° e 2° série do Ensino
Médio Técnico Integrado do IFAL. Para manter o sigilo, não foi
solicitado que os alunos se identificassem no questionário, o que
permitiu que suas respostas fossem dadas sem nenhum receio, pois
o anonimato dos respondentes foi assegurado. O universo da
pesquisa é composto por 105 estudantes efetivamente cursando,
distribuídos em três turmas do Ensino Médio Técnico Integrado,
sendo duas do 2º ano e uma do 1º ano. A amostra é composta por 42
estudantes, correspondendo a 40% do universo. A escolha dessas
turmas se deu pelo fato de serem turmas de atuação do PIBID
Geografia durante o período de realização da investigação.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, fez-se necessária a
construção de um arcabouço teórico-metodológico, por meio de um
levantamento bibliográfico. É importante destacar que esta etapa é
fundamental para o trabalho, pois é ela que fornece o alicerce para a
construção do referencial teórico, etapa de extrema importância para
as análises dos resultados da pesquisa (Fontana, 2018).
3 A Família Nuclear e a Realidade da Escola Campo do PIBID
A primeira pergunta realizada tinha o propósito de identificar
as séries dos estudantes. O resultado revelou um maior engajamento
115

dos alunos do 2º ano para responder ao questionário, já que somente
16% dos respondentes são alunos do 1º ano. Com 84% de
participação, os estudantes do 2º ano tiveram mais que o dobro de
respostas, mesmo sendo divididos em duas turmas.
A segunda pergunta buscou saber com quais parentes os
estudantes moravam. Os resultados indicaram que 42% dos alunos
moram com pai e mãe (família nuclear). Além disso, 30% moram
somente com a mãe e 5% somente com o pai. O restante, 23%, vive
com avó, tio, tia ou padrasto. O pai está ausente em 53% dos lares
dos estudantes. A pesquisa também evidenciou que 76% dos
participantes possuem irmãos ou irmãs.
Esses dados revelam que há uma grande fragmentação na
organização familiar, o que demonstra uma reestruturação das
famílias em função da realidade social, que se torna cada vez mais
complexa. No entanto, a participação do pai no núcleo familiar é
significativamente menor que a da mãe, o que impõe mais uma
responsabilidade para a mulher na formação, organização e
manutenção da família.
A terceira pergunta investigou quantas pessoas integram o
núcleo familiar doméstico. Especificamente, foi perguntado:
“Quantas pessoas moram com você em sua casa?”. As respostas
mostram que quatro pessoas é o número predominante, com 38% das
respostas, seguido por duas, três e cinco pessoas, com 17% cada
uma. Com seis ou mais pessoas, obtivemos 11% das respostas. Esses
dados revelam uma grande diversidade quantitativa nos arranjos
116

familiares, destacando-se a diminuição do número de integrantes dos
núcleos familiares em relação às décadas passadas, já que 72% das
famílias dos pesquisados apresentam quatro integrantes ou menos.
A quarta pergunta buscou identificar quem é o principal
provedor da família. Neste caso, provedor é entendido como aquela
pessoa que contribui com a maior parte da renda familiar (Figura 1).
Figura 1 – Principal provedor da família: quem contribui com a
maior parte da renda familiar.

Fonte: elaborado pelos autores.

Os resultados mostraram que a mãe é a principal responsável
pela renda familiar, com 45% das respostas, seguida pelo pai, com
31%. Pai e mãe foram apontados como provedores equivalentes por
12% dos estudantes. O número de mulheres como chefe de família
vem aumentando significativamente no Brasil. No entanto, os
retrocessos sociais e econômicos vividos pelo país na última década,
principalmente “devido à falta de investimentos e políticas capazes
de garantir emprego, saúde e até mesmo a vida das mulheres”, têm
levado a um quadro de precarização das mulheres no mercado de
trabalho e, por consequência, de vulnerabilização das famílias
117

(DIEESE, 2023, p. 13). A ausência de um companheiro que
contribua com a renda familiar aumenta a pressão social sobre a
mulher, que precisa exercer múltiplas funções e se submeter a
trabalhos de menor remuneração para garantir o sustento da família.
Soma-se a isso a dificuldade que essa situação provoca em relação à
possibilidade

de

estudar,

pois

com

múltiplas

tarefas

e

responsabilidades a mulher enfrenta maior dificuldade para estudar.
Avó e tio corresponderam a 7%. No entanto, chamou a
atenção que 5% dos alunos responderam que eles contribuem com a
maior renda familiar. Destacamos esse fato, pois o universo da
pesquisa abrange alunos de 1º e 2º ano, todos menores de 18 anos.
Segundo o DIEESE (2023, p. 13), as mudanças na estrutura familiar
e a crise econômica promovida no país nos últimos dez anos
provocaram a “transferência de milhares de crianças e jovens da
escola para o mercado de trabalho, para que contribuam com a renda
da família”.
A necessidade de adolescentes trabalhar já havia sido
percebida pelos autores desta investigação, já que alguns alunos
precisaram sair mais cedo da aula devido a compromissos
profissionais. É surpreendente descobrir que, em alguns casos, a
atividade profissional de um aluno, adolescente, menor de idade, é
fundamental para o sustento de uma família. Esse fato nos remete à
questão atual de implantação do ensino integral, em que os alunos
ficam na escola durante os dois turnos. Nessa situação, os alunos que
contribuem significativamente para o sustento da família não teriam
118

como conciliar estudo e trabalho, tendo, eventualmente, que escolher
entre um e outro. Ter aluno do Ensino Médio com a responsabilidade
de provedor não é desejável, mas é uma realidade. Dessa forma, as
políticas públicas devem se adequar à realidade e buscar meios de
possibilitar que o aluno não abandone a escola.
Na quinta pergunta, buscou-se saber quais as organizações
familiares que mais se assemelhavam às dos estudantes. Vale
destacar que todos os arranjos familiares citados no presente trabalho
estavam contidos na pergunta. Somente 43% dos estudantes, menos
da metade, afirmam que sua família apresenta um formato nuclear,
aquela formada por pai, mãe e filhos, comumente chamada de
família tradicional brasileira. Os resultados mostraram que 28,5%
dos estudantes vivem em um arranjo familiar monoparental,
formado apenas por um dos pais e seu(s) filho(s). A família
anaparental, constituída por parentes que vivem juntos e possuem
alguma dependência, sem a presença dos pais, correspondeu a 16,5%
das respostas. E, por fim, 12% dos estudantes responderam que a sua
organização familiar se assemelha mais à família mosaico, que
consiste na união de membros de duas outras famílias. Nesse novo
arranjo familiar, podem estar presentes tanto os filhos dos
relacionamentos anteriores quanto novos membros, filhos do atual
casal. Nenhuma resposta contemplou os arranjos familiares paralelos
e homoafetivos.
Dois aspectos chamaram a atenção nessa questão. O primeiro
é que, apesar de a família nuclear ter tido o maior número de
119

respostas, ela não representa sequer a metade da amostra, o que
demonstra claramente que esse modelo de arranjo familiar não é
predominante. O segundo é que, ao analisar a relação entre provedor
e arranjo familiar, observou-se que a figura paterna como chefe
familiar é a que mais prevalece em famílias nucleares, com
aproximadamente 62% dos pais sendo o provedor principal das
famílias nucleares.
A sexta pergunta buscou saber se os alunos identificavam seu
arranjo familiar como uma família. Quase todos, 95%, afirmaram
que sim, que seu arranjo familiar constituía de fato uma família,
independentemente de sua composição. Esse resultado pode refletir
uma compreensão ampla e inclusiva do conceito de família entre os
jovens. Além disso, esses resultados podem ser interpretados como
um sinal de aceitação e valorização da diversidade nos lares
contemporâneos. Entretanto, 5% dos respondentes afirmaram “não”,
informando que não consideram seu arranjo familiar uma família.
Esse dado pode ser fruto dos movimentos conservadores e
reacionários massificados no país nos últimos anos, principalmente
através das mídias digitais.
A sétima e última pergunta buscou saber a opinião dos
estudantes sobre aqueles que defendem que o único tipo de família
aceitável é o composto por pai, mãe e filhos, comumente chamado
de família nuclear ou de família tradicional brasileira. A maioria,
correspondente a 90%, não concordam com essa visão.

120

Do total, 33% afirmam que quem tem essa visão de família
está errado e expõem sua própria visão de família, como pode ser
percebido nas respostas a seguir.
“Acho uma visão errada, pois hoje em dia família é
quem cria, cuida ou tem grau de parentesco, ou laços
afetivos.”
“Acredito que esteja errado, visto que família é o
conjunto de pessoas que apresenta afetividade e
responsabilidade sobre o outro, como é no caso da
minha mãe.”
“Não acho certo. Pois a família são aquelas pessoas
que estão cuidando da gente.”
“Errado, nada a ver. Eu acho que a verdadeira família
é aquela em que nos sentimos bem e acolhidos, e não
só o padrão que as pessoas acham que deve ser.”
“Acho que é uma pessoa sem noção. As famílias vêm
em diversas formas e tamanhos. O mais importante é
que haja amor, apoio e respeito entre os membros,
independentemente da configuração familiar.”

O preconceito é apontado por 16% dos respondentes,
evidenciando a falta de conexão dessas pessoas com a realidade,
como pode ser percebido nessas respostas: “opinião antiquada sem
fundamentação de argumentos plausíveis. Visão preconceituosa e
limitada”; “Acho que essas pessoas tentam viver em uma realidade
totalmente diferente, onde foram criados com esse pensamento
preconceituoso, retrógrado e antiquado”.
Em acréscimo, 14% dos respondentes consideram um ato de
ignorância, sem fazer mais nenhum adendo, e 16% afirmam respeitar
a opinião dessas pessoas, mas não concordam com essa ideia,
afirmando que existem vários tipos de família.
121

Apesar de não termos tido nenhuma resposta afirmando que
alguma família se assemelharia a um arranjo homoafetivo, houve a
defesa desse tipo de arranjo familiar por cerca de 10% dos
pesquisados, o que pode ser visto nas seguintes respostas:
“Acho que a cabeça dessas pessoas não está aberta a
entender que uma família tradicional também pode
ser sim homoafetiva, e que isso não é coisa de agora
ou apenas dessa geração!”
“Eu acho que essas pessoas não têm tanta sabedoria,
pois família não é só composta por pai, mãe e filhos,
mas às vezes por dois pais ou até com uma avó e um
avô, com uma mãe solo ou pai solo, etc.”
“Acredito que esse tipo de pensamento seja uma
ideologia antiquada, levando em consideração a
diversidade familiar existente na sociedade atual (por
exemplo,
as
famílias
monoparentais
e
homoafetivas).”
“Pensamento pequeno e ultrapassado, uma família é
formada quando se tem amor e respeito, seja ela de 2
pessoas, 3, 4, etc. e essa família pode ter 2 pais, 2
mães, 1 mãe e seus filhos, 1 pai e seus filhos, avós e
netos, quem pensa que uma família só é formada por
pai, mãe e filhos, não tem ideia do que realmente é e
significa uma família.”

Chamou atenção a resposta de 7% dos alunos, que
associaram família à casa, no sentido de lugar, habitação ou local de
coabitação. Como pode ser percebido nessas respostas: “acredito que
família é qualquer lugar ou pessoas em que você se sinta
pertencente/amado”; “família é qualquer lugar que você sinta amor
e acolhimento, e esse lugar pode ser o abraço de alguém ou uma
casa”.

122

Por fim, 5% afirmaram concordar com as pessoas que
defendem que o único tipo de família aceitável é o composto por pai,
mãe e filhos. Apesar de ser um percentual baixo, esse tipo de
pensamento é preocupante, pois, além de demonstrar um forte
pensamento reacionário e preconceituoso em jovens adolescentes,
desrespeita a maioria dos arranjos familiares dos próprios colegas de
sala.
4 Considerações Finais
A definição de família varia conforme o tempo e está ligada
aos valores sociais, econômicos e políticos que caracterizam a
sociedade de uma época. A religião, nesse aspecto, assume grande
influência, por ser, para muitos grupos sociais, a definidora do que
pode ou não ser feito, de como se deve ou não organizar a vida em
sociedade. Assim, a questão do que é família está ligada a fatores
que autorizam ou restringem determinados comportamentos e
arranjos de pessoas. Nesse sentido, a alteração nos modelos
estabelecidos implica na mudança de aspectos legais e sociais, o que
causa resistência por parte dos grupos contrários a essas
transformações.
Nesse contexto contemporâneo, em que os meios de
comunicação digital vêm se tornando o campo de batalha das ideias
e das manipulações da opinião pública, a massificação de ideias que

123

não encontram comprovação na realidade é constante. Esse é o caso
da defesa da família nuclear como única aceitável pela sociedade.
Este trabalho demonstra que, no grupo pesquisado, a família
nuclear não está presente na vida de mais da metade dos alunos. Mas
também mostra que os discentes estão abertos à existência de
arranjos familiares diversos, considerando os que defendem a
família nuclear como única aceitável como preconceituosos,
atrasados ou ignorantes.
No entanto, a pesquisa também revela que o pensamento
sectário, conservador e preconceituoso continua presente em uma
pequena parcela dos estudantes. Esse fato impõe aos professores a
responsabilidade de desenvolver estratégias de ensino que ajudem a
combater o preconceito e garantir direitos a todos, independente do
arranjo familiar no qual o aluno se encontre.
Nesse sentido, os professores de Geografia devem ter uma
real preocupação com os discursos políticos conservadores que
enaltecem a família tradicional heteronormativa. Esses discursos
ignoram a realidade da diversidade familiar e podem prejudicar os
estudantes. Sendo assim, compreender os arranjos familiares dos
estudantes é essencial para combater o preconceito e promover a
inclusão.
Nesse aspecto, a Geografia encontra um importante campo
de atuação, pois sua característica de trabalhar com vários aspectos
da

sociedade,

aliando

processo

histórico

e

organização

socioeconômica, lhe permite atuar como um condutor de ações
124

educativas que possibilitem a superação de obstáculos sociais que
limitam a cidadania de uma parcela da população. Nessa perspectiva,
a ciência geográfica oferece uma contribuição valiosa para o estudo
da família, analisando-a a partir de múltiplas dimensões.
Espera-se que os resultados desta pesquisa despertem nos
professores de Geografia a responsabilidade que lhes cabe como
educador e cidadão de trabalhar em prol da aceitação da diversidade,
não somente combatendo os preconceitos tradicionais de cor, raça,
gênero, geração, etc., mas também os que surgem a partir de
movimentos que visam impedir o avanço da aceitação da diferença
em seus vários níveis, inclusive na organização das famílias.
Por fim, espera-se que este trabalho contribua de maneira
significativa para a compreensão e o respeito pelos mais diversos
arranjos familiares. Ao reconhecer e valorizar a multiplicidade das
configurações familiares, o estuda busca não apenas ampliar o
conhecimento acadêmico, sobretudo geográfico, mas também
fomentar um ambiente escolar mais inclusivo e acolhedor. A
sensibilização para a diversidade familiar é fundamental para a
formação de cidadãos mais tolerantes e conscientes, capazes de
conviver harmoniosamente com as diferenças. Além disso, a
pesquisa

espera

inspirar

futuras

investigações

e

políticas

educacionais que promovam a igualdade e o respeito mútuo,
contribuindo para uma sociedade mais justa e equitativa.

125

Referências
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LGBTI+ no Brasil: Dossiê 2022. Florianópolis: ACONTECE,
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ANDRADE, Juliana; GANDRA, Alana. Dossiê contabiliza 273
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jurídicas e sociais. 2019. 122 f. Dissertação (Mestrado em Ciências
Jurídicas) - Universidade Autónoma de Lisboa Luís de Camões,
Lisboa, 2019.

128

129

AMIGOS PELUDOS: UMA INVESTIGAÇÃO
SOBRE O PROJETO IFANIMAL, SUA
DIVULGAÇÃO E ACEITAÇÃO
NA ESCOLA CAMPO
Thalia Kailane Tavares Calheiros
Denis Rocha Calazans
Introdução
A existência de animais de estimação em Campus
Universitários e Campus de Institutos Federais é uma realidade que,
por muito tempo, foi ignorada. No entanto, atualmente várias ações
vêm sendo implantadas visando o cuidado com esses pets e o
estabelecimento de um convívio com as pessoas que garanta a
sanidade ambiental e o bem-estar dos animais.
O termo pet é uma expressão da língua inglesa
comumente utilizada pelas áreas de vendas,
marketing e mídia, para se referir aos animais de
estimação, que são todos aqueles criados para o
convívio com os seres humanos, fazendo parte da
rotina nos domicílios, inseridos no ambiente familiar,
e que geram benefícios através das relações afetivas
estabelecidas com eles.
As principais espécies dessa categoria são cães, gatos,
aves canoras e ornamentais, pequenos roedores,
peixes, cobras, répteis, dentre outros. O que marca
esta relação é a responsabilidade do proprietário na
criação destes animais e o contato entre ambos
(Elizeire, 2013, p. 13).

Contudo, muitos animais são abandonados e passam a se
reproduzir nas ruas das cidades, buscando locais seguros para
viver. Com suas áreas amplas e facilidade de acesso, os ambientes
escolares tornam-se atrativos, principalmente, para cães e gatos
de rua. Todavia, como são ambientes de grande fluxo de pessoas
e com objetivo educacional, os animais não são necessariamente
uma prioridade, o que pode levar ao abandono e maus-tratos.
Dessa forma, a existência de animais nos campi pode ser um
problema, pois eles podem se transformar em vetores de doenças
e, consequentemente, tornar o ambiente insalubre. Além disso,
sem o devido controle, os animais podem se reproduzir
exageradamente, criando um problema de superpopulação. Para
evitar esse tipo de situação, algumas instituições desenvolveram
programas de acolhimento e de sensibilização da comunidade
educativa para lidar, cuidar e respeitar esses animais,
transformando animais de rua em animais comunitários.
Este trabalho apresenta o relato de como foi implantado o
programa de acolhimento de animais de rua no Instituto Federal
de Alagoas, Campus Maceió, escola campo do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
Geografia. Ele também discute os resultados de uma investigação
sobre a aceitação desse projeto por parte dos alunos do 2º ano do

131

Ensino Médio Técnico Integrado, sob atuação do PIBID
Geografia.
1 Animais de Rua em Instituições de Ensino
O abandono de animais é um problema grave que afeta
milhões de pets no Brasil. Consoante a Organização Mundial de
Proteção Animal (WAP, 2015), 10% dos cães em áreas urbanas e
rurais do Brasil não possuem tutores. Esses animais, muitas vezes,
acabam vivendo nas ruas, onde estão expostos a diversos riscos,
como atropelamentos, doenças, violência e fome. No ano de 2014, a
Organização Mundial da Saúde estimou que o Brasil possuía mais
de 30 milhões de animais abandonados, sendo 20 milhões de cães e
10 milhões de gatos (ANDA, 2014).
É muito comum ocorrer abandono de animais em instituições
de ensino, como escolas e universidades, mas esses animais também
podem ser encontrados em terrenos baldios, praças e outros espaços
próximos às instituições de ensino. No Brasil, o abandono de animais
é considerado crime de maus-tratos, conforme disposto no Artigo 32
da Lei Federal n.º 9.605 de 1998 e no Decreto-Lei n.º 24.645 de
1934, com detenção de três meses a um ano e multa. Felizmente,
alguns desses animais que vivem em instituições de ensino são
classificados como animais comunitários. Conforme Serrano e
Almeida (2019, p. 1243):

132

O abandono de animais em Campi universitários
comumente comove funcionários, alunos e visitantes,
que passam a prover alguns cuidados, como abrigos
para descanso, medicamentos e alimentos;
estabelecem vínculos de confiança e interação
afetiva. Nessas condições, esses animais podem ser
considerados animais comunitários.

O cuidado com animais comunitários por instituições de
ensino é importante por diversos motivos. Primeiro, é uma questão
de ética e responsabilidade social, já que os animais são seres
sencientes que merecem cuidados e proteção. Abandonar um animal
é um ato de crueldade e irresponsabilidade. Segundo, é uma questão
de saúde pública, animais de rua podem transmitir doenças para
humanos, como a raiva, a leptospirose e a toxoplasmose. Terceiro, é
uma questão de segurança, pois eles podem representar um risco à
segurança dos alunos, professores e funcionários das instituições de
ensino. Quarto, é uma questão de educação ambiental, vez que as
instituições de ensino podem conscientizar sobre a importância da
proteção animal, contribuindo para a proteção dos animais, para a
saúde pública e para a segurança da comunidade.
Dessa forma, as instituições de ensino podem adotar diversas
medidas para cuidar de animais comunitários, tais como: campanhas
de conscientização sobre os riscos do abandono de animais e sobre a
importância da adoção de animais de estimação; projetos de
educação ambiental que abordem a questão da proteção animal;
políticas de castração e controle reprodutivo, firmando parcerias
com ONGs ou clínicas veterinárias; e programas de adoção, ou seja,
133

as instituições de ensino podem desempenhar um papel importante
na conscientização da comunidade sobre a importância da proteção
animal.
Além das medidas mencionadas, as instituições de ensino
podem

também

implementar

programas

de

voluntariado,

envolvendo alunos, professores e funcionários na assistência aos
animais comunitários. Esses programas não somente proporcionam
cuidados físicos aos animais, como também promovem um senso de
responsabilidade e empatia nos participantes, contribuindo para a
formação de cidadãos mais conscientes e solidários.
Outra iniciativa eficaz é a criação de espaços adequados para
os animais, como abrigos e áreas de convívio, nos próprios campi.
Esses locais oferecem proteção contra intempéries e outros perigos,
além de proporcionar um ambiente onde os animais podem receber
os cuidados necessários de forma mais organizada e sistemática. A
promoção de eventos educativos e atividades interativas com os
animais comunitários também pode ser uma estratégia eficaz para
sensibilizar a comunidade acadêmica e o público em geral sobre a
importância do bem-estar animal e da convivência harmoniosa entre
seres humanos e animais.
Por fim, é fundamental que as instituições de ensino
estabeleçam parcerias sólidas com órgãos governamentais, ONGs de
proteção animal e profissionais veterinários. Essas parcerias são
essenciais para desenvolver políticas e ações integradas para o
cuidado e controle populacional responsável dos animais
134

comunitários, garantindo assim uma abordagem abrangente e
sustentável para lidar com essa questão complexa e urgente.
2 Metodologia
O trabalho aqui apresentado utiliza uma metodologia
qualitativa. De acordo com Richardson (1999, p. 102):
o objetivo fundamental da pesquisa qualitativa não
reside na produção de opiniões representativas e
objetivamente mensuráveis de um grupo; está no
aprofundamento da compreensão de um fenômeno
social por meio de entrevistas em profundidade e
análises qualitativas da consciência articulada dos
atores envolvidos no fenômeno.

Dessa forma, para a coleta de dados, a pesquisa se valeu de
análise documental para buscar as bases jurídicas e/ou formais da
implantação e funcionamento do projeto IFANIMAL. Para levantar
seu histórico, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com as
duas professoras idealizadoras do projeto. De acordo com Triviños
(1987, p. 152), a entrevista semiestruturada “favorece não só a
descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a
compreensão de sua totalidade, além de manter a presença
consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de
informações”.
Como instrumento de coleta de dados junto aos alunos, foi
utilizado o questionário. Ele foi aplicado a três turmas do 2º ano do
135

Ensino Médio Técnico, nas quais o PIBID atuava, perfazendo um
universo de 108 alunos. A amostra foi de 31 alunos, ou 28,7% do
universo. A escolha dessas turmas se deu pelo fato de que os alunos
do 2º ano já tiveram tempo de se ambientar na escola e,
consequentemente, ter algum contato com o IFANIMAL. Já as
turmas de 1º ano, por serem calouros, ainda estão em processo de
ambientação. Por fim, nenhuma turma de terceiro ano estava sob
atuação do PIBID Geografia no momento da pesquisa.
Gil (2011, p. 128) afirma que o questionário pode ser
definido como “a técnica de investigação composta por um número
mais ou menos elevado de questões apresentadas por escritos às
pessoas, tendo como objetivo o conhecimento de opiniões, crenças,
sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”.
Esse método de coleta de dados permite obter informações
específicas e captar a visão que o sujeito tem sobre determinado
assunto, sem a necessidade da presença do pesquisador, permitindo
maior liberdade para que se possa responder no tempo mais
adequado para o pesquisado.
A metodologia mista da pesquisa, combinando entrevista,
análise documental e questionário, permitiu uma visão mais ampla
do projeto. A entrevista com as idealizadoras do IFANIMAL
possibilitou um entendimento melhor da história e das motivações
que respaldaram essa iniciativa, seus objetivos, atividades e
resultados alcançados até o momento, além de revelar os desafios e
perspectivas para o futuro.
136

A documentação que embasa o projeto complementou a
pesquisa, oferecendo dados sobre as ações realizadas, as parcerias
firmadas e o planejamento estratégico para o crescimento sustentável
do IFANIMAL.
Por fim, o questionário aplicado aos alunos permitiu coletar
informações sobre a importância do cuidado com os animais na visão
dos discentes e o nível de conhecimento e engajamento deles com as
ações do IFANIMAL, além de coletar sugestões para o
aprimoramento da iniciativa.
3 O projeto IFANIMAL
O projeto de extensão IFANIMAL é sediado no Instituto
Federal de Alagoas (IFAL) - Campus Maceió, localizado no Centro
da cidade, na Rua do Ferroviário com a Rua Barão de Atalaia (Rua
do Ferroviário, 530), no estado de Alagoas. O projeto, concebido
pelas professoras Maria Izabel Correia de Messias e Eronilma
Barbosa da Silva, é uma iniciativa voltada ao amparo e zelo dos
felinos que frequentemente aparecem no IFAL. Sua origem remonta
ao engajamento dessas docentes no fornecimento de alimentação e
cuidados com os gatos presentes nas dependências do campus. Essa
característica marca a ação do projeto, já que foca essencialmente no
atendimento a gatos, uma vez que não há outras espécies no local.
Inicialmente,

essas

ações

altruístas

foram

alvo

de

controvérsia entre outros docentes, que afirmavam que tais práticas
137

poderiam contribuir para a proliferação de gatos e para a
disseminação de doenças no ambiente acadêmico. Em resposta, as
professoras argumentaram que a esterilização dos felinos mitigaria
tais riscos. Para convencer os que se colocaram contra o projeto, as
idealizadoras efetuaram uma pesquisa sobre o tema para mostrar as
vantagens de se adotar cuidados com animais de rua, transformandoos em animais comunitários. Essa pesquisa serviu de base para a
elaboração do projeto, o qual foi apresentado à direção do campus,
obtendo aprovação e auxiliando na aceitação por parte de outros
docentes. A proposta, que já existia na prática há anos, foi
transformada em projeto de extensão, tendo início em 2022 (IFAL,
2022a) e sendo renovada a cada ano. Essa estratégia permitiu a
existência de um bolsista, que desenvolve ações de divulgação e
acompanhamento das atividades do projeto.
Os objetivos do projeto englobam a promoção de cuidados
aos animais abandonados e maltratados que adentram o IFAL
Campus Maceió em condições de vulnerabilidade, visando prevenir
a transmissão de doenças aos estudantes e servidores (IFAL, 2022a).
Além disso, busca-se coibir práticas cruéis e garantir as necessidades
básicas de sobrevivência dos animais, bem como estimular a adoção
responsável tanto dentro da comunidade acadêmica quanto na
comunidade maceioense/alagoana. O projeto estabelece diretrizes
claras, restringindo a administração de alimentos, água e
medicamentos à equipe do projeto, assim como as ações que
envolvam planejamento e procedimentos de castração. Essas
138

informações são divulgadas no campus mediante banners e nas
mídias sociais (Figuras 1, 2 e 3).

O projeto é, atualmente, coordenado por um corpo docente
composto pelas professoras Maria Izabel Correia de Messias,
Eronilma Barbosa da Silva, Adelayde Rodrigues Alcântara de
Oliveira e Karina Dias Alves, que atuam de forma totalmente
voluntária.
O IFANIMAL conta ainda com o apoio de uma bolsista,
cedida pelo campus por meio do projeto de extensão, e de doações
de

alguns

docentes.

No

entanto,

seu

financiamento

é

majoritariamente sustentado pelas professoras coordenadoras, que
providenciam ração e materiais de limpeza.
Entre as ações do projeto, merece destaque a construção do
Cantinho IFANIMAL, “para acolhimento dos felinos em processos
139

de recuperação de procedimentos veterinários e acompanhamento de
nascimentos e de crescimentos de felinos” (IFAL, 2022b, p. 1). Esse
espaço foi construído com o apoio da direção do campus e com
doações de diversos docentes (Figura 4), proporcionando um local
seguro para atendimento de animais em situação mais delicada. O
objetivo é que esse espaço seja uma moradia temporária, servindo de
local seguro para os animais recuperados poderem aguardar em
segurança a liberação para a adoção.

Figura 4 – Cantinho IFANIMAL.

Fonte: Acervo do PIBID

Cada docente colaborador do projeto é responsável por
realizar a limpeza e a alimentação dos animais em dias específicos.
As ações são documentadas por meio de fotografias compartilhadas
em um grupo de WhatsApp e na página do Instagram do IFANIMAL,
demonstrando o comprometimento e a organização da iniciativa.
140

Para viabilizar os cuidados veterinários, foi estabelecida uma
parceria com o Hospital Veterinário Bem-Estar, que oferece suporte
para consultas e tratamentos dos animais assistidos (Figura 5). Essa
parceria garante preços mais acessíveis, ou mesmo a preço de custo,
para os procedimentos cirúrgicos.

Figura 5 – Divulgação da parceria IFANIMAL
e Clínica Bem-Estar

Fonte: Acervo do PIBID

Há também uma parceria estratégica com o Grupo de
Pesquisa em Equídeos e Saúde Integrativa da Universidade Federal
de Alagoas (GRUPEQUI-UFAL), que realiza procedimentos de
castração, vacinação e vermifugação dos felinos (IFAL, 2022b). Essa
última parceria promoveu, no período de julho a dezembro de 2022,
uma série de procedimentos veterinários, além de auxiliar o
IFANIMAL na promoção de campanhas de adoção.
141

Durante esse período, a parceria com o GRUPEQUI-UFAL
resultou em diversas ações (IFAL, 2022b, p. 2):
a) 03 ações relacionadas à formação inicial da equipe
de bolsistas, voluntárias e coordenação do projeto;
b) 12 (doze) procedimentos de esterilização, trinte e
um (31) procedimentos de vacinação (vacinas
antirrábica e polivalente) e diversos procedimentos de
vermifugação;
c) 08 (oito) processos de adoção responsável, desses,
quatro (04) já foram consolidados e quatro (04)
processos estão em andamento (animais em lar
temporário aguardando a consolidação).

O programa de adoção também vem alcançando êxito.
Segundo as coordenadoras, alguns alunos já adotaram gatos do
projeto, e as próprias coordenadoras acolheram em seus lares alguns
animais em situação mais preocupante, como os que sofrem maustratos.
O projeto busca ampliar a visibilidade das ações de adoção
entre os alunos e para além da comunidade educativa, visando
aumentar as adoções. Para isso, foi criada uma página no Instagram
dedicada à promoção da iniciativa e divulgar os animais aptos para
adoção. Nessa página, há um formulário de cadastramento para que
os interessados se candidatem. O IFANIMAL oferece cuidados
essenciais, mas também inspira mudanças significativas na
comunidade. Durante os dois anos de atuação como projeto de
extensão, diversos resultados já foram alcançados, principalmente
em relação à melhoria da saúde e do bem-estar dos animais,
desempenhando um papel crucial na prevenção de doenças e na
142

melhoria da qualidade de vida dos animais e do ambiente escolar.
Durante o ano de 2022:
[...] não registramos óbito de nenhum felino dentro do
nosso Campus, sendo esse um dos registros que
merecem importante destaque. Ressaltamos que,
antes de darmos início a essa ação extensionista, eram
comuns registros semanais de mortes vinculadas à
suspeita de envenenamento e de atropelamentos
dentro do nosso espaço institucional (IFAL, 2022b, p.
2).

O projeto também proporcionou um significativo impacto
na comunidade, visto que cerca de 5.000 pessoas que transitam e
frequentam o campus são diariamente impactadas pelas
iniciativas do projeto, incluindo alunos, funcionários e membros
da comunidade externa. A parte mais visível do projeto são os
cartazes espalhados pelo campus e os espaços para descanso e
alimentação dos animais, mostrando a todos que os animais são
cuidados. Segundo a coordenação do projeto, a percepção de que
os animais não estão abandonados, mas vacinados, castrados e
vermifugados, aumenta a confiança das pessoas em interagir com
eles, fortalecendo vínculos e aumentando o número de pessoas
dispostas a auxiliar o projeto de alguma forma.
Apesar dos sucessos, o projeto enfrenta limitações
financeiras, como a dependência exclusiva da boa vontade dos
coordenadores do projeto, restringindo algumas ações. A busca
por novas fontes de financiamento, como parcerias, é fundamental
143

para a expansão futura do projeto, além da necessidade de dar
mais visibilidade ao projeto no próprio espaço escolar (IFAL,
2023). Além desses desafios, a coordenação do projeto ressalta a
necessidade de transferir o Cantinho IFANIMAL para um local de
maior visibilidade, permitindo que os frequentadores possam
conhecer e interagir com os animais em recuperação. Isso ocorre
porque o local cedido pela instituição para a construção do
Cantinho IFANIMAL fica em uma área isolada do campus, sem
acesso por parte dos alunos e demais frequentadores da
instituição.
O IFANIMAL é um exemplo de ação que funciona,
servindo, dessa forma, como inspiração para futuras iniciativas.
No entanto, o grande desafio do projeto é sua sustentabilidade a
longo prazo, já que todo o financiamento é privado, dependendo
da boa vontade de algumas professoras. Dessa forma, o projeto
busca meios de captar recursos públicos ou por meio de doação
privada para garantir a sua continuidade.
Por meio da união de esforços, compromisso social e
parcerias, o IFANIMAL continua a pavimentar o caminho para
uma sociedade mais compassiva e inclusiva, onde todos os seres
vivos são valorizados e protegidos. Nesse sentido, o projeto
emerge como uma inspiradora iniciativa no contexto dos
Institutos Federais, destacando-se por seu compromisso com o

144

bem-estar animal e a conscientização da comunidade acadêmica
sobre a importância da proteção animal e da adoção responsável.
4 Visão dos Alunos sobre o IFANIMAL
A coleta de dados, realizada por meio da aplicação de um
questionário on-line, obteve informações dos alunos acerca do
projeto, suas experiências com os animais e sugestões para aprimorar
as ações do projeto IFANIMAL. O questionário on-line, composto
por sete questões, foi aplicado aos alunos do 2º ano do IFAL Campus
Maceió, que participavam do PIBID Geografia no momento da
pesquisa. As perguntas abordaram temas como a percepção dos
alunos sobre o projeto, suas interações com os animais, o uso das
redes sociais e sugestões de melhorias.
A primeira pergunta questionava se o aluno conhecia o
projeto IFANIMAL. Dos participantes, 83% responderam que sim,
demonstrando um alto índice de conhecimento sobre a iniciativa do
projeto no campus.
A segunda pergunta buscou saber se os alunos consideravam
importante o cuidado com os animais comunitários do campus.
Todos responderam positivamente, indicando haver um senso de
responsabilidade dos pesquisados em relação ao tema.
A terceira pergunta verificou o conhecimento dos alunos
sobre as ações do IFANIMAL. Desse total, 55% afirmaram não
conhecer as ações desenvolvidas pelo projeto. Esse dado demonstra
145

a necessidade de ampliar a divulgação das ações do projeto no
campus. Apesar dos equipamentos de cuidado com os animais,
banners e cartazes espalhados pela instituição, o conhecimento
específico sobre as ações do projeto ainda não alcança a mais da
metade dos pesquisados. Nessa mesma pergunta, foi solicitado que
os alunos que conheciam as ações as citassem. Os que afirmaram
conhecer as ações do IFANIMAL citaram atividades como adoção
de animais, doação de alimentos, vacinação, castração, divulgação e
palestras. Essas percepções podem ser percebidas nas respostas a
seguir:
- Cuidados com os gatinhos que aparecem pelo IFAL
- Campus Maceió e adoção.
- Sim, o Miau-Feira para mim foi o mais legal.
- Cuidado com os animais, posts de adoção com eles
já castrados e após passar por cuidados clínicos.
- Sim, adoção de animais, doação de alimentos,
divulgação dos projetos e palestras.
- Sim, alimentação de animais de rua, acolhimento.

Nas respostas, chama a atenção a menção às palestras e à
“Miau-Feira”, uma feira de adoção promovida no campus com o
intuito de divulgar o projeto. Essas menções reforçam a
necessidade de ampliar a realização de ações que envolvam a
comunidade, vez que elas tendem a marcar significativamente a
vida dos estudantes.
A quarta pergunta verificou se os alunos já tiveram alguma
interação com o IFANIMAL, como a adoção de animal, doação
146

de alimentos ou participação em atividades relacionadas. Do total
de respostas, 80% afirmaram não ter tido nenhuma interação, um
dado que reforça a necessidade de o projeto ampliar sua
visibilidade e desenvolver mais atividades que envolvam a
comunidade escolar.
A quinta pergunta questionou se os alunos interagiam com
os animais que frequentam o campus, brincando ou fazendo
carinho, por exemplo. Quase três quartos dos respondentes, 74%,
responderam positivamente. Essas respostas mostram que há uma
aceitação e boa vontade dos estudantes em relação aos animais.
Esse interesse poderia ser melhor aproveitado pelo projeto para
ampliar suas ações, como, por exemplo, a criação de programas
de adoção comunitária, nos quais um grupo de alunos seria
responsável por acompanhar um dos animais durante a semana e
publicar suas interações nas redes. Essa seria uma forma de
ampliar a divulgação do projeto.
A sexta pergunta buscou saber se os alunos conheciam a
página do IFANIMAL nas redes sociais. Somente metade dos
alunos (51%) afirmou conhecer, indicando, novamente, a
necessidade de se ampliar a divulgação dos trabalhos do projeto.
A sétima e última pergunta solicitava sugestões para
melhorar o projeto IFANIMAL. As respostas indicaram três
principais pontos:

147

• A maior divulgação do projeto e de suas ações correspondeu
a 25% das respostas, demonstrando uma percepção natural
nos alunos de que o projeto não tem visibilidade suficiente no
ambiente escolar.
• A ampliação das ações do IFANIMAL com atividades no
pátio do instituto foi defendida por 25% dos pesquisados.
• 20% sugeriram estender as ações para animais dos próprios
alunos.
• 30% não deram sugestões.
Essas questões podem ser ilustradas nas respostas a seguir.
- Ajudar animais de alunos que não têm condições,
com castrações, consultas... com essas coisas, não
ajudar somente os animais que saíram daqui do
IFAL.
- Aceitar alguns gatinhos de fora da instituição. Uma
área mais aberta e visível para a visita aos gatinhos.
Projetos mais interativos entre os alunos e os
gatinhos, mais divulgação sobre o projeto pelo
Campus.

Os dados coletados reforçam a importância do projeto, a
aceitação dos alunos e a necessidade de ampliar a divulgação.
Embora existam cartazes e banners espalhados pelo Campus, o
conhecimento sobre o projeto precisa de uma forma de divulgação
que aproxime os alunos das ações desenvolvidas. Apesar das
sugestões de melhorias, alguns participantes já consideram o
projeto “incrível” como está. Os resultados indicaram um desejo
148

geral de maior visibilidade e engajamento com o projeto, bem
como a possibilidade de expandir suas ações para a comunidade
externa e os pets dos próprios estudantes.
5 Considerações Finais
O cuidado com animais de rua, transformando-os em animais
comunitários nos campi das Universidades e dos Institutos Federais,
é uma necessidade sob o ponto de vista ético, social, da saúde pública
e da segurança da comunidade acadêmica.
A existência desses animais impõe um desafio que demanda
atenção e ação, e o Projeto IFANIMAL surge como uma resposta a
essa problemática. Por meio de ações coordenadas e voluntárias, o
projeto proporciona cuidados essenciais aos animais, promove a
conscientização sobre a importância da proteção animal e da adoção
responsável, e contribui para a construção de uma comunidade
acadêmica mais solidária e comprometida com o bem-estar dos seres
vivos.
Os relatos das professoras idealizadoras, os resultados
alcançados e as percepções dos alunos evidenciam o impacto
positivo do projeto, não somente na vida dos animais assistidos, mas
também na comunidade. Por meio de parcerias estratégicas e
esforços voluntários, o IFANIMAL oferece cuidados aos animais
comunitários, inspira mudanças significativas na postura da
comunidade e promove uma cultura de respeito e empatia.
149

A pesquisa com os alunos revelou um interesse e consciência
significativos em relação ao cuidado com os animais comunitários
do campus. A maioria dos participantes já ouviu falar sobre o projeto
e reconhece a sua importância. Embora nem todos tenham tido
interações diretas com o projeto, como adoção de animais ou
participação em atividades relacionadas, a maioria teve alguma
forma de interação com os animais. As sugestões para melhorias,
como maior divulgação do projeto, mais visibilidade no próprio
ambiente escolar e atração de mais voluntários, refletem o desejo dos
alunos de se envolverem mais ativamente e de verem os animais
comunitários recebendo cuidados ainda melhores.
No entanto, apesar dos sucessos alcançados, o projeto
enfrenta desafios financeiros e a necessidade de ampliar suas fontes
de financiamento para garantir a sua sustentabilidade e expansão
futura. É fundamental que a comunidade acadêmica, órgãos
governamentais, ONGs e a sociedade em geral reconheçam a
importância do projeto e se engajem em seu apoio e fortalecimento.
O Projeto IFANIMAL é um exemplo inspirador de como a
união de esforços e o compromisso com a causa animal podem
transformar realidades e promover um mundo mais justo e
compassivo. Que sua trajetória sirva de inspiração para outras
instituições e comunidades, incentivando ações similares em prol do
bem-estar animal e da construção de uma sociedade mais inclusiva
e solidária.

150

Referências
ANDA – AGÊNCIA DE NOTÍCIAS DE DIREITOS ANIMAIS.
Cresce para 30 milhões o número de animais abandonados no
Brasil. 2014. Disponível em:
https://anda.jusbrasil.com.br/noticias/100681698/brasil-tem-30milhoes-de-animais-abandonados. Acesso em: 04 mar. 2024.
BRASIL. Decreto nº 24.645, de 10 de julho de 1934. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 11 jul. 1934. Suplemento 162.
BRASIL. Lei Federal n° 9.605 de 12 de fevereiro de 1998. Dispõe
sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e
atividades lesivas ao meio ambiente. Capítulo V, Seção I, Artigo
32. Publicado no Diário Oficial da União em 13 fev. 1998.
ELIZEIRE, Mariane Bräscher. Expansão do mercado pet e a
importância do marketing na medicina veterinária. 2013.
Monografia (Graduação em Veterinária) – Faculdade de
Veterinária, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2013.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6.
ed. São Paulo: Atlas, 2011.
IFAL. Instituto Federal de Alagoas. Projeto de extensão. O IFAL
Maceió e a proteção dos animais comunitários: uma questão
ética, moral e de respeito à vida. Maceió: IFAL, 2022a.
IFAL. Instituto Federal de Alagoas. Projeto de extensão. O IFAL
Maceió e a proteção dos animais comunitários: Uma questão
ética, moral e de respeito à vida – Relatório Final. Maceió: IFAL,
2022b.
IFAL. Instituto Federal de Alagoas. Projeto de extensão.
IFANIMAL: o IFAL Maceió e a proteção dos animais
comunitários - FASE 2. Maceió: IFAL, 2023.
151

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e
técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.
SERRANO, Gean Phillipe Joaquim; ALMEIDA, Juliana Ferreira
de. Cães e gatos abandonados em Campi universitários. Brazilian
Journal of Animal and Environmental Research, Curitiba, v. 2,
n. 4, p. 1242–1250, 2019. Disponível em:
https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BJAER/article/vi
ew/2581. Acesso em: 16 abr. 2024.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em
ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo:
Atlas, 1987.

152

PARTE II

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

ENSINO DE COORDENADAS GEOGRÁFICAS:
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA LÚDICA DE
APRENDIZAGEM

Deborah Karine da Silva
Denis Rocha Calazans

Introdução
O ensino de cartografia na Educação Básica deve ser
encarado com a mesma seriedade com que se ensina matemática ou
português, visto que a cartografia é fundamental para o aluno
compreender e interagir no e com o espaço geográfico. Da mesma
forma que o aluno precisa aprender os fundamentos da Matemática
ou da Língua Portuguesa, é necessário que ele compreenda como nos
apropriamos do espaço, como o mensuramos e como interagimos
com ele. Esse conhecimento possibilita a localização, o
deslocamento, a interação e o reconhecimento de padrões, ou seja, a
representação dos fenômenos geográficos.
Contudo, o ensino de cartografia na Educação Básica
enfrenta um problema grave: a sua ausência ou insuficiência. Isso
ocorre por vários motivos, mas o principal está na formação inicial

dos professores. Sem segurança quanto ao domínio do assunto, os
professores tendem a suprimir ou mesmo não ministrar temas da
Cartografia em suas aulas, comprometendo o ensino e a
aprendizagem.
Para tentar sanar a deficiência em sua formação inicial, os
professores buscam aprender sobre o assunto em serviço ou em sua
formação continuada. No entanto, esse processo não assegura a
superação da deficiência inicial de formação. Uma maneira de
contribuir para a solução desse problema é o compartilhamento das
experiências entre professores, possibilitando que práticas exitosas
sejam utilizadas por colegas. Essa troca não pode ficar limitada ao
ambiente escolar; é necessário que as experiências adquiridas se
transformem em conhecimento e auxiliem um número maior de
educadores.
Nesse sentido, este trabalho busca contribuir para a
superação das dificuldades do ensino de Cartografia, socializando
um relato de experiência sobre o ensino de coordenadas geográficas
a partir de uma atividade lúdica.
1 Formação de Professores para o Ensino de Cartografia na
Educação Básica
No ensino de Geografia, a cartografia escolar é uma ciência
que permite ao aluno conhecer e compreender o mundo ao seu redor,
desenvolver habilidades de análise espacial e leitura de mapas. Ela
155

possibilita que os estudantes compreendam não apenas onde estão
localizados, mas também as características físicas, políticas e
culturais dos lugares representados, além de desenvolver uma visão
crítica e consciente do seu espaço social. O ensino da cartografia,
portanto, não se resume à observação superficial de mapas, mas ao
desenvolvimento da linguagem cartográfica.
Nessa perspectiva, Castellar (2005, p. 216) afirma que:
A cartografia [...] é considerada uma linguagem, um
sistema de código de comunicação imprescindível em
todas as esferas da aprendizagem em geografia,
articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais
que permitem ser e escrever as características do
território. Nesse contexto, ela é uma opção
metodológica, que implica utilizá-la em todos os
conteúdos da geografia, para identificar e conhecer
não apenas a localização dos países, mas entender as
relações entre eles, compreender os conflitos e a
ocupação do espaço.

Assim, nas séries iniciais da Educação Básica, as aulas de
Geografia devem se voltar ao letramento geográfico, apresentando
às crianças as noções de espacialidade, localização e observação do
espaço onde vivem. O objetivo é criar condições para que a criança
leia o espaço e aprenda a pensar sobre ele, em um processo chamado
de alfabetização cartográfica. Segundo Castellar (2000, p. 30):
Ensinar a ler o mundo é um processo que se inicia
quando a criança reconhece os lugares, conseguindo
identificar as paisagens. Portanto, observar, registrar
e analisar são processos que estão relacionados com
o significado de ler e de entender, desde os lugares de

156

vivência até aqueles que são concebidos por ela,
dando significados às paisagens observadas, pois na
leitura se atribui sentido ao que está escrito.

No entanto, ainda é comum ver o ensino de Geografia nas
séries iniciais seguir uma abordagem tradicional, com conteúdos
descontextualizados e sem significado para a vida do aluno. Essa
prática é pautada em definições prontas e acabadas, sem
possibilidade de ampliação ou contestação. Castellar (2000) aponta
para uma mudança necessária no ensino da Geografia para que seja
possível compreender e contextualizar o fazer pedagógico, isto é,
tornar o aprendizado geográfico significativo e parte de um processo
evolutivo de aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a aprendizagem
da cartografia é importante para que o aluno ter a base para pensar e
entender o espaço geográfico, percebendo-o em sua dinâmica como
um campo de estudos com diversas possibilidades de interação.
Sem a compreensão das noções cartográficas básicas e das
correlações espaciais advindas de uma percepção dinâmica dos seus
elementos constitutivos, é comum que o aluno apresente
dificuldades de interpretação, análise e pensamento crítico em outras
áreas da Geografia, como política, economia e sociedade. Essas
abordagens exigem do aluno a compreensão do espaço como uma
dimensão física e do espaço geográfico como uma dimensão das
relações antrópicas. Fatores essenciais para o seu conhecimento e
apropriação do espaço como cidadão (Castro, Soares, Quaresma,
2015). A leitura do mundo, do ponto de vista de sua espacialidade,
demanda a apropriação de um conjunto de instrumentos conceituais
157

para interpretar e questionar a realidade social e espacial, e, para isso,
o conhecimento cartográfico é indispensável (Cavalcanti, 2016).
Segundo Castro Soares e Quaresma (2015, p. 42):
O auxílio da cartografia possibilita o exercício de
habilidades fundamentais como a observação,
comparação, análise e interpretação, as quais são
pressupostos para a competência maior buscada em
geografia, qual seja, entender a reestruturação do
espaço, nas diversas escalas, a partir da lógica de
funcionamento dos modos de produção, com suas
especificidades
em
realidades
geográficas
diferenciadas, mediadas pela forma de apropriação
territorial própria a cada escala e espacialidade.

No entanto, para o aprendizado geográfico ser significativo
na vida dos alunos, é necessário que o docente tenha domínio do
conhecimento cartográfico e das suas inter-relações com o espaço
social, compreendendo a importância que tem para o entendimento
dos demais assuntos da Geografia. Um problema comum observado
entre os professores formados ou em formação na área é a deficiência
no conhecimento de assuntos cartográficos. Segundo Sampaio
(2006, p. 22-23):
[...] observam-se, no meio das comunidades de
professores, dificuldades para se trabalhar com
assuntos ligados à Cartografia, tanto no ensino como
na pesquisa. Se há dificuldade quando se aprende
Cartografia nos bancos escolares da faculdade,
logicamente ela existirá quando aquele que se formou
professor for ministrar os assuntos sobre Cartografia,
para os alunos da Educação Básica.

158

Segundo Sampaio, Sampaio e Menezes (2005), vários fatores
contribuem para a dificuldade de os professores trabalhar cartografia
na Educação Básica. Entre eles, destaca-se a formação inicial
insuficiente, já que, em muitos casos, a capacitação dos licenciandos
em cartografia é realizada por professores não habilitados ou não
comprometidos com a docência. Isso fragiliza o aprendizado e
suprime assuntos que deveriam ser trabalhados em sala de aula.
Além disso, o tempo destinado a essa formação nos cursos de
licenciatura é insuficiente, tornando a aprendizagem superficial, e a
deficiência dos licenciandos de Geografia em Matemática dificulta
a aprendizagem e gera a rejeição da cartografia.
Por esses motivos, é comum que o professor se limite à
cartografia ofertada nos livros didáticos, que se baseia na observação
de mapas de territórios, relevo, densidade demográfica, entre outros.
Embora essa análise de mapas seja importante, não é o suficiente
para os alunos conseguirem ter uma visão crítica daquilo que estão
analisando, ou seja, do espaço onde estão inseridos. (Sampaio;
Sampaio; Menezes, 2005).
Em razão disso, é importante que o professor desenvolva o
domínio sobre a cartografia e compreenda seus elementos. Eles vão
além da leitura superficial de um mapa e se expandem para as noções
de espacialização, orientação, projeções cartográficas, curvas de
nível, paralelos, meridianos, longitude e coordenadas geográficas, as
quais estão intrinsecamente ligadas à compreensão de domínios
territoriais, disputas geopolíticas, classes sociais, entre outros.
159

Segundo Souza (2010), é comum que professores da
Educação Básica justifiquem a não utilização dos conteúdos de
cartografia devido à falta de material específico. No entanto, a
realidade é que a falta de domínio do conteúdo limita a imaginação
e a capacidade dos professores de buscar alternativas, outras formas
de ensinar cartografia, como, por exemplo, propostas pedagógicas
lúdicas.
Os jogos didáticos e atividades lúdicas aparecem no processo
de aprendizagem como uma alternativa eficiente e de baixo ou
nenhum custo para que o docente possa tornar o ensino divertido,
prático e com significado.
Segundo Silva (2005, p. 143):
O jogo confere ao aluno um papel ativo na construção
dos novos conhecimentos, pois permite a interação
com o objeto a ser conhecido incentivando a troca de
coordenação de ideias e hipóteses diferentes, além de
propiciar conflitos, desequilíbrios e a construção de
novos conhecimentos fazendo com que o aluno
aprenda o fazer, o relacionar, o constatar, o comparar,
o construir e o questionar.

Nesse contexto, o uso de jogos no ensino de cartografia é uma
alternativa prática e divertida para ser utilizada nas aulas de
Geografia. Ela cativa a atenção do aluno, facilitando a compreensão
do assunto e desenvolve outras habilidades no processo de ensinoaprendizagem.

160

2 Jogos como Ferramentas Educativas para o Ensino da
Geografia
O ensino de Geografia tem experimentado transformações
significativas, impulsionadas pela necessidade de tornar a
aprendizagem dos alunos mais dinâmica e efetiva. Essa mudança
representa uma ruptura com a abordagem de ensino tradicional
positivista, limita à mera transmissão e à memorização de conceitos.
Lacoste (2012, p. 14) denomina essa abordagem de “geografia dos
professores”, engendrada especialmente para servir como discurso
ideológico para mistificar o espaço e esconder a importância
estratégica de saber pensar e se organizar nele.
Segundo Castellar (2005, p. 210):
Nos últimos anos, as sucessivas discussões sobre o
processo de aprendizagem, com base nas teorias
construtivistas e socioconstrutivistas, possibilitaram
que os educadores tomassem várias posições em
relação ao fazer pedagógico, ou seja, em relação ao
que se ensina e como se ensina, o que leva a pensar
sobre a didática da sala de aula e, consequentemente,
sobre a maneira como o aluno compreende o
conhecimento escolar sistematizado.

Nesse contexto, as metodologias ativas emergem como
protagonistas no processo de ensino-aprendizagem, destacando-se
pela capacidade de envolver os alunos por meio de atividades
lúdicas, como a utilização de jogos. Essas abordagens desempenham
um papel crucial ao transformar o ambiente de aprendizagem em um
161

espaço dinâmico e envolvente, propício ao desenvolvimento integral
dos alunos. Elas desafiam os paradigmas tradicionais e atendem às
demandas de uma sociedade em constante evolução.
Conforme Freire (1996, p. 29), “As metodologias ativas
baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender,
utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de
solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais
da prática social, em diferentes contextos”. Uma das práticas mais
comuns das metodologias ativas é o jogo. Segundo Piaget (2010), o
jogo está presente na infância e permite o desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo e moral da criança de forma prazerosa e
descontraída. Os jogos têm se destacado como ferramentas
educativas poderosas, especialmente quando aplicados ao ensino da
Geografia.
Segundo Breda (2018, p. 56):
(...) a diferença principal entre os jogos recreativos e
os jogos pedagógicos é que, enquanto os recreativos
têm como finalidade o entretenimento, os
pedagógicos sempre estão relacionados a objetivos de
aprendizagem
e
intencionalidades
didáticas
referentes ao tema que será estudado.

Para que os professores desenvolvam atividades lúdicas com
objetivos de aprendizagem, é importante que eles tenham uma
formação inicial sólida e se empenhem em adquirir conhecimentos.
Desse modo, eles se capacitam para desenvolver e implementar
jogos que enriqueçam o processo de ensino-aprendizagem. Isso
162

ajuda a superar o principal desafio da prática educativa: promover a
interação entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento
acadêmico, gerando novos entendimentos e contribuindo para a
compreensão do espaço, das relações socioespaciais e das
complexidades do mundo ao nosso redor.
Castellar (2005, p. 220) também afirma que “Pensar
pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva
metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver
ações que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos e
estabeleçam com clareza os objetivos.”
Dialogando com Castellar, Silva (2005) aponta que a
incorporação de jogos no processo de ensino de Geografia pode
desempenhar um papel crucial na facilitação da aprendizagem,
especialmente no que diz respeito às noções cartográficas. Essas
noções são fundamentais para capacitar a criança a se localizar e
orientar no espaço, seja ele real ou representado. A autora ressalta
que “A construção de determinados conceitos e/ou habilidades pode
estar atrelada a uma estratégia metodológica diferenciada mais
atuante, mais crítica e reflexiva, permitindo uma aprendizagem
significativa próxima da realidade do aluno e adequada à sua faixa
etária” (Silva, 2005, p. 143).
Ao capturar a atenção e despertar o interesse dos estudantes
de maneira lúdica, os jogos transformam o processo de
aprendizagem em uma experiência imersiva, podendo superar as
barreiras entre o conhecimento teórico e sua aplicação prática. Isso
163

estimula a curiosidade e promove a motivação intrínseca para o
aprendizado.

Um dos aspectos da cartografia escolar são as coordenadas
geográficas. O jogo “Batalha Naval” é frequentemente utilizado
como instrumento lúdico de aprendizagem para esse tema. A
próxima seção abordará um breve histórico desse jogo e alguns
problemas do seu uso no ensino de coordenadas geográficas.
3 Um Breve Histórico do Jogo Batalha Naval

Segundo Ortega (2012), o jogo Batalha Naval surgiu no
século XX, criado por soldados russos durante a Primeira Guerra
Mundial. Na versão inicial, os jogadores desenhavam navios em
folhas de papel, representando um mar fictício dividido em
quadrículas. A vitória era conquistada por quem descobrisse
primeiro as coordenadas dos navios adversários. Nos anos 20, o
jogo ganhou popularidade entre prisioneiros e soldados durante os
intervalos dos combates. Em 1931, surgiu nos Estados Unidos a
primeira versão comercial em papel, denominada “Salvo”.
Durante a Segunda Guerra Mundial, em 1943, o jogo foi lançado
com o nome que ficou mais conhecido nos EUA: Battleship. Em
1967, durante a Guerra Fria, foi lançada a primeira versão de
tabuleiro, caracterizada pelas maletinhas clássicas e navios de
plástico encaixáveis, chegando ao Brasil em 1988.
164

O jogo acontece em um tabuleiro quadriculado onde os
jogadores devem posicionar estrategicamente suas embarcações.
O objetivo é afundar os navios oponentes por meio da adivinhação
de suas posições, antes que o adversário afunde os seus. Para isso,
os jogadores escolhem as coordenadas no tabuleiro quadriculado,
que geralmente contém números e letras, e atiram no campo do
oponente (Figura 1).
Figura 1- Primeira versão comercial do jogo
Batalha Naval.

Fonte: https://super.abril.com.br/mundoestranho/como-surgiu-o-jogo-batalha-naval

Esse jogo é amplamente utilizado nas aulas de matemática
para trabalhar planos cartesianos e, em Geografia, para a prática
lúdica de coordenadas geográficas, tópico fundamental na
cartografia básica. Esse tema trabalha com os alunos as noções de
lateralidade, localização, latitude, longitude e hemisférios. Em
virtude da carência de conceitos cartográficos, é comum que os
165

alunos apresentem dificuldades de compreensão e aplicação das
coordenadas geográficas.
Nesse contexto, o jogo Batalha Naval é uma ferramenta
lúdica com potencial para trabalhar com os alunos as noções de
coordenadas geográficas, por instigar o raciocínio lógico e pôr em
prática os conceitos cartográficos. É uma atividade simples que
os educadores de Geografia podem aplicar em sala de aula sem a
necessidade de muitos recursos.
Durante as aulas de Geografia, é comum que os
professores utilizem o jogo sem alterações de regras ou imagem,
com o intuito de fazer com que os alunos entendam como localizar
algo em um plano por meio de coordenadas. Outra abordagem é a
substituição do plano quadriculado padrão por um planisfério, o
que aproxima ainda mais o aluno dos conceitos que se deseja
alcançar.
No entanto, o jogo Batalha Naval tradicional apresenta um
problema: ao utilizar as quadrículas como elementos de
identificação com letras e números, ele localiza uma área, e não
um ponto no tabuleiro. Isso foge ao conceito de coordenada
geográfica, que identifica um ponto específico no planisfério. Por
exemplo, ao marcar B e 6 em um tabuleiro, o aluno assinala com
um X toda uma quadrícula. (Figura 2).

166

Figura 2 – Jogo de Batalha Naval com
identificação da quadrícula B6

Fonte: Acervo PIBID Geografia, 2022-2024.

Essa situação foi detectada pelo professor supervisor em
várias turmas do 1º ano do Ensino Médio da escola campo do PIBID
Geografia da Universidade Federal de Alagoas, edição 2022-2024.
A partir desse fato, o docente elaborou uma forma de aplicar o jogo
Batalha Naval objetivando, superar o inconveniente de o aluno
associar uma coordenada geográfica a uma área, e não a um ponto
da superfície terrestre.
4 O Jogo Batalha Naval sob a Perspectiva da Aprendizagem
Cartográfica
A proposta de se trabalhar com jogos no ensino de Geografia
surgiu durante as reuniões de planejamento de aula do PIBID
Geografia. Em uma dessas reuniões, foi sugerido o uso do jogo
167

Batalha Naval para trabalhar o conteúdo coordenadas geográficas
em duas turmas do 1º ano do Ensino Médio Técnico Integrado.
Durante o planejamento, o professor supervisor solicitou que
os pibidianos demonstrassem a aplicação prática do jogo. Nessa
demonstração,

foi

detectado

que

os

próprios

pibidianos

apresentavam a mesma dificuldade já observada em outras turmas
do Ensino Médio: identificar uma área no planisfério em vez de um
ponto.
Essa constatação levou o professor supervisor a oferecer uma
oficina para demonstrar como fazer um uso mais adequado do jogo
Batalha Naval, superando a associação incorreta de uma coordenada
geográfica a uma área.
4.1 Regras do Jogo Batalha Naval sob a Perspectiva da
Aprendizagem Cartográfica
O primeiro aspecto a ser destacado é que o jogo será
realizado sobre um planisfério feito pelo professor. Em vez de letras
e números como no jogo original, ele utilizará graus de latitude e
longitude, a partir do Equador e do Meridiano de Greenwich. Não
será necessário utilizar um planisfério com exatidão de valores e
distâncias, pois a ideia é fazer com que os alunos entendam como os
conceitos de latitude e longitude funcionam e os apliquem em
coordenadas geográficas. Assim, o professor pode desenhar à mão
livre um planisfério com latitudes e longitudes com as distâncias que
168

achar mais adequada, por exemplo, intervalos de 20º entre os
meridianos, que indicam as longitudes, e intervalos de 15º entre os
paralelos, que indicam as latitudes. Uma dica importante, que pode
facilitar o entendimento do aluno, é colocar distâncias diferentes entre
latitude e longitude para os valores coincidirem o menos possível. Isso
ajuda os alunos a distinguir melhor os dois conceitos mais facilmente.
Objetivo geral: O jogo visa ensinar que as coordenadas
geográficas indicam pontos na superfície terrestre, desfazendo o
entendimento equivocado, construído a partir do jogo Batalha Naval,
de que elas indicam uma área.
Material e equipamentos: Para preparar o jogo, são necessários
quadro e giz, ou quadro branco e marcador. Neles, será desenhado um
planisfério onde o jogo ocorrerá. Para aqueles que têm dificuldade em
desenhar um planisfério com paralelos e meridianos, é possível fazê-lo
em uma cartolina ou folha de isopor (Figura 3). Nesse caso, serão
necessários alfinetes coloridos para marcar os pontos.

Figura 3 – Planisfério sobre folha de isopor para o jogo
Batalha Naval.

Fonte: Acervo PIBID Geografia, 2022-2024.

169

Regras do jogo: Os grupos competirão entre si para marcar
quatro pontos em sequência, no sentido da latitude (vertical) ou da
longitude (horizontal). Não é permitido formar um quadrado ou
colocar os pontos na diagonal. Vence quem conseguir marcar os
quatro pontos em sequência primeiro. Os grupos devem impedir
que o adversário complete a sequência, colocando seus pontos para
interromper o avanço do oponente. Para permitir o bloqueio do
adversário, cada grupo informa uma coordenada geográfica por vez,
em rodadas sucessivas.
Dinâmica do jogo: Para o jogo ocorrer com maior
dinamicidade, o ideal é que a sala seja dividida em cinco grupos, mas
o jogo também funciona com quatro. Não é desejável jogá-lo com
um número menor ou maior de grupos.
Nomenclaturas: Os grupos devem ser nomeados com letras
ou números, como A, B, C, D e E ou 1, 2, 3, 4, e 5. Cada vez que um
grupo acertar uma coordenada geográfica, o ponto deve ser marcado
no planisfério com a letra correspondente colocada ao lado, para
identificar a qual grupo pertence aquele ponto.
Iniciando o jogo: O professor deve dividir a turma em grupos,
nomeá-los (letras ou números) e explicar as regras. Cada grupo
deverá pensar em uma coordenada geográfica a partir dos
meridianos e paralelos presentes no mapa desenhado pelo professor.
Assim, o primeiro grupo anuncia a coordenada que pretende marcar.
Se as informações de latitude e longitude estiverem corretas, o
professor marcará o ponto no planisfério e passará para o próximo
170

grupo. Se o grupo errar as coordenadas (trocando latitude por
longitude, por exemplo, ou falar valores que não estão escritos no
planisfério), perde a vez e não marcará nenhum ponto no planisfério.
É aconselhável que na primeira rodada o professor faça as correções
e orientações, permitindo que todos marquem o primeiro ponto e que
a perda da vez, caso errem, ocorra somente a partir da segunda
rodada.
Premiação: Como o objetivo do jogo é a aprendizagem e a
ludicidade, é aconselhável que, ao final do jogo, o grupo vencedor
seja premiado (com uma caixa de chocolate, por exemplo) e os
demais também recebam algum brinde (confeitos ou pirulitos).
4.2 Oficina do Jogo Batalha Naval com Bolsistas do PIBID
A proposta da oficina do jogo compreendeu a elaboração e
aplicação de uma adaptação do jogo Batalha Naval para os bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), subprojeto
Geografia. A atividade foi desenvolvida no Instituto Federal de
Alagoas (IFAL), Campus Maceió. O objetivo da oficina foi ampliar
o conhecimento dos professores em formação e incentivar o uso de
atividades lúdicas como ferramenta no processo de ensinoaprendizagem.
Inicialmente, o professor supervisor questionou os pibidianos
se eles conheciam o tradicional jogo “Batalha Naval”. Em seguida,
171

fez uma breve demonstração do jogo no quadro, usando um desenho,
e ressaltou ser um jogo comumente utilizado por professores de
Geografia para dinamizar o ensino de coordenadas geográficas
(Figura 4).
Figura 4 - Demonstração do jogo
Batalha Naval Tradicional

Fonte: Acervo PIBID Geografia, 2022-2024.

A partir da demonstração, o professor apontou o principal
problema em utilizar o jogo Batalha Naval tradicional no ensino de
coordenadas geográficas: ele ensina a localizar uma área e não um
ponto. Esse foi o ponto de partida para que a versão desenvolvida do
jogo Batalha Naval fosse explicada.
A primeira ação foi relembrar os princípios de latitude e
longitude usando um globo terrestre. Em seguida, o professor
realizou um exercício de indicação de algumas latitudes e de
172

algumas longitudes nos globos (Figura 5). Por fim, ele fez uma breve
explicação das regras do jogo.
Figura 5 – Revisão dos princípios de latitude e longitude
utilizando globos

Fonte: Acervo PIBID Geografia, 2022-2024.

Após a explicação das regras, o professor desenhou um
planisfério no quadro branco, marcando os graus de latitude e
longitude e manteve as figuras dos globos utilizadas para relembrar
os conceitos. Essa estratégia serviu para auxiliar os alunos a fixarem
os conteúdos geográficos (Figura 6). É importante lembrar que o
objetivo do jogo é proporcionar o aprendizado, por isso não há

173

problema em manter à mostra informações que auxiliam a
aprendizagem.
Os pibidianos foram divididos em quatro grupos para que a
dinâmica do jogo pudesse ser realizada. As regras e objetivos foram
esclarecidos à medida que os pibidianos faziam perguntas, e, logo
após, o jogo foi iniciado. A primeira rodada funcionou como um
teste, permitindo que eles compreendessem melhor a prática do jogo
e elaborassem suas estratégias. Durante a dinâmica, todos os
participantes

demonstraram

bastante

empolgação,

além

de

competitividade saudável entre os grupos.

No final de sete rodadas, entre estratégias bem elaboradas e
interceptações feitas pelos adversários, um grupo conseguiu marcar
os quatro pontos em sequência, vencendo o jogo. Como prêmio
simbólico, o grupo recebeu uma pequena quantidade de guloseimas.
Mesmo após o término do jogo, os participantes continuaram
comentando sobre o jogo e sobre quais estratégias eles deveriam ter
usado ou quais jogadas deveriam ser evitadas. Isso demonstrou o
174

quanto o jogo tem a capacidade de envolver os alunos pela
ludicidade e possibilitar uma melhor prática e compreensão desse
conteúdo.
Por fim, foi aplicado um questionário com cinco perguntas
aos nove pibidianos participantes. O objetivo era analisar a
contribuição da oficina para o processo de formação docente. É
importante destacar que todos os pibidianos, na ocasião, já haviam
cursado a disciplina Cartografia Básica. Ao longo do curso, eles
teriam apenas mais uma disciplina de cartografia, Cartografia
Escolar, no oitavo e último período.
A primeira pergunta questionou se os pibidianos tinham
alguma ideia de como trabalhar o assunto coordenadas geográficas
em sala de aula. Apenas um respondeu que sim, enquanto os demais
responderam que, antes da oficina, não tinham a menor ideia de
como abordar esse tema com os alunos. Isso demonstra uma lacuna
na preparação dos professores em relação a esse tema específico.
A segunda pergunta foi se eles aprenderam a trabalhar as
coordenadas geográficas na faculdade. Todos os nove participantes,
que já haviam cursado uma disciplina de cartografia, indicaram que
não tiveram esse aprendizado. Esse dado evidencia uma possível
deficiência no currículo de formação de professores nesse aspecto.
A terceira pergunta questionou o quanto a oficina contribuiu
para a formação docente dos participantes. As respostas mostram que
a oficina foi percebida como benéfica e esclarecedora, fornecendo
tanto compreensão teórica quanto prática sobre o tema. Os
175

participantes destacaram que a dinâmica do jogo os ajudou a
compreender o assunto e acrescentou uma forma mais eficaz de
ensinar o conteúdo, como pode ser percebido nas respostas:
- Sim, pois não conhecia o jogo e, como não tenho
ideia de como trabalhar com meus alunos, me
ajudou bastante.
- Sim. Agora compreendo com mais facilidade as
diferenças entre latitude e longitude.
- Sim. A oficina me fez aprender uma maneira mais
fácil e dinâmica de ensinar o conteúdo aos alunos.
- Sim, pois através dela consegui compreender de
maneira mais clara como ministrar o conteúdo e
utilizar esse recurso em sala de aula.
- Sim. Visto que na universidade temos um déficit
nesse conteúdo, a oficina sana diversas dúvidas e
contribui significativamente na formação.

A quarta pergunta buscou saber se a utilização do jogo
durante a oficina contribuiu para o entendimento sobre o uso de
coordenadas geográficas. A maioria dos participantes reconheceu a
utilização do jogo como uma ferramenta eficaz para facilitar o
entendimento das coordenadas geográficas, enfatizando que o
aspecto prático e interativo do jogo foi fundamental para a
compreensão do conteúdo. As respostas abaixo ilustram essa
percepção:
- Sim. Me abriu uma visão diferente e facilitou
bastante o entendimento.
- Sim. No jogo, é possível identificar de forma
dinâmica as coordenadas e as direções através do
esboço do quadro.
- Sim, a forma prática de entender o assunto foi
fundamental para o entendimento.

176

- Sim, pois trouxe uma aplicação para o assunto dado,
com isso facilitando a compreensão.
- Sim. Além de ser prático e didático, o jogo induz o
ato de raciocinar e utiliza uma metodologia que
facilita a compreensão do conteúdo.

A quinta e última pergunta buscou saber se os pibidianos
utilizariam a dinâmica do jogo de coordenadas geográficas em suas
aulas futuras e por quê. Todos os participantes expressaram interesse
em utilizar o jogo em suas aulas, justificando a escolha pelos
seguintes motivos:
•

A sua eficácia em engajar os alunos e promover o aprendizado.

•

O fato de tornar o aprendizado mais divertido.

•

A necessidade de os alunos criarem estratégias, promovendo a
integração entre eles.

•

A capacidade do jogo tornar a compreensão do conteúdo mais
fácil.
Além disso, afirmaram que o jogo, como método de ensino,

também deveria ser utilizado com professores já formados, visto que
muitos têm dificuldade com esse tema. Um fato que merece destaque
é que alguns pibidianos relataram ter utilizado o jogo de coordenadas
geográficas em seus estágios supervisionados, com sucesso.
O questionário revela que a oficina, especialmente com o uso
do jogo, teve um impacto positivo na formação dos participantes,
fornecendo-lhes ferramentas e estratégias para abordar o ensino das
coordenadas geográficas de forma mais eficaz e envolvente. Ele

177

também destaca a importância de incluir metodologias práticas e
lúdicas no ensino de Geografia.
5 Conclusão
O

ensino

de

Geografia

requer

uma

abordagem

profundamente conectada com a realidade dos alunos. É essencial
que os professores reavaliem continuamente suas práticas, buscando
inovar e estimular a participação dos estudantes. Esse processo
demanda a constante consideração do cotidiano dos alunos,
incluindo a investigação dos seus conhecimentos prévios, seja de sua
formação escolar, seja das suas vivências sociais.
É comum que os estudantes possuam conhecimentos do
senso comum que não coadunam com o conhecimento científico.
Cabe, portanto, ao professor identificar esses saberes e buscar
formas de transformá-los em novos conhecimentos. Uma estratégia
eficaz é a utilização de recursos lúdicos, como jogos, o que torna o
ensino de Geografia mais acessível e envolvente.
O desenvolvimento de novas estratégias de ensino parte da
observação e identificação das dificuldades que os alunos
apresentam sobre determinada temática. Se o problema é
identificado, cabe ao professor buscar formas de superá-lo. Dessa
maneira, a adaptação do jogo Batalha Naval para o ensino de
coordenadas geográficas surge como uma contribuição para que

178

professores possam superar essas dificuldades apresentadas pelos
alunos e promover o aprendizado científico.
Os resultados deste trabalho destacam a importância da
formação inicial e continuada de professores, bem como a
necessidade de abordagens pedagógicas inovadoras e lúdicas. Essas
abordagens devem levar em consideração as características e
necessidades dos alunos. Ao incorporar métodos interativos e
práticos, os educadores podem potencializar o aprendizado e
promover uma maior compreensão dos conceitos geográficos,
preparando os alunos para uma participação mais ativa e crítica no
mundo ao seu redor.

179

Referências
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para um ensino divertido. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 5, n. 9, p.
55-63, 2018.
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Espaços da Escola, Ijuí, v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.
CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella. Educação geográfica: a
psicogenética e o conhecimento escolar. Caderno Cedes,
Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225, 2005.
CASTRO, Carlos Jorge Nogueira de; SOARES, Daniel Araújo
Sombra; QUARESMA, Madson José Nascimento. Cartografia e
ensino de Geografia: O uso de mapas temáticos e o processo de
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Geografia, Belém, v. 02, n. 03, p. 41-57. jan./jun. 2015.
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Ensaios sobre o ensino de geografia para a vida urbana cotidiana.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 25.ed. São Paulo: Paz
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LACOSTE, Yves. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar,
para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 2012.
ORTEGA, Rodrigo. Como surgiu o jogo Batalha Naval? Mundo
Estranho, São Paulo: Editora Abril, 2012. Disponível em:
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-surgiu-o-jogobatalha-naval. Acesso em: 16 abr. 2024.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo
e sonho, imagem e representação. 4 ed. São Paulo: LTC, 2010.
180

SAMPAIO, Antônio Carlos Freire. Cartografia no ensino de
Licenciatura em Geografia: análise da estrutura curricular vigente
no país, propostas na formação, perspectivas e desafios para o
futuro professor. 2006. Tese (Doutorado em Geografia) – Instituto
de Geociências, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Rio de Janeiro, 2006.
SAMPAIO, Antônio; SAMPAIO, Adriany; MENEZES, Paulo. O
Ensino de cartografia no curso de licenciatura em geografia: Uma
discussão para a formação do professor. Caminhos de Geografia,
Uberlândia, v. 06, n. 16, p. 14-22, 2005.
SILVA, Luciana Gonçalves da. Jogos e situações-problema na
construção das noções de lateralidade, referências e localização
espacial. In: CASTELLAR, Sônia M. Vanzella. Educação
geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005.
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SOUZA, Sandra Maria. A cartografia na formação do professor
de geografia. 2010. Dissertação (Mestrado em Geografia) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São
Paulo, 2010.

181

182

GÊNERO, FEMINISMO E GEOGRAFIA:
UMA ABORDAGEM INTERSECCIONAL E
TRANSVERSAL NA SALA DE AULA
Ramona Lins Gonçalves
Yasmin Oliveira da Silva Tenório
Cirlene Jeane Santos e Santos
Introdução
A Geografia é uma ciência que se dedica ao estudo do espaço
e das relações sociais que nele se desenvolvem, abrangendo uma
diversidade de temas que vão desde fenômenos naturais até questões
sociais complexas. Com uma perspectiva abrangente e adaptável, a
Geografia permite analisar o mundo através de “lentes geográficas”,
analisando o espaço com foco em fenômenos variados e
transformações humanas e ambientais. No entanto, apesar de sua
ampla abordagem epistemológica, temas como gênero e sexualidade
ainda são escassos em muitos currículos e espaços de formação em
Geografia, limitando o potencial inclusivo e crítico dessa ciência.
A discussão sobre gênero é extremamente complexa,
sobretudo em sala de aula. Essa complexidade deve ser considerada
não como um fator inibidor, mas como um lembrete de que é preciso
explorar o tema com responsabilidade. A questão de gênero é um dos

atravessamentos das relações sociais e, portanto, deve ser uma
preocupação da Geografia.
Os estudos de gênero na Geografia surgiram como uma
resposta à marginalização das questões de gênero na disciplina,
incorporando análises sobre as desigualdades espaciais e o papel do
feminino e do masculino na produção e organização do espaço.
Desde os anos 1980, pesquisadores vêm argumentando que as
relações de gênero influenciam diretamente as dinâmicas territoriais
e as formas como os indivíduos experienciam o espaço geográfico
(Rose, 1993).
A Geografia feminista, um dos principais campos que
incorporam os estudos de gênero, busca evidenciar as desigualdades
no uso e na apropriação dos espaços, considerando como as relações
de poder são espacialmente distribuídas (Massey, 1994). Segundo a
autora, os espaços não são neutros, mas sim marcados por relações
sociais, nas quais as desigualdades de gênero desempenham um
papel fundamental.
O espaço geográfico é um reflexo das construções sociais de
gênero, que impõem papéis sociais distintos a homens e mulheres.
Isso se manifesta, por exemplo, na segregação de gênero no mercado
de trabalho, na mobilidade urbana e no acesso diferenciado a
recursos urbanos e rurais.
Além disso, estudos sobre a interseccionalidade na Geografia
(Valdivia, 2015) apontam que gênero, raça e classe social se
entrelaçam para definir diferentes experiências espaciais. A
184

interseccionalidade é, portanto, a interação ou sobreposição de
fatores sociais que definem a identidade de uma pessoa e como isso
irá impactar sua relação com a sociedade e seu acesso a direitos.
Mulheres negras e de baixa renda, por exemplo, enfrentam desafios
específicos em relação à moradia, ao transporte e à segurança nos
espaços urbanos, o que reforça a necessidade de análises mais
profundas sobre como o espaço geográfico é estruturado por
múltiplas formas de opressão.
Na Geografia Agrária, por exemplo, os estudos de gênero
também ganham relevância, especialmente no que diz respeito à
participação das mulheres no campo e à invisibilidade de seu
trabalho na agricultura camponesa e familiar (Silva, 2017). Muitas
vezes, as políticas públicas agrárias não consideram a centralidade
do papel feminino na economia rural, perpetuando desigualdades no
acesso à terra e aos recursos produtivos. No entanto, esses entraves
vêm sendo rompidos pela ação de movimentos sociais organizados
e pelo protagonismo que as mulheres têm assumido na luta pela terra
no Brasil.
Dessa forma, os estudos de gênero na Geografia contribuem
para uma compreensão mais crítica da produção e organização do
espaço, desafiando a visão tradicional da disciplina e promovendo
análises que consideram as relações de poder, a segregação
socioespacial e a interseccionalidade das opressões.
No artigo “Geografia e Gênero - Geografia Feminista - O que
é isto?”, publicado no Boletim Gaúcho de Geografia em 1998,
185

Susana Maria Veleda da Silva propõe uma reflexão sobre a
integração das perspectivas de gênero na Geografia, enfatizando a
relevância de uma abordagem feminista na disciplina. A autora inicia
destacando que a Geografia deve ser entendida como uma ciência
social que estuda o espaço geográfico em sua totalidade, sendo
necessário realizar recortes temáticos para uma compreensão mais
aprofundada. Nesse contexto, a Geografia de Gênero ou Feminista é
apresentada como um enfoque que ilumina aspectos específicos da
realidade, sem perder de vista as interconexões com outras
dimensões espaciais.
Silva (1998) argumenta que o feminismo, embora ainda
cause desconforto em alguns setores da sociedade e da academia,
oferece contribuições valiosas para o debate geográfico, tanto
teórico quanto metodológico. Ela cita Susan Hanson para ilustrar que
o medo do feminismo está relacionado ao temor do desconhecido e
à ansiedade em torno das mudanças, pois o feminismo propõe
transformações significativas nas estruturas sociais.
A autora também aborda o conceito de gênero, ressaltando
que ele não se refere somente às diferenças biológicas entre homens
e mulheres, mas às construções sociais que determinam papéis,
comportamentos e expectativas associados a cada sexo. Nesse
sentido, a Geografia Feminista busca analisar como essas
construções influenciam a organização espacial e as relações de
poder no território.

186

Outra referência relevante nos estudos da Geografia de
Gênero e Feminista é a Joseli Maria Silva, que contribui
significativamente para a compreensão das interseções entre espaço,
gênero e poder. Em sua obra “Geografias Subversivas: discursos
sobre espaço, gênero e sexualidades” (2009), Silva argumenta que as
relações de gênero são fundamentais na produção e organização do
espaço geográfico, desafiando as perspectivas tradicionais da
disciplina.
Silva (2003) destaca a importância de incorporar o conceito
de gênero na análise geográfica, enfatizando que a visão
androcêntrica predominante na Geografia precisa ser questionada e
redefinida. Ela propõe o conceito de “espaço paradoxal” para
evidenciar

como

as

mulheres,

embora

frequentemente

marginalizadas, desempenham papéis centrais na construção e
transformação dos espaços.
Além disso, Silva e Ornat (2020) discutem os desafios
epistemológicos enfrentados pelos estudos de gênero na Geografia
latino-americana, ressaltando a necessidade de construir abordagens
enraizadas nas culturas locais e decoloniais. Eles apontam que,
apesar do crescimento dessas abordagens, ainda há resistências
significativas, tanto no campo disciplinar quanto na sociedade em
geral.
Já no artigo “Gênero e Geografia Brasileira: uma análise
sobre o tensionamento de um campo de saber” (2017), Silva, Cesar
e Pinto analisam como a abordagem de gênero provoca
187

tensionamentos teóricos no campo conceitual da Geografia,
especialmente na dicotomia entre espaço público e privado. Os
autores argumentam que essa dicotomia, fruto de uma visão
masculina e eurocêntrica, obscurece a compreensão da importância
do gênero na produção científica geográfica.
O feminismo, enquanto movimento social e teoria crítica,
busca combater a desigualdade de gênero, questionando as estruturas
e normas que se perpetuam. Seu escopo de atuação abrange diversas
esferas da sociedade, incluindo a política, a economia e a cultura. A
inclusão da temática na sala de aula de Geografia é um passo
essencial para a formação de cidadãos críticos e conscientes. Através
dessa abordagem, os alunos podem compreender as desigualdades
de gênero como fenômenos multidimensionais, relacionados às
estruturas sociais.
Incorporar debates sobre gênero e feminismo no ensino de
Geografia é essencial para promover uma compreensão mais ampla
e realista do espaço, valorizando as diversas vivências e
espacialidades

de

grupos

historicamente

marginalizados

e

minorizados, como mulheres, a comunidade LGBTQIAPN+
(Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Queers, Intersexuais,
Assexuais, Pansexuais e Não-binários+) e pessoas não-brancas. Ao
levar questões de gênero e diversidade para o ambiente escolar, a
Geografia pode contribuir significativamente para a formação de
cidadãos mais conscientes das dinâmicas de desigualdade e exclusão
presentes na sociedade. Esse compromisso torna-se ainda mais
188

relevante na formação inicial dos professores de Geografia, pois é a
partir dessa educação que se pode construir um ensino capaz de
combater preconceitos e valorizar a diversidade, promovendo uma
educação mais inclusiva e respeitosa.
As reflexões presentes neste trabalho tratam de um relato de
experiência realizada pelo núcleo do Subprojeto Geografia do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
ciclo 2022-2024, na turma 313A do curso de Eletrônica, do Instituto
Federal de Alagoas (IFAL), enfatizando aspectos de um projeto
escolar desenvolvido durante o terceiro bimestre de 2023. O projeto
abordou temáticas ligadas a questões de gênero e ao movimento
feminista, a fim de desconstruir preconceitos e promover um debate
inclusivo. O projeto foi intitulado “Gênero, feminismo e geografia:
desconstruindo preconceitos”.
1 Gênero e Feminismo na Aula de Geografia
A escola não está isolada da sociedade, por isso os problemas
que nela surgem são os mesmos que existem no mundo, assim como
as possíveis soluções. Nesse sentido, Brandão (1987, p. 10) afirma
que “a educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos
grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções
de sua cultura, em sua sociedade”. Dessa forma, limitar a educação
apenas à escola é supor que ela seja uma esfera isolada da sociedade,
o que não corresponde à realidade.
189

Portanto, entendendo a escola como parte integrante da
sociedade e não uma instituição isolada, torna-se evidente a
importância de abordar questões de gênero nas disciplinas escolares.
No contexto deste trabalho, essa necessidade é mais ainda pertinente,
pois as relações de poder se manifestam e se estruturam no espaço
geográfico. A Geografia permite explorar como os espaços são
moldados por práticas sociais e como essas práticas, muitas vezes,
refletem e propagam desigualdades de gênero.
Conforme Souza (2023, p. 15), “[...] cabe à Geografia
Escolar abordar as questões de gênero, pois elas estão inseridas no
dia a dia dos jovens escolares, seja no próprio ambiente escolar como
fora dele, as violências físicas e psicológicas, são situações que não
podemos ignorar, devemos assim debater, discutir e acolher nossos
alunos”. Dessa forma, incluir questões de gênero no ensino de
Geografia permite que os alunos compreendam criticamente as
dinâmicas espaciais carregadas de contradições que caracterizam a
realidade vivida por milhares de brasileiras.
A Geografia é uma ciência ampla que, em sua base
epistemológica, permite tratar de qualquer assunto, desde que a
categoria geográfica seja adequada. No entanto, gênero ainda não é
uma temática que recebe o destaque que merece. A Geografia não
deve se limitar a suas discussões, pelo contrário, é importante que o
debate seja cada vez mais amplo quando se trata do estudo do espaço
geográfico.

190

A ciência geográfica hegemônica é marcada por
privilégio de sexo e de raça, características que
dificultam a expressão das espacialidades dos grupos
das mulheres, dos não brancos e dos que não se
encaixam na ordem heterossexual dominante.
Durante muito tempo, as existências espaciais destes
grupos ou de suas ações concretas não foram
consideradas “adequadas” como objetos de estudo
dos campos da geografia. A razão de suas ausências
dos discursos geográficos deve ser entendida pela
legitimação da geografia branca, masculina e
heterossexual, que nega essas existências e também
impede o questionamento da diversidade de saberes
que compõem as sociedades em suas mais variadas
espacialidades. (Silva, 2009, apud Costa, 2011, p.
78).

Para fins deste trabalho, é importante diferenciar entre
estudos de gênero e estudos das mulheres. Durante a execução do
projeto

“Gênero,

feminismo

e

geografia:

desconstruindo

preconceitos”, não nos limitamos a falar apenas sobre mulheres, mas
também abordamos questões sobre feminilidade e masculinidade,
bem como sobre as diversas vivências trans. Além disso, utilizamos
uma abordagem interseccional, contemplando aspectos como
gênero, raça, classe e sexualidade.
É importante destacar que, nos anos 1960 e 1970, o
movimento feminista se fortaleceu no Ocidente, impulsionado por
mudanças como o aumento da participação feminina no mercado de
trabalho e a elevação dos níveis de educação. Com o tempo, o
feminismo ampliou seu escopo para questionar toda a cultura
ocidental, abordando desde a relação entre os gêneros até críticas a

191

uma ciência que reflete uma visão masculina. Assim, o movimento
expõe e combate as desigualdades de gênero presentes na sociedade.
O feminismo, enquanto projeto político voltado para a
transformação social, revela as desigualdades de gênero e mostra
como as relações sociais são permeadas por dinâmicas desiguais
entre homens e mulheres, o que contribui para a subordinação das
mulheres na sociedade (Silva, 1998). O autor ainda destaca que a
Geografia de Gênero e a Geografia Feminista são abordagens interrelacionadas, mas distintas dentro da ciência geográfica, visando
integrar o entendimento das relações de gênero no estudo do espaço.
A Geografia Feminista vai além de uma simples análise,
buscando transformar tanto a disciplina quanto as formas de viver e
trabalhar, questionando as estruturas sociais e científicas que
perpetuam desigualdades. Por outro lado, a Geografia de Gênero
trata o gênero como uma dimensão social que se integra nas
estruturas

geográficas

existentes,

considerando

como

as

desigualdades de gênero se refletem e se reproduzem no espaço.
Ambas as abordagens desafiam a visão tradicional da Geografia, que
historicamente considerava a sociedade como um conjunto neutro e
homogêneo, invisibilizando as diferenças de gênero e as
experiências territoriais particulares de homens e mulheres (Silva,
1998).
A Geografia, ao buscar entender a diferenciação espacial e
seus mecanismos de exclusão, contribui para aprofundar o
entendimento

das

relações

socioespaciais,
192

inclusive

ao

problematizar questões de gênero e sexualidade no espaço escolar.
No entanto, a ausência de uma abordagem mais consistente sobre
esses temas nas disciplinas de formação inicial em Geografia pode
levar à perpetuação de preconceitos e discriminações. A lacuna de
orientação e discussão acerca da diversidade de gênero e sexualidade
durante a graduação pode resultar em profissionais menos
preparados para lidar com tais questões no ambiente educacional,
influenciando negativamente a prática docente e o acolhimento das
diversidades no espaço escolar (Faria, 2017).
A inclusão de temas como gênero e sexualidade nos
currículos de formação inicial de professores de Geografia é crucial
para transformar tanto a prática docente quanto o ambiente escolar.
A Geografia, ao estudar as dinâmicas do espaço, deve considerar
como diferentes identidades e vivências interagem e se relacionam
com esses espaços, sem se restringir a uma visão homogênea. A
ausência dessa abordagem durante a formação pode resultar em
profissionais menos preparados para reconhecer e respeitar a
pluralidade de vivências sociais, o que, por sua vez, pode contribuir
para a perpetuação de preconceitos e práticas excludentes na
educação.
De acordo com Souza (2023), a Geografia, como disciplina
escolar e ciência, tem a responsabilidade de promover, antes de tudo,
uma educação crítica e cidadã. Por meio de suas particularidades,
possibilita o estudo do ser humano e das relações sociais no espaço
geográfico, abrangendo as diversidades e adversidades existentes.
193

Portanto, o presente trabalho possui como propósito fomentar uma
educação crítica que incentive nos jovens estudantes uma percepção
sobre a necessidade de transformação da sociedade, estruturada por
uma lógica patriarcal, misógina, sexista e racista.

2 BNCC e o Novo Ensino Médio: Sexualidade, Feminismo e
Gênero na Geografia
A inclusão de temas transversais na educação é essencial para
o desenvolvimento integral dos estudantes ao oferecer uma formação
além dos conteúdos obrigatórios, apresentando a possibilidade de
um diálogo entre as disciplinas escolares e a realidade. Ao incorporar
discussões sobre meio ambiente, saúde, cidadania e gênero, a escola
amplia a visão de mundo dos alunos, incentivando a reflexão e a
formação de uma consciência crítica.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), em sua
versão para o Novo Ensino Médio, trouxe mudanças significativas
na abordagem de questões de gênero, sexualidade e feminismo,
incluindo a Geografia como disciplina essencial para promover
reflexões críticas sobre essas temáticas. A Geografia, nas novas
diretrizes curriculares, não só reflete sobre as dimensões espaciais
das desigualdades de gênero, mas também aborda as relações de
poder e a construção social do espaço, considerando o impacto das
questões de gênero e sexualidade na organização do território e na
vivência social.
194

A sexualidade, enquanto uma dimensão importante da
experiência humana, é abordada na Geografia principalmente no
contexto das relações de poder e do espaço social. A BNCC (2018)
sugere que, em Geografia, o estudo da sexualidade deve ser
integrado às discussões sobre diversidade e direitos humanos, a fim
de promover uma análise crítica das dinâmicas espaciais e sociais
que envolvem a discriminação sexual, a violência de gênero e a
segregação territorial.
A Geografia, ao abordar a sexualidade, contribui para a
reflexão sobre como o espaço urbano e rural é afetado pela
segregação sexual, como a LGBTfobia em determinados territórios
urbanos ou na exclusão de indivíduos com orientações sexuais
diversas no campo. Além disso, a BNCC recomenda que, dentro da
Geografia, se promova uma discussão sobre o direito à cidade e
acesso

aos

serviços

públicos

para

todas

as

pessoas,

independentemente da sua identidade de gênero ou orientação
sexual, reconhecendo, assim, a importância de políticas públicas
inclusivas (Brasil, 2018).
Ainda conforme a BNCC, a Geografia, ao abordar o
feminismo, deve promover o entendimento de como as questões de
gênero impactam as vidas das pessoas e como as sociedades são
moldadas por relações de poder baseadas em normas de gênero. Isso
implica também na análise de movimentos sociais feministas e suas
contribuições para a reorganização do espaço, seja por meio de

195

manifestações urbanas ou pela atuação no campo, em questões de
agricultura familiar, por exemplo (BRASIL, 2018).
Outro ponto abordado pela BNCC é a interseccionalidade,
conceito que reconhece que as experiências de opressão são
múltiplas e se sobrepõem. A Geografia, ao tratar de gênero e
sexualidade, deve também considerar a classe social, a raça e a etnia,
pois essas dimensões moldam de maneira distinta as experiências de
homens e mulheres, cis e trans, em diferentes espaços. Nesse sentido,
a BNCC propõe que a Geografia seja usada como ferramenta para a
análise

das

desigualdades

socioespaciais,

reconhecendo

as

particularidades de mulheres negras e mulheres indígenas, e também
de pessoas trans e LGBTQIA+ em diversos territórios (BRASIL,
2018).
Apesar

de

ser

difícil

e

complexo

trabalhar

interseccionalmente, a Geografia consegue abordar qualquer
temática transversal sem tanto esforço, uma vez que se trata da
ciência dedicada ao estudo do espaço. Afinal, refletir sobre a
sociedade de maneira ampla é um exercício geográfico, já que cada
lugar possui suas particularidades e racionalidades. Como afirma
Madrid, “compete à escola, por se tratar de um espaço de formação
cidadã, atrelar os conteúdos geográficos com temas transversais com
o objetivo de que as/os estudantes tenham uma perspectiva crítica,
problematizadora e transformadora sobre as questões que elas/eles
vivenciam” (2019, p. 183).

196

Nesse sentido, discutir temas como gênero, cultura, relações
étnico-raciais, diversidade e desigualdade é essencial para que
professores de Geografia compreendam melhor a complexidade
presente no cotidiano escolar (Santos; Costa, 2012). É papel da
Geografia, sobretudo a escolar, levar essa leitura de mundo
abrangente e crítica para os estudantes e à sociedade.
3 Caminhos Metodológicos
Os caminhos metodológicos deste trabalho adotaram uma
abordagem qualiquantitativa que, conforme Gerhardt e Silveira
(2009, p. 32), busca “[...] compreender e explicar a dinâmica das
relações sociais a partir de aspectos da realidade que não podem ser
quantificados”. Os procedimentos metodológicos do projeto
“Gênero, feminismo e geografia: desconstruindo preconceitos”
foram estruturados em etapas progressivas de coleta, análise, ensino
e produção. O objetivo foi promover uma discussão aprofundada e
dialógica sobre o feminismo e a (des)igualdade de gênero,
desconstruindo estereótipos e ampliando as percepções dos
estudantes sobre o tema. A avaliação foi contínua e baseada na
participação ativa nas discussões, nas contribuições individuais nos
grupos e na produção de podcasts.
O projeto começou com a solicitação de textos individuais
produzidos pelos alunos para levantar suas concepções iniciais sobre
feminismo, sem pesquisa prévia e sem a preocupação de trazer uma
197

definição “correta”, deixando-os livres para reflexão. Esse momento
serviu como diagnóstico para orientar as etapas seguintes do projeto.
A análise dos textos permitiu identificar os conceitos de feminismo,
os aspectos preconceituosos, as ideias do senso comum e as críticas.
Com base nos resultados, ajustamos o conteúdo e a estrutura das
aulas para contemplar o que foi apresentado pelos textos produzidos
pelos alunos. A intenção foi abordar as críticas e questionamentos
trazidos pelos estudantes, trazendo à tona discussão mais abrangente
e complexa do movimento feminista. Para isso, o planejamento
incluiu aulas expositivas e dialogadas, proporcionando uma visão
histórica e interseccional do feminismo, destacando as desigualdades
de gênero, raça, classe e outros marcadores sociais.
Ao longo das discussões, apresentou-se o impacto das
desigualdades e das violências de gênero ao longo do tempo,
reforçando a relevância da interseccionalidade e mostrando como
gênero, raça e classe afetam simultaneamente a vida das pessoas,
especialmente a das mulheres.
Após a fase de exposição e debate, os alunos foram divididos
em grupos, e cada um responsável pela leitura de um texto específico
relacionado ao feminismo. O trabalho em grupo envolveu a criação
de podcasts, nos quais os estudantes apresentaram e discutiram o
conteúdo dos textos, incorporando tanto as ideias do material quanto
suas próprias percepções. Essa etapa de produção foi monitorada
pelos pibidianos e pelo supervisor.
Os livros escolhidos para elaboração dos podcasts foram:
198

•

Feminismo para os 99%: um manifesto, das autoras Cinzia
Arruzza, Tithi Bhattacharya e Nancy Fraser (2019), com os
capítulos “Tese 2: O feminismo liberal está falido. É hora de
superá-lo.” e “Tese 8: O capitalismo nasceu da violência racista
e colonial. O feminismo para os 99% é antirracista e antiimperialista.”

•

#Meu Amigo Secreto: feminismo além das redes, de Bruna de
Lara, Bruna Rangel, Gabriela Moura, Paola Barioni e Thaysa
Malaquias (2016), tendo sido selecionados os capítulos:
“Construção da feminilidade: a natureza dos papéis de gênero.”;
“Cultura Geek: arrancando o aviso ‘meninas não entram’ da
porta.” e “Por que o ódio ao feminismo?” (Figura 1).
Figura 1 - Capa dos livros trabalhados no Projeto Pedagógico

Fonte: arquivo pessoal das autoras.

199

Após a conclusão, os podcasts foram disponibilizados para
toda a turma por meio do Google Classroom, permitindo que os
estudantes compartilhassem os trabalhos uns dos outros. O projeto
foi finalizado com uma roda de conversa para que todos pudessem
compartilhar suas reflexões sobre as aulas e os podcasts,
comparando suas opiniões iniciais com suas percepções ao final do
projeto.
4 Percursos Discursivos
Ao analisar os textos produzidos pelos estudantes da turma,
entregues na primeira etapa do projeto, foi possível notar que a
maioria tinha visões genéricas a respeito do tema, pois a maior parte
das respostas consistiu em pequenos parágrafos com definições
simples. Frases como “movimento social voltado para lutar pelo
direito das mulheres” foram bastante recorrentes. No entanto, os que
mais chamaram atenção foram os que traziam uma visão mais
combativa em relação ao movimento. O nosso intuito era que os
alunos fossem honestos caso tivessem uma opinião de oposição ou
preconceituosa, como se pode ver a seguir:
Aluno 1 – Em teoria, o feminismo é um movimento
que luta pela igualdade entre homens e mulheres em
todas as áreas da vida. [...] Por que em teoria? Porque
no cenário atual, na prática, há uma inversão dos
valores do movimento (não só nesse como em
outros), algo que deveria contribuir para a igualdade

200

dos direitos da mulher em relação aos homens, que
deveria buscar acabar com a discriminação de gênero
e promover a diversidade e a inclusão, para que todos
possam ter voz e espaço na sociedade,
independentemente de seu gênero, está marcando a
história com manifestações carregadas com atos de
vandalismo e objetificação.
Aluno 2 – Na minha concepção, ao que dizem, o
feminismo é uma utopia que busca trazer igualdade a
todos os indivíduos, mas analisar se isso realmente é
colocado em prática é um processo mais complexo.
Aluno 3 – [...] Em minha concepção, o nome
“feminista” subiu muito à cabeça das pessoas, não sei
se por ser tão falado ou por apresentar ideias que
teoricamente são boas, mas, sem querer generalizar,
pessoas que lutam pela “causa” hoje, defendem coisas
que não existem desigualdade ou inferioridade para
as mulheres, mas sim, realizam ataques
desnecessários às pessoas que não concordam com o
movimento. Concluindo, acredito que o feminismo
seja sim algo que possa funcionar se lutar pelas causas
certas, mais precisamente hoje é algo praticado de
forma patética por pessoas que não sabem sequer
debater o assunto e apresentar as raízes do mesmo.

Esses são alguns exemplos da percepção crítica em relação
ao movimento feminista por parte de alguns alunos da turma. Ficou
nítido que, em sua maioria, os rapazes se mostravam muito
resistentes a debater sobre o tema, por terem uma concepção
negativa do que o movimento representa e por se sentirem acuados
ao entrar nessa discussão. Desse modo, percebemos que seria
necessário abordar o tema em sala de aula com maior
responsabilidade possível, mostrando que todos eram bem-vindos.
Seria preciso demonstrar que o machismo estrutural e as
desigualdades de gênero existem e possuem uma continuidade
201

histórica, e que isso afeta a todos de diferentes formas, destacando
as mulheres como o grupo protagonista da luta, por ser o alvo da
opressão.
Desse modo, após coletar as concepções prévias, repensamos
os capítulos a serem trabalhados e planejamos a aula para que
abordasse especificamente as críticas e questionamentos trazidos
pelos alunos.
As aulas tiveram um caráter expositivo e dialogado. Em um
primeiro momento, fizemos uma contextualização histórica do
movimento, apresentando as motivações, algumas das desigualdades
e violências enfrentadas pelas mulheres histórica e atualmente, bem
como a necessidade de haver recortes de raça, religião, sexualidade,
classe, etc. nas discussões sobre feminismo. Em seguida, abordamos
sobre como o movimento é importante para a conquista de espaços
de representação política. Esse trabalho também buscou relacionar
aspectos dessa diversidade com o conceito de território, apropriação
do território e processo de exclusão territorial. Ao trabalhar com a
interseccionalidade, mostramos como o gênero, a raça e a classe
atravessam grande parte da população brasileira simultaneamente e
como isso afeta a criação e ocupação dos espaços.
Assim, a turma foi dividida em cinco grupos para a leitura
dos cinco textos escolhidos e produção dos podcasts. No decorrer de
duas semanas, o acompanhamento do que os estudantes estavam
produzindo ocorreu por meio de momentos em sala de aula
destinados a tirar dúvidas, oferecer orientações e promover
202

discussões. Observou-se, com isso, que a maior parte da turma já
conseguia debater com mais clareza sobre os temas propostos.
O primeiro podcast tratava do capítulo “Por que o ódio ao
feminismo?” do livro #Meu Amigo Secreto: feminismo além das
redes. O grupo promoveu uma discussão sobre como o movimento
feminista possui uma imagem negativa para boa parte das pessoas,
relacionada a vandalismo, bagunça e outros estereótipos negativos.
O grupo argumentou que o feminismo, por ser um movimento que
busca combater uma opressão, representa um risco às classes
beneficiadas com essa opressão.
O segundo grupo ficou responsável pelo capítulo “Tese 8: O
capitalismo nasceu da violência racista e colonial. O feminismo para
os 99% é antirracista e anti-imperialista” do livro Feminismo para os
99%: um manifesto. Esse grupo escolheu fazer o podcast
entrevistando “convidadas”. Um dos alunos foi o entrevistador e os
outros interpretaram Nancy Fraser, Angela Davis, Judith Butler e
Silvia Federici. Todas as pensadoras foram escolhidas pelo grupo
com o intuito de dialogar com a temática abordada no capítulo, que
criticava concomitantemente as desigualdades de gênero, as raciais
e as de classe.
O terceiro grupo trabalhou o capítulo “Construção da
feminilidade: a natureza dos papéis de gênero” do livro #Meu Amigo
Secreto. Os estudantes optaram por um debate livre, no qual todos,
reunidos em uma sala, trouxeram tanto pontos presentes no capítulo
quanto experiências de suas próprias vidas. O grupo convidou uma
203

aluna de outra turma para participar do debate e todos trouxeram suas
opiniões e convicções a partir das vivências e da leitura. O diálogo
tornou-se ainda mais interessante porque havia duas pessoas nãobinárias neste grupo, o que trouxe diversas perspectivas sobre
imposição da feminilidade e dos papéis de gênero.
O quarto grupo discutiu o capítulo “Cultura Geek:
arrancando o aviso ‘meninas não entram’ da porta”, também do livro
#Meu Amigo Secreto. Os alunos decidiram narrar o que é discutido
no capítulo e, durante a exposição, trouxeram suas próprias opiniões.
Esse podcast estabeleceu um link do tema com diversas temáticas de
desigualdade de gênero no meio geek, como os diversos exemplos
citados de empresas de entretenimento e situações cotidianas. A
cultura geek, a qual é um fenômeno cultural multifacetado,
envolvendo interesses que vão desde os filmes e quadrinhos de
ficção científica até a tecnologia e a ciência, tornou-se o centro de
discussão ao longo do tempo, evoluindo de um nicho marginalizado
para um movimento globalmente reconhecido e influente,
desempenhando um papel central na formação das preferências
culturais contemporânea, sendo capturado pelo “mercado”.
Por fim, o quinto grupo abordou o capítulo “Tese 2: O
feminismo liberal está falido. É hora de superá-lo” presente no livro
Feminismo para os 99%. O grupo conduziu o podcast com uma
entrevistadora e três convidados, cada um falando sobre os pontos
relevantes do texto e suas percepções a respeito das temáticas. Eles
criticaram o feminismo liberal e discutiram sobre a necessidade de
204

trazer a interseccionalidade para o debate de gênero. Esse grupo,
composto em uma maioria por meninos, os quais, inicialmente,
escreveram textos com críticas bastante negativas em relação ao
feminismo, no decorrer do podcast ficou evidente uma notável
mudança de opinião e uma maior sensibilização em relação à causa
feminista.
Após finalizados, os trabalhos foram enviados para os
pibidianos e o supervisor. Após a escuta dos materiais, foram
compartilhados com toda a turma através do Google Classroom, para
os estudantes poderem ouvir os podcasts uns dos outros. No
encerramento do projeto, realizamos uma roda de conversa para
debater sobre o projeto como um todo, sobre as aulas, as leituras e
os trabalhos produzidos pelos grupos (Figura 2).
Figura 2 - Roda de Conversa - Atividade Final

Fonte: as autoras, 2023.

205

O contraste entre as falas iniciais e as do momento final foi
significativo. Os rapazes, que em sua maioria tinham opiniões
desfavoráveis, foram os mais participativos durante as aulas e a roda
de conversa, demonstrando uma interessante mudança de postura a
partir do acolhimento de suas opiniões iniciais, das leituras propostas
e das discussões decorrentes.
5 Considerações Finais
A experiência conduzida com a turma 313A proporcionou
um aprendizado valioso sobre a importância de integrar temas de
gênero e feminismo no ensino de Geografia. Embora houvesse,
inicialmente, resistências e concepções equivocadas sobre o
feminismo, observou-se que a metodologia de ensino dialógica e
participativa, aliada ao uso de recursos dinâmicos como os podcasts,
conseguiu desconstruir preconceitos e ampliar a compreensão dos
estudantes sobre essas questões.
A metodologia do projeto, que incluiu o levantamento das
percepções iniciais, as aulas expositivas e dialogadas, e a produção de
podcasts, revelou-se eficaz para engajar os alunos e estimular uma
mudança de perspectiva. O processo de reflexão e debate sobre temas
como a construção social de gênero, as desigualdades históricas e as
diferentes correntes do feminismo proporcionaram uma sensibilização
dos estudantes. Esse envolvimento contribuiu para a formação de uma
visão crítica e interseccional sobre o feminismo, demonstrando que

206

temas de gênero podem ser abordados de forma significativa no
contexto educacional.
A partir dos resultados obtidos, ficou claro que a inclusão de
temas transversais, como gênero e diversidade, é essencial para a
formação integral e cidadã dos estudantes. A Geografia, enquanto
ciência que estuda o espaço e as relações sociais nele inseridas, tem um
papel crucial na promoção de uma compreensão ampliada das
dinâmicas sociais e das desigualdades. Integrar discussões sobre gênero
no ensino de Geografia permite que o espaço escolar seja um ambiente
propício ao desenvolvimento de uma consciência crítica e à promoção
de valores inclusivos e de respeito à diversidade.
O sucesso desta experiência foi observado pela ampla
participação dos alunos e pela integração entre os alunos em cada
grupo. Além disso, a mudança de opinião demonstrada pelos alunos foi
o aspecto mais relevante, já que a postura preconceituosa e
estereotipada, baseada em ideias negativas divulgadas pelo senso
comum, deu lugar a posicionamentos alicerçados em uma base
conceitual sólida. Isso fez com que alguns alunos se tornassem
apoiadores do que antes contestavam, e outros mais flexíveis e menos
preconceituosos.
Esses resultados apontam para a necessidade de que a formação
inicial e continuada de professores em Geografia contemple, de forma
mais consistente, temas relacionados às questões de gênero, diversidade
e interseccionalidade. Essa abordagem não só enriquece o currículo,
mas também prepara os docentes e futuros docentes para lidar com
temas complexos e contemporâneos que fazem parte do cotidiano
207

escolar, possibilitando um ensino geográfico mais inclusivo, atual e
transformador.

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Feminismo para as 99%: um manifesto. São Paulo: Boitempo,
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SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
208

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Recognition of Women's Environmental Work in the Andes.
Environment and Planning D: Society and Space, v. 33, n. 6, p.
1115-1133, 2015.

210

211

ESTUDO SOBRE RELEVO RELACIONADO AOS
MOVIMENTOS DE MASSA: UMA PROPOSTA
PEDAGÓGIA DE APROXIMAÇÃO COM A
REALIDADE NA CIDADE DE MACEIÓ/AL
Camile Diquine Vilar da Silva
José Silvio dos Santos
Cirlene Jeane Santos e Santos

Introdução

O

ensino

de

Geografia,

ao

abordar

os

aspectos

geomorfológicos nas escolas, ou seja, o estudo do relevo,
desempenha um papel fundamental na compreensão das ações da
sociedade e dos processos geológicos que moldam o relevo terrestre.
Além disso, a disciplina contribui para a identificação das relações
entre sociedade e natureza, dos problemas vinculados à
vulnerabilidade social e às questões ambientais, permitindo uma
análise crítica sobre os impactos das intervenções humanas na
paisagem.
A relevância dessa temática no ensino da Geografia reside na
compreensão do relevo e de suas interações com o meio ambiente.
As modificações no relevo impactam diretamente a natureza,
podendo desencadear processos como deslizamentos de encostas,

erosão e assoreamento de rios. No entanto, além dos efeitos
ambientais, essas alterações também geram impactos sociais e
econômicos significativos, especialmente em áreas de encosta
ocupadas por habitações.
A ocupação dessas regiões, muitas vezes sem planejamento
adequado, aumenta a vulnerabilidade da população a desastres
naturais, colocando vidas em risco, demandando ações emergenciais
e investimentos em infraestrutura. Portanto, compreender a relação
entre relevo, ocupação humana e riscos ambientais é essencial para
estimular uma visão crítica nos estudantes, contribuindo para o
desenvolvimento de estratégias de prevenção, planejamento urbano
sustentável e políticas públicas mais eficazes.
A cidade de Maceió possui várias encostas de vales ocupadas
por habitações irregulares. Durante o período mais chuvoso, de maio
a agosto, os deslocamentos de massa são recorrentes, causando o
deslocamento de pessoas de suas moradias, a perda de casas e até a
morte. Essa realidade, presente na vida e no imaginário dos alunos
da escola campo, foi o elemento principal que norteou o
desenvolvimento deste trabalho.
Este trabalho buscou integrar os conhecimentos teóricos e
práticos da Geomorfologia, relacionados aos movimentos de massa,
em uma ação pedagógica estruturada em três aspectos. O primeiro
visou estimular os bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) a colocar em prática os conhecimentos
adquiridos na academia, levando-os a identificar áreas de risco de
213

deslizamento na cidade de Maceió. O segundo foi desenvolver uma
estratégia pedagógica para levar essas informações à sala de aula,
mediando o processo de aprendizagem por meio de uma análise do
espaço vivido pelos alunos do Instituto Federal de Alagoas (IFAL),
escola campo do PIBID. O terceiro foi conduzir um trabalho que
levasse os alunos a identificarem áreas de risco de desmoronamento
e suas possíveis causas. O trabalho foi desenvolvido com os alunos
de uma turma do 3º ano do Ensino Médio Técnico Integrado da
escola campo. Dessa forma, o trabalho buscou aproximar a
Universidade da Educação Básica, associando teoria e prática em
uma ação pedagógica.
O trabalho também teve o objetivo de demonstrar como o
ensino de Geografia, ao abordar as questões do relevo e sua relação
com o cotidiano dos alunos, pode dinamizar e estimular a
conscientização e o pensamento crítico sobre a ocupação inadequada
de áreas de encosta, os riscos envolvidos e os impactos causados ao
bem-estar da população que vive em regiões vulneráveis a
deslizamentos de massa.
1 Geografia, Geomorfologia e o Estudo do Relevo
A Geomorfologia é um ramo da Geografia que estuda a
origem e os processos de formação de relevo, bem como os agentes
endógenos e exógenos que modificam a paisagem ao longo dos anos.
O relevo está em constante transformação, podendo ser modificado
214

por processos erosivos. De acordo com Bigarella, Becker e Carvalho
(2007), a erosão ocorre de forma geológica (natural) ou acelerada. A
erosão natural leva milhares de anos para transformar e criar novas
formas de relevo, devido às condições naturais do ambiente. Já a
erosão acelerada é induzida pela ação da sociedade ou pelas
mudanças climáticas aceleradas, tornando o processo erosivo mais
rápido e mais destrutivo, podendo causar danos sérios ao meio
ambiente.
As encostas são formas de relevos inclinados em relação ao
plano horizontal. No Brasil, é comum ver habitações irregulares
localizadas em áreas de encostas sem que haja um planejamento ou
preparação do solo para receber o peso das construções. Além disso,
é comum a falta de estrutura de escoamento de águas pluviais,
esgotamento sanitário e abastecimento regular de água, o que pode
levar a deslizamentos de terra. Esses eventos podem causar mortes,
danos ao meio ambiente, perda de bens materiais e afetar a economia
local (Jatobá; Lins, 2008).
Os deslizamentos de massa, por sua vez, são processos
geomorfológicos que ocorrem quando o equilíbrio de uma encosta é
rompido, resultando no deslocamento de solo, rocha e sedimentos
ladeira abaixo. Esses eventos podem ser desencadeados por uma
combinação de fatores naturais e pelas diferentes formas de uso e
ocupação do relevo, que afetam a estabilidade do terreno. Os
principais fatores que influenciam os deslizamentos de massa são:

215

•

Declividade do terreno: Encostas muito íngremes possuem maior
propensão a deslizamentos devido à ação da gravidade sobre os
materiais superficiais (Ab'sáber, 2003).

•

Composição e estrutura geológica do solo: Solos argilosos ou
altamente porosos podem reter grandes quantidades de água,
tornando-se instáveis e favorecendo a movimentação de massa
(Tarbuck; Lutgens, 2016).

•

Intensidade e volume das chuvas: A infiltração de água reduz a
coesão entre as partículas do solo e aumenta a pressão
intersticial, reduzindo a resistência do material e facilitando o
deslocamento (Gerscovich, 2016).

•

Atividades humanas e desmatamento: O desmatamento,
construções em áreas de risco e cortes irregulares em encostas
reduzem a cobertura vegetal, que auxilia na retenção do solo e
na absorção da água, agravando a instabilidade (Ross, 1992).

•

Vibrações e atividades sísmicas: Tremores naturais, explosões e
movimentações de grande impacto podem desencadear
deslizamentos, especialmente em áreas de solo já fragilizado
(Davis; Reynolds, 1996).
Os deslizamentos ocorrem quando as forças que atuam para

movimentar o material encosta abaixo (como a gravidade e a
saturação do terreno por água) superam as forças que mantêm o solo
ou as rochas estáveis. O processo pode ser dividido em três fases
principais:

216

•

Preparação: Acúmulo de fatores de instabilidade, como
saturação do solo, alterações na cobertura vegetal ou
modificações estruturais naturais e antrópicas.

•

Deflagração: Ocorre o rompimento do equilíbrio, levando à
movimentação de massa de maneira rápida ou gradual.

•

Deposição: O material deslocado se acumula em áreas mais
baixas, podendo causar obstrução de rios, soterramento de
construções e impactos socioambientais significativos (Guerra;
Cunha, 2014).
Embora os deslizamentos de massa sejam frequentes em

grandes cidades – devido à ocupação irregular de encostas, ao
desmatamento e às chuvas intensas em determinadas épocas do ano
– esse tema ainda é pouco debatido em sala de aula, apesar de
presente no cotidiano dos estudantes – seja por ocorrências em suas
próprias cidades, seja pela repercussão nas mídias tradicionais e
digitais.
No ensino de Geografia, a Geomorfologia nem sempre
recebe a devida atenção. Isso pode ocorrer por diversos fatores,
como a escassez de informações detalhadas nos livros didáticos, a
falta de infraestrutura e recursos laboratoriais nas escolas ou até
mesmo pela ausência de estratégias pedagógicas mais dinâmicas e
criativas. A falta de estímulo à associação entre teoria e prática
compromete o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos,
dificultando a compreensão dos impactos dos deslizamentos e da
necessidade de planejamento urbano sustentável. Lopes (2014, p.
217

57) destaca que “se faz necessário o estímulo de iniciativas mais
participativas, dinâmicas de cunho potencializador a ponto de fazer
com que o aluno se perceba enquanto pesquisador do espaço vivido
por ele ao analisar as conjecturas possíveis para compreender a
realidade a sua volta”. Portanto, é importante associar a
Geomorfologia aprendida na escola ao contexto social em que os
alunos estão inseridos. Assim, eles conseguirão perceber as
diferentes formas de relevo, seus elementos, características e
identificar áreas de risco, com apropriação indevida de encostas,
podendo tomar decisões que podem impactar suas vidas e o meio
ambiente.
Apesar da grande importância dessas temáticas no ensino da
Geografia escolar, Jardim (2023, p. 13) destaca que:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) foi novamente modificada, retirando-se a
especificidade e obrigatoriedade em relação à
temática proteção e defesa civil e educação ambiental
no ensino médio, permanecendo, contudo, a
determinação de sua inclusão no ensino fundamental.
De todo modo, entende-se que a Educação Ambiental
e temas transversais têm amparo legal na Política
Nacional do Meio Ambiente (PNMA), Lei no. 6.938
(BRASIL, 1981), na Constituição Federal (CF)
(BRASIL,1988) e na Lei nº 9.795 (BRASIL, 1999),
que define a Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA).

Ainda que a determinação de inclusão da temática de
proteção, defesa civil e educação ambiental permaneça no Ensino
Fundamental, é necessário que também haja um entendimento sobre
218

essa temática por parte dos alunos do Ensino Médio e da população
em geral, tendo em vista que a frequência dos deslizamentos em
encostas tem aumentado com o passar dos anos. De acordo com a
Secretaria de Defesa Civil (2020), devido ao crescimento
desordenado das cidades e à ocupação de novas áreas de risco, os
deslizamentos em encostas e morros urbanos têm ocorrido com uma
frequência alarmante nestes últimos anos, atingindo, principalmente,
a população mais carente.
O Novo Ensino Médio, implementado no Brasil a partir da
Lei n.º 13.415/2017, aborda o estudo do relevo e dos deslizamentos
de massa, principalmente no componente curricular de Geografia, na
área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio estabelece
competências e habilidades que envolvem a compreensão dos
processos geomorfológicos e suas implicações socioambientais
(BRASIL, 2018). Por exemplo, a Competência específica de
Geografia n.º 3 propõe: “Analisar as dinâmicas da natureza e as
transformações provocadas pelas ações humanas, avaliando seus
impactos nos diferentes lugares e paisagens”. Nessa Competência,
destaca-se a habilidade de: “Analisar os processos de formação e
transformação das paisagens naturais e antrópicas, considerando as
dinâmicas internas e externas da Terra e as ações humanas”. Essas
diretrizes indicam que o estudo do relevo e dos deslizamentos de
massa deve ser integrado à análise das interações entre sociedade e
natureza, promovendo uma compreensão crítica dos riscos
219

geológicos e das medidas de prevenção e mitigação de desastres
naturais.
2 Estudo sobre Relevo: uma Proposta de Aproximação com a
Realidade na Cidade de Maceió-AL
Ao iniciar as atividades do PIBID, os bolsistas demonstraram
grande inquietação sobre como trabalhar aspectos da Geografia
Física em sala de aula, já que o conhecimento deles era
essencialmente teórico. Diante dessa inquietação, o professor
supervisor e a coordenação de área propuseram que os pibidianos
fizessem um estudo sobre os problemas de movimentação de massa
em Maceió, começando com um levantamento de eventos anteriores.
Depois, os pibidianos fizeram a verificação de áreas de risco atuais,
buscando comparar os problemas que levaram a esses eventos e as
soluções aplicadas. Esse primeiro momento buscou fazer com que
os professores em formação percebessem que o conteúdo estudado
na Universidade estava presente no seu dia a dia, e que cabia a eles
aguçar o olhar para a realidade que o cerca, com uma perspectiva
mais técnica e crítica.
A realização dessa primeira etapa do trabalho evidenciou
que, nos períodos chuvosos, a preocupação com a movimentação de
massa é uma constante na cidade de Maceió, capital do estado de
Alagoas. Em seu histórico, a cidade acumula diversas ocorrências,
com perdas significativas de materiais e de vidas. As figuras 1 e 2
220

mostram recortes espaciais da encosta com o passar dos anos, nas
quais é possível perceber a perda da vegetação nativa com o
crescimento urbano da cidade.
Figura 1 - Bairro do Poço, visto do antigo Farol em 1922.

Fonte: História de Alagoas.

Figura 2 - Bairro do Poço no início dos anos 1960.

Fonte: História de Alagoas.

Em contraste com as figuras 1 e 2, registradas nos anos de
1922 e 1960, as figuras 3 e 4 evidenciam a ocupação urbana presente
221

na encosta no ano de 2024, mostrando os prédios construídos ao
longo da encosta, bem como os galpões e lojas comerciais.
Figura 3 - Bairro do Poço em 2024, ao lado da escola campo.

Fonte: Camile D.V. Silva, 2024. (Acervo pessoal).

Figura 4 - Bairro do Poço em 2024.

Fonte: Camile D.V. Silva, 2024. (Acervo pessoal).

Em um levantamento preliminar, observamos que, devido às
fortes chuvas, ocorreu um deslizamento de encosta na Ladeira Geraldo
Melo, no bairro do Farol, em Maceió, no ano de 2011 (Figura 5). O
deslizamento atingiu o muro de uma residência e uma serralharia.
222

Segundo o portal Alagoas 24 Horas, o incidente não resultou em
vítimas fatais, mas causou danos materiais significativos, incluindo a
destruição de redes de energia elétrica e telefonia. Essa área, como
outras em Maceió, é particularmente vulnerável durante o período
chuvoso, devido à frequência de deslizamentos de solo. Esses eventos,
infelizmente, geram prejuízos, afetando especialmente a população de
menor poder aquisitivo, que vive em áreas de risco.
Figura 5 - Deslizamento de encosta na ladeira Geraldo Melo em 2011,
Maceió-Alagoas.

Fonte: Alagoas 24 Horas, 2011.

A Figura 6 mostra trabalhadores atuando em uma área de
encosta no bairro Vale do Reginaldo, onde já ocorreram
deslizamentos de massa. Em contraste, a Figura 7, que foi capturada
em uma área mais afastada da região mostrada na Figura 6, no
mesmo bairro, mostra a encosta já estabilizada e coberta por
vegetação, evidenciando os esforços de contenção e recuperação da
área.
223

Figura 6 - Trabalho de contenção de encostas no bairro Vale do
Reginaldo, Maceió-Alagoas.

Fonte: José Silvio, 2024. (Acervo pessoal).

Figura 7 - Contenção de encostas no bairro Vale do Reginaldo, MaceióAlagoas.

Fonte: José Silvio, 2024. (Acervo pessoal).

As figuras 8 e 9 ilustram o trabalho de contenção de encostas
realizado em diferentes pontos da Avenida Leste Oeste. Essas imagens
destacam a importância dessas ações preventivas para evitar novos
deslizamentos de massa, garantindo a segurança das pessoas que

224

residem nas áreas afetadas e daquelas que circulam nas proximidades
desses locais.

Figura 8 - Trabalho de contenção de encostas na Av. Leste Oeste,
Maceió-AL.

Fonte: José Silvio, 2024. (Acervo pessoal).

Figura 9 - Contenção de encostas na Av. Leste Oeste, MaceióAlagoas.

Fonte: José Silvio, 2024. (Acervo pessoal).

225

Os projetos de contenção de encostas em Maceió têm
beneficiado diversas comunidades, mas ainda existem muitos pontos
críticos onde o medo e a insegurança predominam. Nesses locais, é
essencial o acompanhamento contínuo da Defesa Civil, que tem a
responsabilidade de alertar a população sobre qualquer risco iminente.
Consoante o portal Tribuna Hoje, em 2024, mais de 570 pontos de risco
foram identificados nas proximidades de encostas em Maceió,
distribuídos em sete grandes áreas nos bairros da capital.
Em abril de 2024, a Defesa Civil mapeou as regiões que exigem
maior atenção, destacando quatro bairros com alta concentração de
encostas e risco elevado: Benedito Bentes, com 107 encostas; Feitosa,
com 14 encostas; Jacintinho, com 12 encostas; e Chã da Jaqueira, com
8 encostas (Figura 10). Esses dados ressaltam a urgência de ações
preventivas para garantir a segurança das comunidades afetadas (G1
Alagoas, 2024).

Figura 10 - Mapa da Defesa Civil aponta locais que mais correm
risco de deslizamento de terra, Maceió/AL.

Fonte: Defesa Civil, abril de 2024.

226

Como pôde ser observado, a cidade de Maceió oferece um
rico cenário para estudo de observação prática do relevo, em suas
diferentes formas de apropriação, uso e movimentos de massa.
Com a conclusão da primeira etapa, buscou-se construir com
os pibidianos uma forma de inserir os alunos do 3º ano do Ensino
Médio Técnico Integrado no estudo dessa problemática. A primeira
questão levantada foi: “qual a melhor forma de introduzir o tema?”
Nas reuniões de planejamento do curso e de aula, ficou decidido que
o melhor seria trabalhar o tema no assunto relevo, antecipando
alguns aspectos de problemas ambientais urbanos. Essa decisão foi
importante, pois no planejamento do curso o assunto relevo está no
segundo bimestre e os problemas ambientais urbanos no quarto
bimestre. Essa adequação possibilitou associar diferentes temáticas
no estudo da realidade dos alunos.
Assim, o plano de aula foi pensado para, inicialmente,
trabalhar a base teórica por meio de aulas expositivas, com auxílio
de projetor e imagens diversas, abordando conceitos sobre relevo,
suas formas, processo de formação dos solos, agentes endógenos e
exógenos, tipos de intemperismo e ação antrópica no processo de
interferência na dinâmica da superfície. Esse primeiro momento
abrangeu quatro períodos de aula.
O maior desafio dos pibidianos foi encontrar uma forma de
associar os conhecimentos sobre movimentos de massa e à realidade
dos alunos de forma a tornar o aprendizado significativo. Nesse
sentido, foi sugerido a aplicação de uma dinâmica que levasse os
227

alunos a usar o conhecimento teórico para analisar situações reais. A
princípio, foi sugerido uma visita técnica a áreas de deslizamento de
terras na cidade de Maceió, mas houve um impeditivo, a
indisponibilidade de transporte. Diante desse obstáculo, foi sugerido
trazer o problema e as áreas com deslizamento para a sala de aula,
criando assim o segundo momento do trabalho.
No segundo momento, foi solicitado que os alunos
identificassem locais com potencial de deslizamento ou com
deslizamentos ocorridos em áreas próximas às suas casas, ou no
trajeto para a escola. Essas áreas foram fotografadas pelos alunos e
suas localizações foram obtidas usando o aplicativo WhatsApp e,
posteriormente, o aplicativo Google Maps. A localização teve como
objetivo permitir que os pibidianos confirmassem os locais das fotos
e fizessem uma análise mais aprofundada dos possíveis fatores que
influenciam os deslizamentos. Essas informações foram enviadas
para os pibidianos, que as classificaram a partir de dois critérios:
ocorrências em áreas com habitações e ocorrências em áreas sem
habitação. Os pibidianos escolheram as fotos que apresentavam
maior nitidez e que possibilitavam a identificação das possíveis
causas para os deslizamentos. Essas imagens foram impressas em
papel A4 para serem utilizadas em sala de aula.
Com a escolha e impressão das imagens, foi realizada uma
dinâmica em grupo chamada “Interpretação de papéis”. A turma foi
dividida em equipes; cada equipe recebeu duas imagens, uma
representando deslizamentos de encostas em áreas com habitação e
228

outra em áreas sem habitação. Houve o cuidado de garantir que as
imagens fossem inéditas para cada grupo. O objetivo dessa dinâmica
foi a análise e interpretação de imagens com foco em investigar as
possíveis causas dos deslizamentos, levando os alunos a associarem
o conhecimento teórico a uma ação prática.
Os alunos tiveram 15 minutos para reunir as equipes e
debater suas ideias sobre interpretação das imagens e análise das
possíveis causas dos deslizamentos. Eles deveriam observar as
imagens sob a perspectiva dos atores relacionados ao evento. No
caso das áreas sob influência da ação antrópica mais intensa, com
habitações, eles deveriam analisar, por exemplo: a ocupação
irregular das áreas; o efeito dos deslizamentos nos moradores; as
ações mitigadoras que as autoridades governamentais e os órgãos de
proteção (bombeiros, defesa civil e secretaria de planejamento
urbano e meio ambiente) poderiam ter tomado. No caso das
ocorrências em áreas sem habitação, os alunos deveriam analisar o
formato do relevo, o tipo de cobertura do solo, as relações com o
clima da região, os períodos de maior probabilidade de ocorrência
(devido ao aumento das chuvas) e as possíveis causas antrópicas que
intensificam o deslocamento de massa.
Após a análise das imagens, as equipes apresentaram aos
colegas de sala suas conclusões sobre o que poderia ter causado o
deslizamento de massa, se a sociedade contribuiu para o ocorrido ou
se foi uma ação geológica natural. Por fim, abordaram como cada
ator deveria agir para diminuir os impactos dessas ocorrências e
229

quais medidas deveriam ser tomadas diante dos perigos relacionados
aos riscos de deslizamentos de encostas representados em cada
imagens (Figura 11).

Figura 11- Dinâmica Interpretação de papéis, Grupo 1.

Fonte: Camile D.V. Silva, 2024.

Ao final do tempo estipulado, as três equipes apresentaram
seus pontos de vista e considerações. Entre os principais aspectos
abordados, os alunos destacaram que muitos moradores residem
nessas áreas de risco devido à falta de condições econômicas, vendo
a ocupação dessas zonas como uma opção mais acessível.
Em relação às autoridades governamentais, foi enfatizada a
necessidade de criar programas de acesso à moradia para as pessoas
que perderam suas casas. O déficit habitacional em Maceió é uma
questão complexa, com estimativas que variam conforme a fonte e o
período de referência. De acordo com o economista Cícero Péricles,
230

citado pelo portal Tribuna Hoje em outubro de 2023, Alagoas
apresentava um déficit de aproximadamente 128.346 unidades
habitacionais, sendo que 63.793 delas estavam na região
metropolitana de Maceió.
Esses números indicam que a capital alagoana concentra uma
parte significativa da carência habitacional do estado. Em
contrapartida, informações da Prefeitura de Maceió, divulgadas em
dezembro de 2023, apontavam para um déficit em torno de 40 mil
moradias na cidade. Destacamos que essas discrepâncias nas
estimativas refletem as diferentes metodologias e períodos de análise
utilizados, além de fatores emergenciais que podem influenciar
significativamente os números, como desastres ambientais e
deslocamentos populacionais.
Quanto à Defesa Civil, os alunos sugeriram que fosse
proibida a construção de novas habitações em áreas com risco de
deslizamento e destacaram a importância de uma fiscalização mais
rigorosa e eficaz nessas regiões, a fim de garantir a segurança de
todos. A Defesa Civil de Maceió adota uma abordagem para alertar
a população sobre riscos de deslizamentos, especialmente durante
períodos chuvosos, utilizando envio de alerta por SMS e utilização
de aplicativos de mensagens.
Por fim, os alunos chamaram a atenção para o fato de que,
mesmo nas áreas de risco de deslizamento não ocupadas por
habitações, as movimentações de massa são intensificadas pela ação
antrópica, que atua diretamente, como na modificação da cobertura
231

do solo; e indiretamente, com a alteração de fluxo de rios, construção
de barragens, retirada de terra para construção de rodovias, entre
outras ações, mostrando uma conexão entre áreas, mesmo que
distantes entre si.
3 Considerações Finais
Este trabalho, que envolve um relato de experiência e uma
prática educativa, demonstra a necessidade de se pensar a formação
de professores a partir de uma vivência que associe teoria e prática.
A inquietação dos pibidianos, que se sentiam inseguros em aplicar
os conhecimentos da faculdade no contexto da Educação Básica, foi
o ponto de partida deste estudo. Esse problema está no cerne da
formação de professores e é um desafio constante. Portanto, superálo é uma necessidade que o PIBID deve atender. No entanto, essas
ações devem ser desenvolvidas somente no âmbito de programas de
incentivo à docência, é essencial que a universidade, em seus cursos
de licenciatura, proporcione aos professores em formação os
instrumentos teóricos e práticos para a realização desse processo de
mediação.
A prática educativa aqui relatada envolve dois aspectos. O
primeiro é complementar à formação dos pibidianos, já que os
colocou diante de dois desafios: levar os conhecimentos teóricos
para o campo e colocá-los em prática; e o segundo aspecto é levar

232

esse conhecimento para a sala de aula, desenvolvendo estratégias de
mediação do conhecimento.
Nesse aspecto, a criatividade para superar obstáculos foi
fundamental, pois diante da impossibilidade de levar os alunos às
áreas de deslizamento, pensou-se em uma forma de trazer essas áreas
para a sala de aula. Essa prática educativa demonstra como o papel
do professor vai além de pensar nos assuntos a serem ensinados em
sala de aula, devendo buscar estratégias para a aprendizagem
ocorrer, principalmente, diante de situações que fogem ao seu
controle.
A experiência desenvolvida no Ensino Médio Técnico
Integrado no Instituto Federal de Alagoas reforça a importância da
relação entre teoria e prática. Ao unir uma atividade com professores
em formação a uma dinâmica de sala de aula, este trabalho auxiliou
na formação de professores e possibilitou aos alunos da escola
campo entenderem os conceitos teóricos e a desenvolver suas
habilidades de pensamento crítico e análise sobre a temática
movimentos de massa.

233

Referências
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ROSS, Jurandir. L. S. O registro cartográfico dos fatos
geomorfológicos e a questão da taxonomia do relevo. Revista do
Departamento de Geografia, v. 6, p. 17-29, 1992.
TARBUCK, Eduard. J.; LUTGENS, Frederick. K. Ciências da
Terra: uma introdução à Geologia Física. 10. ed. São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2016.

236

SOBRE OS AUTORES

Amanda Maria da Silva
Licenciada em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à Docência
(PIBID), ciclo 2022-2024.
Camila Silva Ventura
Licencianda em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.
Camile Diquine Vilar da Silva
Licenciada em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.
Cirlene Jeane Santos e Santos
Doutora pela Universidade de São Paulo (USP). Professora adjunta
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus A.C.
Simões. Coordenadora do Núcleo de Estudos Agrários e Dinâmicas
Territoriais (NUAGRARIO/IFAL). Foi Docente Orientadora do
Núcleo Geografia do Programa Residência Pedagógica (PRP), ciclo
2020-2022 e Coordenadora do Subprojeto Geografia do PIBID,
ciclo 2022-2024.

David Matheus da Silva Frade
Licenciando em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.
Deborah Karine da Silva
Licencianda em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.
Denis Rocha Calazans
Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica
Intercontinental (UTIC). Mestre em Recursos Hídricos e
Saneamento pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Especialização em Docência do Ensino Superior pela Faculdade de
Ciências Jurídicas e Sociais de Maceió (FAMA). Graduado em
Geografia Licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas.
Graduado em Geografia Bacharelado pela Universidade Federal de
Alagoas. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Alagoas - IFAL.
Ismael dos Santos Silva
Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.

238

José Silvio dos Santos
Mestre em Análise de Sistemas Ambientais pelo CESMAC,
Especialista em Geo-História pela Universidade Federal de Alagoas
e graduado em Geografia Licenciatura pela Universidade Federal
de Alagoas. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Alagoas - IFAL, Campus Maceió. Supervisor do
Subprojeto Geografia do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.
Ramona Lins Gonçalves
Licencianda em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.
Thalia Kailane Tavares Calheiros
Licenciada em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.
Yasmin Oliveira da Silva Tenório
Licencianda em Geografia pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Bolsista do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), ciclo 2022-2024.

239

SOBRE A
OBRA