E-BOOK_LETRAMENTOS E SUAS MÚLTIPLAS FACES (2).pdf
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men tos
e Suas Múltiplas Faces:
experiências do PIBID na UFAL

Deywid Wagner de Melo
Maria Danielle Araújo Mota
Simone Makiyama
Organizadores

110

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Reitor
José Jackson Coelho Sampaio
Vice-Reitor
Hidelbrando dos Santos Soares
EDITORA DA UECE
Coordenação Editorial

Erasmo Miessa Ruiz

Conselho Editorial
Antônio Luciano Pontes Lucili Grangeiro Cortez
Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes Luiz Cruz Lima
Emanuel Angelo da Rocha Fragoso Manfredo Ramos
Francisco Horacio da Silva Frota Marcelo Gurgel Carlos da Silva
Francisco Josênio Camelo Parente Marcony Silva Cunha
Gisafran Nazareno Mota Jucá Maria do Socorro Ferreira Osterne
José Ferreira Nunes Maria Salete Bessa Jorge
Liduina Farias Almeida da Costa Silvia Maria Nóbrega-Therrien
Conselho Consultivo
Antonio Torres Montenegro | UFPE Maria do Socorro Silva de Aragão | UFC
Eliane P. Zamith Brito | FGV Maria Lírida Callou de Araújo e Mendonça | UNIFOR
Homero Santiago | USP Pierre Salama | Universidade de Paris VIII
Ieda Maria Alves | USP Romeu Gomes | FIOCRUZ
Manuel Domingos Neto | UFF Túlio Batista Franco |UFF
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
Comitê Editorial
Lia Machado Fiuza Fialho | Editora-Chefe
José Albio Moreira Sales
José Gerardo Vasconcelos
Conselho Editorial
Antonio Germano Magalhães Junior | UECE Isabel Maria Sabino de Farias | UECE
António José Mendes Rodrigues | FMHU/Lisboa Jean Mac Cole Tavares Santos | UERN
Cellina Rodrigues Muniz | UFRN José Rogério Santana | UFC
Charliton José dos Santos Machado | UFPB Maria Lúcia da Silva Nunes | UFPB
Elizeu Clementino de Souza | UNEB Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior | UECE
Emanoel Luiz Roque Soares | UFRB Robson Carlos da Silva | UESPI
Ercília Maria Braga de Olinda | UFC Rui Martinho Rodrigues | UFC
Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento | UNIT Samara Mendes Araújo Silva | UESPI

Deywid Wagner de Melo
Maria Danielle Araújo Mota
Simone Makiyama
Organizadores

Letramentos
e suas Múltiplas Faces:

experiências do PIBID na UFAL
ABDON BERNARDINO B. FILHO
ANDERSON PONTUAL DE AMORIM
ANTONIO ALVES BEZERRA
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS
ANY CRISTINA FELIX
ARTHUR FELIPE RESENDE
ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO
BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS
BRUNA GAMA DOS SANTOS
CARLA TACIANE FIGUEIREDO
CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA
CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHO
DEYWID WAGNER DE MELO
ELISANDRA DE SOUZA FORMENTIN
EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
FERNANDO BARROS DA SILVA
FLÁVIA COLEN MENICONI
GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS
HENRIQUE CORREIA DA SILVA
HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ISNALDO ISAAC BARBOSA
JACQUELINE PRAXEDES DE ALMEIDA
JADSON MELO MONTEIRO
JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES
JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA
JOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE

JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO
JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA
JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS
KÁTIA MARIA SILVA DE MELO
LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO
LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA
LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA
LUCAS DA SILVA FERREIRA
MAIARA MOTA MONTEIRO
MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES
MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA
MARIA IZABEL CORREIA S. DE MESSIAS
MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGINO
MYRIAN GOMES DA SILVA
PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA
SHAOLIN ERIK DA SILVA SANTOS
SHEYLA JAYANE T. SILVA
SILVIA HELENA CARDOSO
SIMONE MAKIYAMA
TALISSON CAVALCANTE
TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA
TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS
VALDICE BARBOSA PEREIRA
VANIO FRAGOSO DE MELO
VINICIUS VALDIR DOS SANTOS
WAGNER VALDIR DOS SANTOS
WANESSA PADILHA B. NUNES
WESLEY RAMALHO VIEIRA

1a EDIÇÃO
FORTALEZA | CE
2020

Letramentos e suas Múltiplas Faces: experiências do PIBID na UFAL
© 2020 Copyright by Deywid Wagner de Melo, Maria Danielle Araújo Mota e
Simone Makiyama (Orgs.)
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Efetuado depósito legal na Biblioteca Nacional
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE
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Coordenação Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Projeto Gráfico e Capa
Carlos Alberto Alexandre Dantas
carlosalberto.adantas@gmail.com
Revisão de Texto e Normalização
Deywid Wagner de Melo
Simone Makiyama

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária: Regina Célia Paiva da Silva – CRB – 1051
L 649 Letramento e suas múltiplas faces: experiência do PIBID na UFAL /
Deywid Wagner de Melo, Maria Danielle Araújo Mota, Simone M
­ akiyama
(org). – Fortaleza: EdUECE, 2020.
459 p. ; 21 cm. il. (Coleção Práticas Educativas)
Incluem: imagens, fotos e tabelas.
ISBN: 978-65-86445-05-3
1. Leitura – Estudo e Ensino. 2. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. 3. Professores – Formação. 4. Imagens na
Educação. 5. Filme – Recurso Didático. – Estudo e Ensino. 6. Melo,
Deywid Wagner de. 7. Mota, Maria Danielle Araújo. 8. Makiyama, Simone. I. ­Título.
CDD. 372.4

Sumário
APRESENTAÇÃO • 9
Deywid Wagner de Melo
Maria Danielle Araújo Mota
Simone Makiyama
PREFÁCIO • 25
Leonir Lorenzetti

PRIMEIRA PARTE
EXPERIÊNCIAS DO PIBID NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA(S) LINGUAGEM(NS)
E DA EDUCAÇÃO
CAPÍTULO 1 — EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS
TEXTUAIS E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA • 35
Deywid Wagner de Melo
Carlos Henrique Honório de Almeida
Janieliete Lima dos Santos
João Marcos Gomes Soares
CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID • 72
Simone Makiyama
Flávia Colen Meniconi
CAPÍTULO 3 — CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DO PROJETO
INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): EXPERIÊNCIA DE
“ALFABELETRANDO” COM A CULTURA DE ALAGOAS • 94
Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante
Any Cristina Felix
Gabriela do Nascimento Lopes Pessoa

CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID
PEDAGOGIA • 113
Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque
Everlane Caroline da Silva Maurício
Genaílsa Eugênia dos Santos
Lívia Carla Silva Barbosa
CAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO
DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS • 133
Kátia Maria Silva de Melo
Cherly Lima de Souza Paranho
Jéssica Conceição Santos
Maria Cristiana de Holanda Santos Novaes

SEGUNDA PARTE
EXPERIÊNCIAS DO PIBID NA ÁREA DE CIÊNCIAS DAS HUMANIDADES
CAPÍTULO 6 — VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO
PIBID: A REFLEXÃO DO SER PROFESSOR DE HISTÓRIA E INOVAÇÕES METODOLÓGICAS
NAS ESCOLAS DELMIRO GOUVEIA E WATSON CLEMENTINO – AL • 155
Carla Taciane Figueiredo
Maria Monikelle da Silva Targino
Henrique Correia da Silva
Talisson Cavalcante
CAPÍTULO 7 — O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA
COM RECURSOS AUDIOVISUAIS • 189
José Alegnoberto Leite Fechine
Vinicius Valdir dos Santos
Wesley Ramalho Vieira
CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA: DIÁLOGOS ENTRE
UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID • 205
Antonio Alves Bezerra
Myrian Gomes da Silva
Sheyla Jayane T. Silva

CAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA • 224
Jacqueline Praxedes de Almeida
Elisandra de Souza Formentin
Shaolin Erik da Silva Santos
Maria Izabel Correia S. de Messias
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO • 242
Artur Bispo dos Santos Neto

TERCEIRA PARTE
EXPERIÊNCIAS DO PIBID NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E DA
MATEMÁTICA
CAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UMA PROPOSTA DE
LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA • 281
Lidiane Maria Omena da Silva Leão
José Henrique Vital de Almeida
Pedro Fellype Almeida Silva
CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE
PÚBLICA: CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA • 299
Andrerson Pontual de Amorim
Arthur Felipe Resende
Jadson Melo Monteiro
Maiara Mota Monteiro
CAPÍTULO 13 — DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA
DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/
CIÊNCIAS – ELETRICIDADE • 321
Jonathan Oliveira de Lima
Lucas da Silva Ferreira
Humberto Ferreira Rodas Neto
Antonio Jose Ornellas Farias

CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE
PÚBLICA: CONTRIBUINDO PARA SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA – ÓPTICA
E TERMODINÂMICA • 340
Abdon Bernardino B. Filho
Luana Estefhane Santos Silva
Humberto Ferreira Rodas Neto
Antonio Jose Ornellas Farias
CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIAS DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE
ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO DE ALAGOAS • 357
Silvia Helena Cardoso
Tiago Rendley V. dos Santos
Valdice Barbosa Pereira
Wanessa Padilha B. Nunes
CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO
ENSINO DE MATEMÁTICA • 392
Vanio Fragoso de Melo
Bruna Gama dos Santos
Carolina Barbosa dos Santos
Isnaldo Isaac Barbosa
CAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA • 414
José Fábio Boia Porto
José Maria Ferreira dos Santos
Thainnã Thatisuane Oliveira Sena
CAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A
PROMOÇÃO DO LETRAMENTO CIENTÍFICO • 431
Maria Danielle Araújo Mota
Bibiane de Fátima Santos
Fernando Barros da Silva

9

APRESENTAÇÃO

DEYWID WAGNER DE MELO

Graduado em Letras Português/Inglês (Licenciatura) pela Universidade Estadual de
Alagoas (UNEAL), Doutor em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Professor Adjunto II e Coordenador do Projeto “Letramentos e os Gêneros Textuais
no Ensino de Língua Portuguesa” do PIBID do Curso de Letras – Língua Portuguesa da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Campus Arapiraca.

MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA

Graduada em Ciências Biológicas (Licenciatura) pela Universidade Estadual do Ceará
(UECE), Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará, Professora do setor de
Práticas Pedagógicas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFAL, Campus
A. C. Simões, Coordenadora Institucional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

SIMONE MAKIYAMA

Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Professora Adjunta
IV e coordenadora de área do Subprojeto Letras-multidisciplinar do PIBID dos cursos de
Letras Espanhol e Letras Inglês da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Campus A.
C. Simões (Maceió).

10

E

ste livro reúne vários trabalhos realizados nos
subprojetos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, desenvolvido na Universidade Federal de Alagoas – UFAL, tendo como grande tema Letramento(s) que, por sua vez, tem um caráter transdisciplinar por
estar ligado às diversas práticas sociais, tais como escola,
trabalho, entre outras, e estar relacionado aos vários conhecimentos humanos (linguístico, matemático, científico,
cultural etc.), pois
[a] multidisciplinaridade engloba todas as
­áreas do conhecimento de forma contextualizada e se materializa pelos letramentos, relacionados ao conhecimento matemático, científico, cultural, econômico, corporal, artístico,
visual, etc. Na perspectiva dos letramentos,
tanto a leitura quanto a escrita, assim como
os números, constituem atividades de reflexão-construção sendo o contraponto entre o
referencial teórico e a visão de mundo, tendo
como resultado o acesso a diferentes contextos e práticas sociais presentes no cotidiano.
(PROJETO INSTITUCIONAL, PIBID-UFAL1,
2018, p. 1)

Esse projeto institucional tem como objetivo principal
contribuir para a formação inicial e continuada de profissionais do magistério, nas áreas das licenciaturas no estado de
1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Projeto Institucional de Bolsa de

Inciação à Docência. Plata­forma Capes de Educação Básica. 2018. Disponível
em: <ht­tps://eb.capes.gov.br/restrict/gestao-instituicao/4353>.

DEYWID WAGNER DE MELO • MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • SIMONE MAKIYAMA

11
Alagoas, sendo o foco deste projeto as práticas de letramento multidisciplinar, que promovem a inserção de licenciandos na rotina escolar, bem como a aprendizagem dos alunos
da Educação Básica, com vistas à melhoria da qualidade do
ensino público (PROJETO INSTITUCIONAL, PIBID-UFAL,
2018). Nesse sentido, este livro traz as experiências vividas
pelos coordenadores de área junto a seus supervisores (professores da rede pública de ensino da educação básica) e pibidianos/as (Iniciantes à Docência – ID – bolsistas ou colaboradores/as do programa).
O projeto Letramentos do PIBID na Universidade
Federal de Alagoas contempla todos os componentes curriculares, quais sejam: Língua Portuguesa, Línguas estrangeiras (Inglesa e Espanhola), Geografia, História, Filosofia,
Sociologia, Artes, Educação Física, Matemática, Biolo­
gia, Química, Física e Educação (Pedagogia), conforme os
subprojetos desenvolvidos nos três Campi da Universidade:
A. C Simões (na capital do estado de Alagoas – Maceió), Arapiraca (e cidades circunvizinhas) e Sertão (na cidade de Delmiro Gouveia e cidades circunvizinhas). A grande maioria
dos s­ ubprojetos que estão vinculados a estes componentes
curriculares apresentam algumas de suas experiências nos
capítulos adiante.
Nesse sentido, todos os subprojetos do Pibid estão
alinhados à proposta institucional que se centra nos letramentos relacionados aos diversos conhecimentos dos componentes curriculares. Assim, este livro se organiza em três
grandes partes: a primeira trata das experiências do Pibid
na área de Ciências da(s) Linguagem(ns) e da Educação; a
segunda, das experiências do Pibid na área de Ciências das
Humanidades; e a terceira, das experiências do Pibid na
área de Ciências da Natureza e da Matemática.
APRESENTAÇÃO

12
A primeira parte contempla cinco trabalhos que tratam do letramento nas áreas de Linguagens e Educação,
iniciando com o trabalho Experiências com sequências didáticas no Pibid: os gêneros textuais e as Olimpíadas de
Língua Portuguesa que trata das experiências vivenciadas
pelo subprojeto Letramentos e Gêneros Textuais no Ensino
de Língua Portuguesa do Programa de Bolsas de Iniciação à
Docência – Pibid desenvolvido em escolas públicas da cidade de Arapiraca/AL. O objetivo deste trabalho é descrever/
relatar as experiências do grupo do subprojeto na execução
das sequências didáticas realizadas nas escolas parceiras.
O projeto em evidência convergiu com as demandas das escolas que trabalhavam a participação dos alunos na Olimpíada de Língua Portuguesa com foco nos seguintes gêneros
textuais: crônicas, memórias literárias (Ensino Fundamental), Documentário e Artigo de Opinião (Ensino Médio). A
temática trabalhada nos referidos gêneros foi o “Lugar em
que vivo”, tema proposto pelo MEC. Este trabalho fundamenta-se em Dolz e Schneuwly (2004) no que se refere às
Sequências Didáticas; e em Koch (2003), Koch e Elias (2009)
e Marcuschi (2008) no tocante aos estudos do texto e ensino
de Língua Portuguesa. A metodologia é de caráter qualitativo, do tipo descritivo e interpretativista, com reflexões da
pesquisa-ação. Os resultados das sequências didáticas aplicadas mostraram que as produções textuais finais dos alunos apresentaram uma melhoria quanto aos aspectos mais
problemáticos apontados nas primeiras produções, o que
revela a eficácia de um trabalho dessa natureza ao ser desenvolvida uma pesquisa de chão da escola.
Em seguida, vem o capítulo dois com o trabalho A relação entre crenças e processos identitários na formação
inicial de professores de língua estrangeira no Programa
DEYWID WAGNER DE MELO • MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • SIMONE MAKIYAMA

13
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID.
Trata-se de um trabalho que busca refletir sobre a relação
entre crenças e processos identitários na formação inicial
de professores de língua estrangeira participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Fundamentado nos estudos sobre crenças de Barcelos
(2006, 2012) e de Norton (2000), e questões identitárias de
Holland et al. (2001) e Coracini (2003), este trabalho analisa como as crenças desses estudantes se relacionam com a
constituição da identidade docente decorrentes das experiências no processo de formação inicial neste Programa.
Essa investigação, de cunho qualitativo, analisou narrativas escritas sobre as impressões que cinco professores em
pré-serviço têm sobre a sua participação neste projeto, que
envolve acompanhamento e semi-regência em aulas de línguas inglesa e espanhola na rede pública de educação. Os resultados apontam que esses docentes em formação passam
por momentos de mudança não somente em relação às suas
crenças relativas à prática didático-pedagógica, mas também apresentam transformações em sua constituição identitária docente.
O capítulo três, Construindo a formação docente
por meio do projeto institucional de bolsas de iniciação à
docência (PIBID): a experiência de “alfabeletrando” com
a cultura de Alagoas, relata experiências desenvolvidas no
projeto “Alfabeletrando com a cultura de Alagoas”, que é vinculado ao Pibid/Capes, no qual graduandas do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas vivenciam práticas docentes em uma turma de alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental, em uma escola pública estadual, situada na
cidade de Maceió – AL. Entre as muitas atividades desenvolvidas no projeto, destacam-se as intervenções/participações
APRESENTAÇÃO

14
e acompanhamento de alunos de forma orientada e sistemática duas vezes por semana. No que tange às reflexões sobre
a formação docente e às atividades realizadas em classe,
tomou-se por base as contribuições de Libâneo (2012), Neves (2005), Soares (2004), entre outros. De agosto de 2018 a
agosto de 2019, foram realizadas as etapas de caracterização
da escola, observações em sala de aula, construção do projeto de intervenção – incluindo sua fundamentação teórica,
justificativa e objetivo principal e execução do projeto construído, que se encontrava em andamento, com previsão de
conclusão para outubro de 2019. Os resultados preliminares
apontam que houve avanços na competência leitora e escritora dos alunos da escola. Além disso, houve uma ampliação
significativa em relação ao conhecimento sobre a cultura
alagoana.
Na sequência, o capítulo quatro intitulado O letramento visual nas experiências do Pibid Pedagogia aborda o resgate da importância do uso de imagens no processo de ensino e aprendizagem, a partir da abordagem do campo teórico
da Multimodalidade. Nas ações desenvolvidas pelos bolsistas
e supervisores PIBID nas escolas, o emprego de imagens tem
sido uma constante, buscando-se como objetivo evidenciar
as ações de letramento visual desenvolvidas nas escolas e
analisar como os estudantes bolsistas avaliam o uso de imagens em sala de aula. Os 24 bolsistas do Subprojeto Pedagogia
do PIBID/UFAL/Campus Arapiraca responderam a um questionário com 10 perguntas sobre a experiência com o uso de
imagens e textos multimodais. Os resultados indicam que as
ações de letramento visual têm atraído a atenção dos bolsistas e das crianças envolvidas, estimulando a participação dos
alunos e efetivando o uso da linguagem visual na construção
de conhecimentos em diversas áreas do saber.
DEYWID WAGNER DE MELO • MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • SIMONE MAKIYAMA

15
Para findar a primeira parte do livro, o capítulo cinco, Contribuições do PIBID para o processo de formação
docente: vivências significativas, tem como principal objetivo apresentar algumas contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) para o
processo de formação dos participantes, relatando experiências vivenciadas numa escola pública estadual. Delimitamos o trabalho desenvolvido no âmbito do Subprojeto de
Pedagogia, do Campus A.C. Simões, localizado em Maceió.
As ações realizadas contribuíram de forma significativa
para a formação de todos os envolvidos no programa, visto
que o acesso à realidade de uma escola pública permitiu conhecer a complexidade da práxis pedagógica, numa conjuntura repleta de possibilidades, entender as relações no âmbito escolar e a influência do contexto social nas questões
­educacionais.
A Segunda Parte se detém nas Experiências do Pibid
na área de Ciências das Humanidades e apresenta também
cinco capítulos, iniciando com o capítulo seis Vivências pedagógicas e experiências formativas do Pibid: a reflexão
do ser professor de História e inovações metodológicas
nas Escolas Delmiro Gouveia e Watson Clementino – AL.
Esta capítulo apresenta uma reflexão sobre duas propostas
pedagógicas para o ensino de História, utilizando imagens e
produção cinematográfica em duas escolas do sertão de Alagoas, tendo como base um levantamento das dificuldades
dos alunos para a aprendizagem desta disciplina.
O capítulo sete, intitulado O uso de filmes como recurso didático: uma experiência com recurso audiovisual, é um trabalho desenvolvido em uma escola ­estadual
da cidade de Delmiro Gouveia- AL, buscando tratar de
questões importantes da iniciação à docência bem como
APRESENTAÇÃO

16
procura discutir recursos didáticos e práticas pedagógicas,
em especial, a produção cinematográfica e de que forma ela
pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem
de conteúdo. O trabalho foi desenvolvido no ano de 2018
com alunos do ensino médio do 1o ano. Pretende-se com
este trabalho relatar as experiências dos discentes da Universidade Federal de Alagoas (Campus do Sertão) na escola
Estadual Luiz Augusto Azevedo de Menezes, no município
de Delmiro Gouveia – AL. O capítulo apresenta o referencial
teórico e o uso de filme como recurso didático. Este capítulo mostra a relevância dos recursos audiovisuais na sala de
aula e que seu uso pode propiciar melhorias significativas
no aprendizado dos discentes.
O capítulo oito, Formação de professores de História: diálogos entre universidade, escolas e sociedade
a partir do Pibid, dialoga com o fazer docente a partir das
ações do PIBID, subárea História. A equipe do subprojeto em
questão é constituída por uma coordenadora institucional,
um coordenador de área lotado no ICHCA/UFAL,2 dois professores de História, sendo um lotado na SEE/AL3 e outro na
SEMED/Maceió,4 e dezesseis licenciandos do curso de História. O projeto trata das experiências do subprojeto do curso de licenciatura em História da UFAL que tem atuado desde 2011 e suas ações têm priorizado, entre outras questões,
a conceituação de “letramento no ensino de História”, dialogando com algumas interfaces da “história dos bairros de
Maceió”, lugares de memória no Estado de A
­ lagoas, refletindo acerca do conceito de educação patrimonial; preservação
2 Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e Arte da Universidade Fede-

ral de Alagoas.

3 Secretaria Estadual de Educação de Alagoas.
4 Secretaria Municipal de Educação de Maceió, Alagoas.

DEYWID WAGNER DE MELO • MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • SIMONE MAKIYAMA

17
e uso de objetos antigos nas aulas de História. Fomentam,
decerto, o incentivo à leitura e à escrita dos estudantes da
Educação Básica, à luz de referenciais teóricos sólidos que
encampam a ideia de formação inicial e continuada de professores, assim como o ensino de História, conforme Caimi
(2015); Abud, Silva e Alves(2010); Cunha (2010); Sobanski e
Caramez (2018); Morin (2000); Guimarães (2012); Bittencourt (2011); Fenelon (2008), dentre outros. Nas reuniões do
grupo de pesquisa em ensino de História, dialogou-se com
referenciais teóricos e foram desveladas possibilidades de
implementar ações pedagógicas concretas nas escolas parceiras. O subprojeto de História tem oportunizado aos docentes a compreensão das interfaces de seus saberes face ao
intrínseco diálogo entre “teoria e prática”.
O capítulo nove é o trabalho Uso da música no ensino
da Geografia: um relato de experiência. Apesar da relutância da ciência geográfica em lidar com a música, existe
uma estreita ligação entre essa expressão artística e a Geografia, podendo a música integrar-se ao ensino da Geografia
enquanto disciplina escolar de maneira lúdica e dinâmica,
facilitando o processo de ensino-aprendizagem e ajudando,
por exemplo, a minimizar o desinteresse dos jovens pelas
atividades escolares, situação essa presente, em muitos casos, no cotidiano escolar, incluindo, nesse caso, também as
aulas de Geografia. Essa situação acaba exigindo, por parte
dos professores, um constante repensar de sua prática. Nesse sentido, este trabalho apresenta um relato de experiência
com a utilização da música como recurso de ensino. Essa
ação foi desenvolvida em 3 turmas do Ensino Médio Integrado pela professora supervisora em parceria com o PIBID de
Geografia da UFAL. A atividade desenvolvida objetivou despertar nos alunos a motivação, a participação, a autonomia e
APRESENTAÇÃO

18
o protagonismo nas aulas de Geografia. A realização da referida atividade demonstrou que os jovens/discentes possuem
não só um amplo conhecimento musical, como também
uma consciência e uma criticidade para as questões políticas, econômicas e sociais da atualidade.
O capítulo dez, As fábulas como letramento filosófico-político, encerra a segunda parte do livro. O texto tenta apresentar, primeiramente, uma análise da natureza da
fábula recorrendo aos fundamentos filosóficos e literários
apresentados por Walter Benjamin (1983) e Osvaldo Portella
(1979), particularmente como se dá a articulação entre o
mundo dos homens e o mundo dos animais; no segundo momento, busca-se apresentar a fábula como forma de letramento político e moral mediante análise das narrativas contidas em o “Do Falcão e do rouxinol” de Hesíodo, “Do Lobo
e do cordeiro” de Esopo e Millôr Fernandes, “Da Formiga e
da cigarra” de Esopo e Monteiro Lobato. Através do recurso
comparativo da narrativa antiga com a narrativa moderna,
apresenta como as referidas narrativas estéticas têm como
corolários combater o poder das classes dominantes e servir
ao processo de emancipação dos explorados e dominados.
Nesse sentido, coloca-se a possibilidade de a narrativa servir
como ferramenta importante na elucidação da anatomia da
sociedade capitalista e na sua radical transformação social.
A Terceira Parte, finalmente, traz as experiências do
Pibid na área de Ciências da Natureza e da Matemática
por meio de oito capítulos. O capítulo onze é intitulado A
física em histórias em quadrinhos: uma proposta de letramento científico pelo subprojeto Pibid Física e aborda
a grande dificuldade enfrentada pelos alunos em contextualizar os conceitos físicos trabalhados em aulas teóricas,
que possibilitem a criação e a discussão de hipóteses, sendo
DEYWID WAGNER DE MELO • MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • SIMONE MAKIYAMA

19
tema de pesquisa sobre a importância do letramento científico para a formação de cidadãos capazes de interpretar e
compreender fenômenos científicos e aplicar tais conhecimentos em seu cotidiano. Diante deste cenário, o subprojeto
Pibid Física – UFAL, norteado pelo tema central do projeto
institucional, Letramentos, propôs o uso de histórias em
quadrinhos como ferramenta facilitadora do processo de
ensino-aprendizagem viabilizando o desenvolvimento de
habilidades de escrita, senso crítico e melhoria na comunicação acadêmica. O projeto foi desenvolvido em duas escolas públicas da cidade de Arapiraca, localizada na região
Agreste do estado de Alagoas.
Os capítulos doze, treze e catorze se referem a trabalhos desenvolvidos no subprojeto de Física na cidade Maceió/AL, cujo objetivo é fornecer um kit de experimentos
para o ensino de Física, ou seja, um “minilaboratório” com
materiais de baixo custo e fáceis de encontrar no cotidiano. Assim, o capítulo doze, Uma ação de atividades experimentais na escola da rede pública: contribuindo para
o ensino de Física/Ciências – Energia, busca desenvolver
experimentos para que os alunos possam entender os conceitos físicos sob a ótica da energia. Já o capítulo treze, Desenvolvendo atividades experimentais na escola da rede
pública: contribuindo para o Ensino Médio no ensino
de Física/Ciências – Eletricidade, tem como objetivo trabalhar os conteúdos da Física que envolvem noções de eletricidade para o Ensino Médio em eletrostática e circuitos
elétricos. O capítulo catorze, por sua vez, Atividades experimentais na escola da rede pública: contribuindo para
sanar dificuldades no Ensino Médio de Física – Óptica e
Termodinâmica, visa desenvolver experimentos na área de
óptica e de termodinâmica, procurando dar ênfase ao conAPRESENTAÇÃO

20
ceito de energia e relacionar os experimentos ao contexto do
dia a dia.
Já o capítulo quinze intitula-se Contando as histórias do PIBID – Química – Campus de Arapiraca no interior do Estado de Alagoas. Aborda o uso de estratégias metodológicas de diversas atividades na aquisição de conhecimentos científicos que venham a ampliar a visão de mundo
e a capacidade dos sujeitos em se relacionarem com o meio
ambiente e a sociedade. No capítulo, sugerem-se que essas
práticas devem ser incorporadas como ferramentas para a
promoção da Alfabetização Científica no ensino básico. Neste capítulo, encontram-se alguns dos registros realizados
nos últimos cinco anos (2014-2019), pelo PIBID-Química da
UFAL – Campus de Arapiraca no tocante às experiências vivenciadas pelo grupo e às contribuições acerca da formação
de professores no interior do Estado de Alagoas. Alinhadas
com os objetivos específicos do programa, as ações tiveram
como foco a formação sólida, plural, ética e crítica de licenciandos, supervisores e estudantes do ensino básico através
da construção coletiva de saberes e da (re)orientação de práticas. Neste trabalho, contamos algumas das experiências
vivenciadas pelo grupo e algumas das atividades desenvolvidas neste período. Para exemplificar as ações, foram definidas 4 categorias de atividades, a saber: Jogos para o Ensino de Química, Sequências didáticas, Oficinas temáticas e
atividades de Divulgação das Ciências que são exploradas ao
longo do trabalho. Por fim, tecem-se as considerações acerca destas vivências.
O capítulo dezesseis é o trabalho Letramento matemático: atividades lúdicas e oficinas no ensino de Matemática que apresenta, como o próprio título sugere, o letramento matemático desenvolvido no PIBID do Instituto de
DEYWID WAGNER DE MELO • MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • SIMONE MAKIYAMA

21
Matemática da UFAL, subprojeto de matemática – Campus
Maceió, através de duas vertentes metodológicas, o lúdico
como um meio de uma aprendizagem prazerosa e a oficina
de matemática que propicia a construção do conhecimento
através da manipulação e uso de materiais concretos, proporcionando uma aprendizagem significativa para o aluno
do ensino básico. As atividades lúdicas foram desenvolvidas
para o estudo de geometria no 7º Ensino Fundamental 2 e
trigonometria no 2° ano do Ensino Médio, em duas Escolas
Públicas de Ensino Fundamental e Médio da Rede Estadual
de Alagoas, na cidade de Maceió, respectivamente. A oficina
foi desenvolvida no 8º ano do Ensino Fundamental 2. Como
suporte teórico, usaram-se os PCNs e os autores Diniz (2017),
Sant’anna e Nascimento (2011), Silva (2016) e Souza (2016).
Além do foco no aluno do ensino básico para motivar, facilitar, tornar prazerosa e significativa a aprendizagem do conhecimento matemático, tido como difícil (tabu), estas atividades foram ricas experiências para os bolsistas do PIBID
na sua formação docente, trabalhando com metodologias
e desafios que perpassam os procedimentos tradicionais
de ensino, proporcionando reflexões sobre a preparação e
atuação em sala de aula com os meios metodológicos acima
mencionados.
Em seguida, vem o capítulo dezessete, Campeonato de
jogos matemáticos na escola, que apresenta uma atividade
de extensão do PIBID Matemática – UFAL (Campus Arapiraca) que teve como objetivo promover o desenvolvimento do
raciocínio, do autocontrole e motivação, tendo como norte
o letramento matemático. Tal desenvolvimento impulsiona o ensino e aprendizagem, pois possibilita a construção e
utilização de conceitos e conjecturas de forma lúdica e autônoma. Desenvolvido na Escola de Educação Básica Artur
APRESENTAÇÃO

22
Ramos, localizada na cidade de Arapiraca-AL, o Campeonato
foi composto por três jogos de tabuleiros, Semáforo, Rastros
e Avanço, todos reproduzidos a partir do Campeonato de Jogos Matemáticos de Portugal. Participaram do campeonato
alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e 1º, 2º, 3º anos do
Ensino Médio, totalizando 9 turmas. Por tratar-se de uma
atividade que difere daquelas tradicionalmente executadas
na escola, houve dificuldades de adequação de espaço e tempo para a implementação da atividade. Mesmo assim, o entusiasmo dos pibidianos junto à motivação e interesse dos
alunos da escola ajudaram na superação dos obstáculos e,
por fim, os objetivos foram alcançados. Além disso, os jogos
permitiram uma amostra de como atividades comuns, com
participação de professores de turmas diferentes podem ser
desenvolvidas.
O capítulo dezoito, intitulado Contribuições do livro didático de Biologia para a promoção do letramento
científico, discute o fato de o PIBID proporcionar aos licenciandos uma experiência, antes dos estágios curriculares da
graduação, com o cotidiano do professor da escola pública,
sendo uma dessas atividades o uso do livro didático. A partir disso, essa pesquisa teve como objetivo analisar o uso do
livro didático em sala de aula e a contribuição que esse material fornece para o desenvolvimento do Letramento Científico nos estudantes. Dessa forma, optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa, utilizando como técnicas de
recolha de dados a análise documental, a observação e o uso
de questionários. As análises do livro permitiram verificar a
existência de diversas caixas de textos que associam o conteúdo do capítulo à sua aplicação no cotidiano, em pesquisas
científico-tecnológicas e sua influência no cidadão brasileiro, além de todos os textos que contam o enredo do assunto.
DEYWID WAGNER DE MELO • MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • SIMONE MAKIYAMA

23
Apesar do pouco uso desse material e o uso da linguagem
rebuscada cientificamente, os professores acreditam que a
diversidade regional poderia ser mais bem trabalhada, em
virtude de não retratar o cotidiano dos estudantes de Alagoas. Esse livro didático contribui para a aprendizagem dos
estudantes e o aperfeiçoamento dos docentes, norteando o
professor a como unir a sociedade, a tecnologia e o conhecimento científico, respondendo a cada capítulo o porquê de
estudar determinado conteúdo, associando a Ciência com a
realidade que o indivíduo está inscrito.
Assim, após as apresentações dos dezoito capítulos
distribuídos nas três partes deste livro, esperamos que o
leitor se debruce nas experiências relatadas e descritas em
cada área, conforme as suas especificidades, tendo o conceito de letramento subjacente a todos os trabalhos realizados
durante a execução dos subprojetos. Essas ações corroboram a relevância de um Programa dessa natureza para os licenciandos (IDs) no seu processo de formação profissional,
para os supervisores (professores das escolas) que refletem
sobre sua própria prática docente, para os discentes das escolas que participam de rotinas diversificadas no processo
de ensino-aprendizagem e para os coordenadores de área
que se interrelacionam com as escolas dirimindo a distância
entre Universidade e Escolas, constituindo interações institucionais, e fortalecendo, efetivamente, a educação deste
país.
Os organizadores

APRESENTAÇÃO

25

PREFÁCIO

LEONIR LORENZETTI

Doutor em Educação Científica e Tecnológica e Professor da Universidade Federal do
Paraná. Atua no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática e como Coordenador de Área do Pibid Biologia. E-mail: leonirlorenzetti22@gmail.com

26

A formação de professores e o PIBID

A

formação de professores tem sido considerada
como um elemento de fundamental importância e como uma
das possibilidades de melhoria na educação brasileira, cabendo aos cursos de licenciatura propiciar conhecimentos,
vivências e experiências que contribuam efetivamente para
o desenvolvimento profissional do futuro professor. Assim,
entendemos que o processo formativo num curso de licenciatura não pode estar desconectado do cotidiano escolar.
É necessário que o licenciando perceba a vinculação do que
está sendo discutido na universidade com o “chão da escola”
e como as temáticas abordadas na academia estão vinculadas
aos pressupostos de uma educação crítica e transformadora.
Mais especificamente, a formação inicial deverá contribuir para a aquisição de saberes, para a construção da
identidade docente, demarcando um profissional de ensino que possua conhecimentos do conteúdo a ser ensinado,
bem como das formas de ensinar, associadas sempre com
uma formação cidadã. Além disso, deverá propiciar a vivência de situações concretas que ocorrem no contexto escolar.
Segundo Pryjma e Winkeler1 (2014, p. 26) “a principal finali1 PRYJMA, M. F.; WINKELER, M. S. B. Da formação inicial ao desenvolvimen-

to profissional docente: análise de reflexões sobre os processos formativos.
Formação Docente, Belo Horizonte, v. 06, n. 11, p. 23-34, ago./dez. 2014.

LEONIR LORENZETTI

27
dade dessa etapa da educação é a preparação dos estudantes
para a aquisição de conhecimentos, destrezas e habilidades
em determinado campo profissional, proporcionando-lhes
a formação necessária para a adaptação à dinâmica inerente
ao trabalho que podem ocorrer ao longo de suas vidas”. Argumentam ainda que a formação inicial “contempla um processo de aquisição de capacidades humanas e sociais necessárias para a condução da aula, trabalho em equipe, sistema
escolar, conteúdos, didática e reflexão sobre os valores”.
Gatti (2003) afirma que a formação inicial pressupõe
um processo que assegure um conjunto de habilidades aos
estudantes/professores e que permita iniciar sua carreira
docente com um mínimo de condições pessoais de qualificação. Neste período, o futuro professor principia uma
transformação entre o papel de aluno e o papel de professor”
(PRYJMA; WINKELER, 2014, p. 26).
Discutindo a temática de formação de professor na
área de Ciências Naturais, Carvalho e Gil-Perez2 (1993, p.
11) destacam oito necessidades formativas, quais sejam: 1) a
ruptura com visões simplistas; 2) conhecer a matéria a ser
ensinada; 3) questionar as ideias docentes de senso comum;
4) adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem
das ciências; 5) saber analisar criticamente o ensino tradicional; 5) saber preparar atividades capazes de gerar uma
aprendizagem efetiva; 6) saber dirigir o trabalho dos alunos;
7) saber avaliar e 8) adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática.
Já Tardif3 (2010) identifica a existência de quatro tipos
diferentes de saberes que permeiam a ação docente, quais
2 CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciên-

cias: tendências e inovações. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
3 TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2010.

PREFÁCIO

28
sejam: a) os saberes da formação profissional estão baseados nas ciências e na erudição e são adquiridos durante a
formação inicial e continuada, englobando a aquisição dos
conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e aos
métodos de ensino, ou seja, é quando o professor adquire os
conhecimentos de como ensinar; b) os saberes disciplinares
são reconhecidos como pertencentes aos diferentes campos
do conhecimento como a linguagem, as ciências exatas, as
ciências humanas, as ciências biológicas entre outros, sendo produzidos e acumulados pela sociedade, compartilhado
pela comunidade científica e disseminados pelas instituições educacionais; c) os saberes curriculares estão relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a
gestão do conhecimento socialmente produzido e a disseminação dos conhecimentos disciplinares por meio dos diferentes componentes curriculares; e, por fim, d) os saberes
experienciais resultam do exercício da atividade profissional dos professores, envolvendo as vivências em situações
específicas relacionadas ao espaço escolar e às relações com
a comunidade escolar.
Assim, considerada a relevância do tema, desde o
seu surgimento em 2007, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), instituído pela CAPES,
tem desenvolvido ações visando incentivar a formação de
docentes em nível superior para a educação básica, contribuindo para a valorização do magistério, elevando a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura e promovendo a integração entre educação superior
e educação básica. O Programa objetiva também inserir
os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas
LEONIR LORENZETTI

29
e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar
que busquem a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem. Essa aproximação com
a educação básica pode contribuir para a articulação entre
teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL4, 2018).
O Edital nº 7/2018 que estabeleceu as diretrizes para
o PIBID, no período de 2018 a 2020, apresenta os seguintes
encaminhamentos metodológicos: i) estudo do contexto
educacional; ii) desenvolvimento de ações nos diferentes
espaços escolares – como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e desportivos, ateliês, secretarias
– a partir do diálogo e da articulação dos membros do programa, e destes com a comunidade escolar; iii) desenvolvimento de ações em outros espaços formativos além do escolar (ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos
ou virtuais); iv) participação nas atividades de planejamento
e no projeto pedagógico da escola bem como participação
nas reuniões pedagógicas e órgãos colegiados; v) análise do
processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos específicos ligado ao subprojeto e também das diretrizes e currículos educacionais da educação básica; vi) leitura e discussão
de referenciais teóricos contemporâneos educacionais e de
formação para o estudo de casos didático-pedagógicos; vii)
cotejamento da análise de casos didático-pedagógicos com a
prática e a experiência dos professores das escolas de educação básica, em articulação com seus saberes sobre a escola
e sobre a mediação didática dos conteúdos; viii) desenvolvi4 BRASIL.

Edital 7/2017 – Chamada pública para apresentação de
propostas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
Brasília: CAPES, 2018

PREFÁCIO

30
mento, testagem, execução e avaliação de estratégias didático-pedagógicas e instrumentos educacionais, incluindo o
uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos didáticos; ix) sistematização e registro das atividades realizadas
no âmbito do subprojeto, com previsão de uma produção individual para cada discente (BRASIL, 2018)5.
Com base nos objetivos e nos encaminhamentos metodológicos, o PIBID da Universidade Federal de Alagoas
desenvolveu suas ações, enfatizando a discussão sobre a formação do professor na atualidade, propiciando vivências no
cotidiano escolar para conhecer e compreender o funcionamento das escolas. Além disso, propiciou o desenvolvimento
de ações educativas no espaço escolar, que foram propostas
e implementadas pelos bolsistas de iniciação à docência,
por meio de distintas abordagens: proposição de sequências
didáticas, análise de livros didáticos, uso de filmes, músicas,
literatura, jogos, histórias em quadrinhos, atividades experimentais, atividades lúdicas, entre outras, que quando adequadamente utilizadas podem contribuir significativamente para a aprendizagem dos estudantes.
Assim, com o propósito de socializar as experiências
exitosas, a coordenação institucional do PIBID da UFAL
apresenta no livro Letramentos e suas múltiplas faces: experiências do PIBID na UFAL um conjunto de 18 capítulos
envolvendo as áreas de linguagens, ciências humanas e ciências da natureza, em que são apresentadas, problematizadas
e discutidas as contribuições de cada núcleo de iniciação
docente.
O desenvolvimento e a vivência de propostas inovadoras e que estão vinculadas com a atuação profissional
5 Idem

LEONIR LORENZETTI

31
têm sido apontadas como fundamentais para qualquer profissão. Compreender, discutir e poder aplicar o que estão
aprendendo em sala de aula faz com que os alunos tenham
maior familiaridade com o contexto escolar, minimizando
os entraves de início de atuação docente, muitas vezes, deixando marcas profundas, quando não conseguem gerenciar
com sucesso o espaço escolar.
Durante as atividades do PIBID, os bolsistas da UFAL
tiveram a oportunidade de desenvolver os seus saberes docentes provenientes da formação escolar, dos programas e
livros didáticos analisados e da experiência vivenciada em
sala de aula. Isto permitiu demonstrar que as discussões dos
textos, a análise de livros, a elaboração da sequência didática e a proposição de distintas abordagens didáticas contribuem muito para o desenvolvimento profissional.
Também ficou evidente as competências educativas
destacadas por Carvalho e Gil-Perez (1993). Ao analisar
os livros didáticos, os alunos tiveram a oportunidade de
conhecer a matéria a ser ensinada, constatando como há
uma diversidade de abordagens e encaminhamentos didático-pedagógicos dos autores. As atividades possibilitaram
adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem
quando se refletiu sobre a formação de professores e os
pressupostos teóricos e metodológicos de cada componente curricular. As sequências didáticas contextualizadas,
críticas e inovadoras caracterizaram o saber e preparar
atividades. A organização das aulas com base em distintos
recursos didáticos auxiliou os alunos a saber dirigir a atividade dos alunos, na medida que propiciou o entendimento
de que uma aula deve ser contextualizada, interdisciplinar
e que os alunos são o centro da ação docente. A utilização da
pesquisa e da inovação também esteve presente nas ações
PREFÁCIO

32
desenvolvidas em cada núcleo de iniciação docente e relatada nos 18 capítulos.
Este livro traz contribuições significativas para a formação de professores no Brasil ao apresentar um trabalho
sério e competente que foi desenvolvido no PIBID da UFAL.
A produção sistematizada tem como eixo estruturador a formação de professores e pode ser utilizada como uma forma
de reflexão sobre as práticas educativas desenvolvidas no
contexto escolar.
Boa leitura.

Leonir Lorenzetti

Universidade Federal do Paraná
Novembro de 2019

LEONIR LORENZETTI

PRIMEIRA PARTE

Experiências do Pibid
na área de Ciências da(s)
Linguagem(ns) e da Educação

35

CAPÍTULO 1
EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS E A OLIMPÍADA
DE LÍNGUA PORTUGUESA

DEYWID WAGNER DE MELO

Graduado em Letras Português/Inglês (Licenciatura) pela Universidade Estadual de
Alagoas (UNEAL), Doutor em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), Professor Adjunto II e Coordenador do Projeto “Letramentos e os Gêneros Textuais
no Ensino de Língua Portuguesa” do PIBID do Curso de Letras – Língua Portuguesa da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Campus Arapiraca.

CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA

Graduando em Letras – Língua Portuguesa (Licenciatura) e Bolsista do Projeto “Letramentos e os Gêneros Textuais no Ensino de Língua Portuguesa” do PIBID do Curso de Letras
– Língua Portuguesa da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Campus Arapiraca.

JANIELIETE LIMA DOS SANTOS

Graduanda em Letras – Língua Portuguesa (Licenciatura) e Bolsista do Projeto “Letramentos e os Gêneros Textuais no Ensino de Língua Portuguesa” do PIBID do Curso de Letras
– Língua Portuguesa da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Campus A­ rapiraca.

JOÃO MARCOS GOMES SOARES

Graduando em Letras – Língua Portuguesa (Licenciatura) e Bolsista do Projeto “Letramentos e os Gêneros Textuais no Ensino de Língua Portuguesa” do PIBID do Curso de Letras
– Língua Portuguesa da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Campus Arapiraca.

36

Introdução

E

ste texto trata do projeto “Letramentos e os Gêneros
Textuais no Ensino de Língua Portuguesa” desenvolvido no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) do curso de Letras – Língua Portuguesa do Campus
Arapiraca da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Este
projeto dá seguimento ao projeto anterior que objetivava
formar leitores de gêneros literários e não literários, estabelecendo, assim, uma amplificação dos projetos já trabalhados, uma vez que o curso de Letras/Arapiraca aderiu ao
Pibid desde o seu surgimento, em 2011.
O projeto em foco trabalha o gênero textual em livros
didáticos no ensino de Língua Portuguesa associado ao conceito de letramento, escopo do projeto institucional, tendo,
assim, como objetivo geral, refletir os letramentos a partir
dos gêneros textuais como ferramenta de ensino de Língua
Portuguesa.
Sabe-se que a escola nem sempre sai de seus limites
físicos para observar as ruas que lhe cercam e elaborar, a
partir disso, reflexões acerca do seu entorno. É, no entanto,
uma tarefa que se faz necessária e uma possibilidade para
refletir essas questões partindo do letramento que, segundo
Kleiman (2008), é um conjunto de práticas sociais ligadas à
DEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES

37
escrita no âmbito escolar, onde o indivíduo adquire conhecimentos e os coloca em prática no cotidiano. Nesse sentido, alunos bolsistas/colaboradores, supervisores e coordenador se familiarizam com os aportes teóricos por meio de
leituras, discussões compartilhadas, constituindo parte da
rotina do projeto.
Este capítulo, após fazer a apresentação do projeto
desenvolvido nas escolas públicas parceiras de educação
básica no município de Arapiraca/AL, se deterá em ações
executadas ao longo de sua efetivação, objetivando relatar
as experiências da execução de sequências didáticas realizadas nas escolas parceiras. Para isso, o projeto convergiu
com as demandas das escolas que trabalhavam na participação dos alunos na Olimpíada de Língua Portuguesa com
foco nos gêneros textuais: crônicas, memórias literárias
(Ensino Fundamental), documentário e artigo de opinião
(Ensino Médio). Os referidos gêneros foram trabalhados
dentro da temática “Lugar em que vivo”, tema oficial da sexta edição da Olimpíada organizada pelo Ministério de Educação (MEC).
Nessa ocasião, foram abordadas breves reflexões sobre os gêneros textuais e o ensino de língua portuguesa (LP),
a conceituação e elaboração de sequências didáticas (SD),
a descrição dos aspectos metodológicos e os relatos das
sequên­cias didáticas, realizadas pelos bolsistas/colaboradores junto aos supervisores, sob a orientação da coordenação
do coordenação do projeto. Na sequência, há as considerações finais sobre essa ação que envolveu muitas atividades
ao longo da execução das SDs na aulas de LP na educação
básica das escolas parceiras do projeto.

CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

38

Breves reflexões sobre os gêneros textuais e o ensino de
língua portuguesa (LP)
O ser humano, ao abrir a boca, já produz textos, como
afirma Marcuschi (2008) e, a todo momento, lida com diferentes situações no seu dia-a-dia, quer seja no trabalho, na
escola, quer seja na rua. Consegue discernir cada situação,
como ouvir uma música, por exemplo, que pode ser de diversos estilos: forró, sertanejo, rock, pop, samba, entre outros,
e saber classificá-la. Pelo menos, é o que se espera. Acontece
assim também com os textos/discursos que se têm contato
nas práticas sociais, pois não é difícil distinguir uma piada
de uma matéria de jornal. Isso é possível devido à competência textual (KOCH, ELIAS, 2013) que cada sujeito possui.
Bakhtin/Volochinov (1992, p. 179) reflete que
todas as esferas da atividade humana, por
mais variadas que sejam, estão relacionadas
com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização
sejam tão variados como as próprias esferas
da atividade humana.

Isso reforça a importância do ensino da língua por
meio dos gêneros textuais, pois, se cada esfera nas quais o sujeito está inserido relaciona-se diretamente com utilização
da língua, isso impera que o ensino da língua seja por meio
de materiais (textos/discursos) autênticos que trazem uma
funcionalidade real do uso da língua nas práticas sociais.
Sabemos que há muitos estudos e discussões feitas
por linguistas aplicados sobre o ensino de língua materna.
Entretanto, nesta ocasião não buscamos fazer incursões
teóricas exaustivas, contrapondo ou refletindo concepções
teóricas diversas acerca do tema. Desse modo, não visamos
DEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES

39
adentrar nas querelas epistemológicas ou metodológicas,
pois partimos de uma perspectiva interacional da linguagem e, consequentemente, suas linhas de estudo.
Na concepção interacional da língua, o texto passa a
ser considerado “o próprio lugar da interação e os interactantes – sujeitos ativos dialogicamente – nele se constroem e são
construídos” (KOCH, 2003, p.17)). Nesse sentido, o ensino da
língua, mediado pelos estudos dos gêneros textuais, poderá
fazer com que o sujeito possa usar um determinado gênero
para agir discursivamente numa situação definida, mesmo
porque “uma ação de linguagem exige do agente produtor
uma série de decisões, que ele necessita ter competência
para executar” (BRONCKART, 1994 apud KOCH, 2003, p. 55).
Entendemos gêneros textuais, portanto, como os textos materializados em situações comunicativas recorrentes.
Segundo Marcuschi (2008, p. 155), gêneros textuais são
os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos, definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e
estilos concretamente realizados na interação
de forças históricas, sociais, institucionais e
técnicas.

Nesse sentido, percebemos que o gênero textual sendo
trabalhado em sala de aula favorece ao aluno no agir em situações de linguagem, possibilitando-lhe adaptar os gêneros a
cada situação particular, preconcebendo ações linguísticas
possíveis, pois o domínio do gênero, segundo Koch (2003),
pode ser entendido como o próprio domínio da situação
comunicativa, através do ensino das capacidades de linguagem, quer dizer, pelo ensino das aptidões exigidas para a
produção de um gênero determinado. Dessa forma,
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

40
[o] ensino dos gêneros seria, pois, uma forma
concreta de dar poder de atuação aos educadores e, por decorrência, aos seus educandos.
Isto porque a maestria textual requer – muitos mais que os outros tipos de maestria – a
intervenção ativa de formadores e o desenvolvimento de uma didática específica. (KOCH,
2003, p. 55)

Assim, sabemos que o ensino da língua por meio de
textos já é um consenso entre os estudiosos. Porém, há uma
questão que não reside neste consenso nem da aceitação do
postulado, mas no modo como isso é posto em prática, já
que muitas são as formas de se trabalhar o texto. Marcuschi
(2008, p. 51) sugere questões da língua em seu funcionamento autêntico e não simulado, as relações entre fala e escrita
no uso real da língua, entre outras. Contudo, é importante
frisar que, segundo o autor, essa potencialidade exploratória do texto não quer dizer que resolve todos os problemas
da língua, mas pode colaborar consideravelmente para a
aprendizagem.
Como sabemos, a língua tem suas duas tradicionais
modalidades: oral e escrita. Segundo Marcuschi (2003, p.
19), “a escrita é usada em contextos especiais básicos da vida
cotidiana, em paralelo direto com a oralidade”. Em cada
uma das esferas sociais de utilização da escrita, há uma relação com o contexto, o que faz surgir o gênero textual, pois o
contexto influencia o gênero, mesmo porque há uma estrutura composicional apropriada para cada situação de uso da
língua, seja em qualquer modalidade.
A linguagem escrita há muito tempo tem sido objeto de estudo, deixando de lado, no entanto, os estudos da
língua falada. Porém, com a invenção do gravador portátil,
nos anos 1960, quando a Linguística passava por mudanDEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES

41
ças, começou a revelar um mundo, até então, desconhecido,
embora cotidiano, segundo Castilho (2006), em entrevista à
REVEL, um dos precursores dos estudos da língua falada. A
partir disso, seria possível gravar ao vivo e fazer transcrições
com mais detalhes que não aquelas de lembranças de ter ouvido. A partir disso, a fala se transformou em dado empírico
para estudo científico, exatamente quando predominavam
os estudos da linguagem formal.
Conforme Marcuschi (2008), sobre o ensino da língua,
além da escrita e da oralidade, estão envolvidas questões
relativas a processos argumentativos e raciocínio crítico. O
trabalho em língua materna parte do enunciado e suas condições de produção para entender e bem produzir textos.
Sem esquecer a língua, essa mudança do foco iria do significante ao significado.
O gênero textual, portanto, trabalhado na escola, colabora para formar alunos capazes de mais bem interagirem
em suas práticas sociais, tornando-se cidadãos atuantes,
construindo novas realidades para o uso corrente da língua.
Nessa linha de raciocínio, Dolz e Schneuwly (2004), na perspectiva do sociointeracionismo, propõem o ensino de língua
por meio dos gêneros com o conceito de sequências didáticas em que se tem como foco um determinado gênero em
torno do qual há uma organização de estudos a fim de buscar o domínio desse gênero por parte dos alunos bem como
o domínio da língua.

Conceituação e elaboração de Sequências Didáticas (SD)
Como dissemos, o ensino da língua é repleto de discussões teórico-metodológicas. Entretanto, não objetivamos exaurir discussões dessa natureza neste trabalho, pois
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

42
adotamos uma linha pontual, assumindo uma “perspectiva
interacional e sociodiscursiva de caráter psicolinguístico e
atenção didática voltada para a língua materna [(Bronckart,
Dolz, Schneuwly)]” (MARCUSCHI, 2008, p. 153). Essa perspectiva traz, segundo Marcuschi (2008), uma vinculação
psicológica advinda de Bakhtin e Vygotsky que, particularmente, preocupam-se com o ensino dos gêneros textuais na
língua materna, dando maior atenção ao Ensino Fundamental, tanto na oralidade como na escrita. Assim, nesse viés,
apresenta-se uma perspectiva geral, de caráter psicolinguístico, ligado ao sociointeracionismo. (MARCUSCHI, 2008).
Nessa linha de estudos, o gênero (oral e escrito) é um
megainstrumento que serve como ferramenta de articulação entre práticas sociais e os objetos escolares, ou seja,
trata do ensino da produção e compreensão de textos orais
e escritos. A escola é tomada como autêntico lugar de comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção/
recepção de textos (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004). Assim, o
uso do gênero na escola deve levar o aluno ao domínio do
próprio gênero, exatamente como ele funciona nas práticas
de linguagem de referência, ou seja, a utilização do gênero
nas situações reais de uso da língua.
Os autores trazem algumas sugestões de gêneros orais
escritos, quais sejam: “o debate: lugar de manipulação ou
instrumento coletivo de reflexão” (DOLZ, SCHNEUWLY,
2004, p. 71); “a entrevista radiofônica: um gênero a conhecer
e fazer conhecer aos outros” (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p.
73); e “o resumo, um gênero escolar reinterpretado, ou da
necessidade de reconstruir a lógica enunciativa de um texto” (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 75). A partir desses gêneros, podemos pensar em outros gêneros oportunos em sala
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JOÃO MARCOS GOMES SOARES

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de aula, inclusive, aqueles demandados pelas redes sociais e
de uso corrente dos alunos.
Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004, p.82) defendem que
é possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extraescolares
mas, para isso, sugerem que devam ser criados contextos de
produção precisos para que se efetuem as atividades e/ou
os exercícios variados. Segundo os autores, isso permitirá
aos alunos se apropriarem dos mecanismos necessários ao
desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e
escrita, em situações efetivas de comunicação.
Nesse sentido, a olimpíada de língua portuguesa com
o tema “O lugar em que vivo” proporciona aos alunos uma
situação real de uso linguístico, o que faz com que o aluno
desenvolva suas capacidades de interação oral e escrita de
forma mais efetiva, surgindo a possibilidade de se utilizar
sequências didáticas como algo bastante oportuno para a
ocasião, pois uma sequência didática “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004 p. 82).
As sequências didáticas objetivam, precisamente, ajudar o aluno a dominar melhor um gênero textual, favorecendo, assim, que ele possa escrever ou falar de uma maneira
mais adequada numa dada situação de comunicação. Os autores argumentam que as sequências didáticas servem para
dar acesso aos alunos a novas práticas de linguagem, geralmente àquelas mais difíceis de serem dominadas.
Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004 p. 83) apresentam o
seguinte esquema de uma sequência didática:

CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Fonte: Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004 p. 83)

O esquema é composto por quatro fases, sendo a dos
módulos divididas em quantas se julguem necessárias,
quais sejam: a) apresentação da situação, b) produção inicial, c) módulos (1,2, n...) e d) produção final. Explicando
cada uma, temos:
a) Apresentação da situação: Descreve-se, de maneira detalhada, a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar;
b) Primeira produção: Um primeiro texto inicial,
oral ou escrito, é elaborado pelos alunos, que corresponde ao gênero a ser trabalhado;
c) Módulos: São constituídos por várias atividades
ou exercícios, trabalhados de forma sistemática e
aprofundada, que darão aos alunos instrumentos
necessários para o domínio do gênero em questão,
pois essas atividades serão demandas dos “problemas” mais recorrentes encontrados na primeira
produção; e
d) Produção final: O aluno colocará em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medirá os progressos alcançados. Também servirá para
uma avaliação do tipo somativo que incidirá sobre
os aspectos trabalhados durante a ­sequência.
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Esse esquema de sequência didática não tem a intenção de impor aos professores que realizem todos os módulos conforme os “problemas” apontados pelo texto inicial
e na sua integralidade, mas de levá-los a apropriarem-se,
progressivamente, da proposta e reflexão dentro das possibilidades do que possa ser trabalhado de forma paulatina e
oportuna, sempre visando a prática social na qual o aluno
esteja inserido. Segundo os autores, as sequências devem
funcionar como exemplos à disposição dos professores. Elas
assumirão seu papel pleno se os professores as conduzirem,
através da formação inicial ou contínua, a elaborar, por conta própria, outras sequências.
Sendo assim, percebemos que as SDs são mais uma
proposta metodológica de ensino da língua que visa aprendizagem do aluno de forma mais efetiva. Entendemos que
não é um método “salvador da pátria”, sendo necessárias
reflexões e planejamento para a realização de uma SD, mas
percebemos ser algo bem possível para se realizar uma pesquisa daquelas que chamamos chão da escola.

Aspectos metodológicos e descrições/relatos das SDs das
aulas de LP
Partindo das reflexões e possibilidades que as SDs
provocam, descrevemos, nesse momento, como se sucederam os passos de três sequências realizadas conforme fora
dito anteriormente. Essa foi uma ação do projeto do Pibid
que convergiu para as demandas das escolas parceiras.
A abordagem metodológica adotada é de natureza
qualitativa (ERICKSON, 1984), em que não há uma hipótese
prévia definida, e o que importa é o processo da pesquisa e
não apenas o produto, entre outras características de uma
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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abordagem dessa natureza, como o tipo descritivista e interpretativista. As sequências foram descritas conforme
aconteceram as fases, desde a apresentação da situação,
passando pela primeira produção, pelos módulos e pela produção final, sendo todas essas ações interpretadas segundo
a perspectiva teórica já abordada ao longo deste trabalho,
quer seja no que tange aos aspectos de texto e de gênero textual, fundamentando-se em Marcuschi (2003, 2008), Koch
(2003), Koch e Elias (2009, 2013), quer seja no que se refere à
sequência didática e o ensino de língua, subsidiando-se em
Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008). Esse
trabalho não pode deixar de contemplar também o viés metodológico da pesquisa-ação, baseada em Thiollent (1992),
pois os/as alunos(as) licenciandos(as) (bolsistas/colaboradores do projeto), chamados(as) de pibidianos(as), atuaram
efetivamente na elaboração e execução das sequências didáticas, inclusive, alguns(mas) deles(as) se constituem autores(as) deste trabalho.
Dentro dessa perspectiva metodológica, apresentamos as perguntas norteadoras deste trabalho: Como se dá
o ensino da língua por meio de gêneros textuais nas aulas
de língua portuguesa da educação básica? Como funcionam
as Sequências Didáticas que têm como centro um gênero
textual? Qual é a função social do ensino de língua por meio
de gêneros textuais? Buscamos, adiante, descrever as experiências da execução de sequências didáticas realizadas nas
escolas parceiras.
A seguir, apresentamos primeiro a/o descrição/relato
da Sequência Didática do gênero textual Memórias Literárias; segundo, a Sequência Didática do gênero textual Documentário e, por último, a Sequência Didática do gênero
textual Artigo de Opinião.
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Descrição/relato da Sequência Didática do gênero textual
Memórias Literárias
Com a preparação para a Olimpíada de Língua Portuguesa, que tem como tema “O lugar onde vivo”, alguns dos
discentes que compõem o subprojeto do PIBID do curso
de Letras – Língua Portuguesa da Universidade Federal de
Alagoas, Campus Arapiraca/Sede foram responsáveis pela
criação de uma Sequência Didática (SD) que subsidiasse as
competências necessárias para a produção do gênero textual
Memórias Literárias. A aplicação da SD foi implementada nos
sexto e sétimo anos de uma Escola pública de Ensino Fundamental, situada na Zona Rural da cidade de Arapiraca – AL.
É importante frisar inicialmente que o objetivo geral
da execução dos módulos/oficinas da Sequência Didática
não se restringiu à olimpíada, mas visava servir também
como uma forma de estimular o desenvolvimento e a melhoria da escrita dos alunos, tornando possível a interação
entre os estudantes e o gênero textual. Por isso, para a formulação do processo pedagógico aplicado nas séries supracitadas, utilizou-se como justificativa a fala inicial do caderno suporte para as olimpíadas – “Se bem me lembro ...”
[...] a Olimpíada não está em busca de talentos,
mas tem o firme propósito de contribuir para
a melhoria da escrita de todos. O importante é
que os alunos cheguem ao final da sequência
didática tendo aprendido a se comunicar com
competência no gênero estudado. Isso contribuirá para que se tornem cidadãos mais bem
preparados (CENPEC, 2010).

Preliminarmente, na primeira reunião de planejamento, foram discutidas, entre os aplicadores da SD, as caCAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

48
racterísticas do gênero Memórias Literárias – narração de
memórias de maneira poética; a necessidade de descrições
que possibilitem uma identificação por parte dos leitores;
a demarcação de tempo-espaço; e as particularidades exigidas pela olimpíada. As memórias não devem ser propriamente do aluno, e sim de uma pessoa mais velha e com mais
vivência na comunidade, mas o aluno é o encarregado de
narrar e assumir o papel de primeira pessoa no momento
da escrita. Tendo isso como princípio, foi possível desenhar
a metodologia que viria a ser utilizada com os alunos em
foco.
A Sequência didática foi dividida em: 1) Apresentação
do tema; 2) Primeira produção; 3) Módulo 1: Estrutura geral
de um texto; estrutura do gênero memórias literárias e pontuação; 4) Módulo 2: Interpretação e Criatividade; 5) Módulo
3: A entrevista como meio de criação de memória; 6) Módulo
4: A importância da descrição; e 7) Produção Final.
A primeira etapa aconteceu no dia 11 de abril de 2019
e consistiu em um bate-papo com perguntas e respostas,
conduzido pelos aplicadores acerca da ideia e conceito de
memória, de maneira genérica. Logo após, foi promovida
a leitura de memórias de temas aleatórios, com o objetivo de criar uma familiaridade com o gênero e perceber os
sentidos construídos no escrito, e foi realizada uma conversa com os alunos sobre os tópicos presentes no texto. Para
esse momento específico, foram selecionadas as memórias
literárias “Viver Para Contar”, de Gabriel García Márquez e
“Meus Tempos de Criança”, de Rostand Paraíso. Em seguida,
foi solicitado às turmas a produção inicial, que consistiu
numa produção textual de memórias literárias de tema não
específico, mas sobre quaisquer memórias de ordem subjetiva. Isso tinha por objetivo viabilizar a avaliação diagnóstiDEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
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ca a fim de obter as informações necessárias – como conhecimento referente a conteúdos e habilidades comunicativas
e interacionais – para fazer as adequações pedagógicas, ou
seja, analisar os pontos fortes e fracos dos alunos, e reconhecer previamente os possíveis problemas no processo de
ensino e aprendizagem.
Após a produção inicial, pôde-se concluir que os alunos apresentaram tanto problemas textuais – por exemplo:
pontuação, ortografia, estrutura de um texto (divisão de parágrafos, o uso completo da linha do caderno) e até alunos
que não sabiam escrever – como problemas na aplicação das
características de memórias discutidas no primeiro momento, que pode ser visto no texto a seguir, escrito por uma
aluna do sexto ano:
“Minhas Memórias
Uns dias atrás, eu fui na casa da, minha tia foi muito
legal por que saímos muito gostei muito também, no dia que
fui pega manga com a minha amiga ela e muito legal quando
nois estava pegando manga apareceu um menino que ele tem
problema na cabeça ele pegou uma peda, e começou a correr
atrás de nois saimo correndo com medo dele e deixamos
a bolsa de manga lá quando chegamos, em casa ficamos,
olhando pra ve se ele tinha saído quando ele saio de lá nois
fomos pega a bolsa, de manga pegamos a bolsa de manga e
fumo pra casa comer as mangas estava muito bom e depois,
fomos contar para os nossos pais e eles riu muito, essa e a
minha memória.”
A partir disso, foi iniciado o segundo passo da
Sequên­cia Didática, o módulo 1, realizado no dia 25 de abril
de 2019, que teve como foco, a partir de uma aula exposiCAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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tiva, revisar conteúdos pertinentes às inadequações mais
frequentes encontradas nas primeiras produções, como:
ortografia, estrutura textual e características do gênero.
Em seguida, foram apresentadas duas Memórias Literárias
– “Linhas de Ferro”, de uma aluna e “Uma caneca de leite”,
de um aluno – para reforçar o contato dos estudantes com
o gênero, além de fornecer repertório e vocabulário. Com
a ajuda da classe, ocorreu mais uma roda de conversa, tornando viável a identificação das características do gênero
em questão, assim como as características estruturais de
um texto. Para encerrar esse módulo, sempre com o objetivo de fazer com que as turmas produzissem texto, foi
solicitado uma produção textual nos moldes da atividade
aplicada pelo professor colombiano Javier Naranjo: foram
dados substantivos abstratos para que os alunos os definissem de forma não-dicionarizada. Os textos produzidos
foram trocados entre os próprios alunos para a correção
de possíveis inadequações encontradas nos textos dos colegas, com fins de avaliação formativa. Aqui, foi notório o
avanço no quesito continuidade e progressão do texto, assim como o uso de pontuação. Para ilustrar, segue o texto
de uma aluna do sétimo ano.
“Solidão é quando você não sabe se vive ou morre. A solidão
vem junto da angustia e é normalmente causada pelo rancor.”
“A morte é um alivio para aqueles que estão cansados da
terra.”
“Escuridão te tira da sua melhor forma de viver, arranca todo
o brilho dos seus olhos.”
Autoria: Aluna do sétimo ano

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No dia 27 de junho de 2019, ocorreu o segundo módulo
da Sequência Didática, chamado de Interpretação e Criatividade. Neste, foi utilizado mais uma vez o caderno de suporte
das olimpíadas destinado ao professor. A sugestão presente
no guia para esse momento centrava-se na leitura da memória literária “Nas ruas do Brás”, de Drauzio Varella. Assim
como nos outros módulos, houve duas aulas de 50 minutos
cada para a realização das atividades. Nesse período, além
da leitura da memória, foi realizada uma discussão, facilitada pelos aplicadores das oficinas, entre os alunos sobre
o sentido e as possíveis interpretações do texto a partir de
estímulos e pistas interpretativas. Como atividade, foi levada em consideração a grande quantidade de alunos que demonstram interesse e talento para a arte do desenho. Com
isso em mente, o exercício de produção se constituiu a partir
da utilização da memória acima mencionada com o intuito
de instigar a criatividade e interpretação dos jovens e colocar isso no papel em forma de desenho. A oficina rendeu
ótimos e criativos desenhos, mostrando que as habilidades
dos alunos, muitas vezes, negligenciadas pela escola – como
o desenho – oferecem suporte para a produção textual. Seguem alguns dos desenhos:

CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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Figura 1

Autoria: Alunos do Ensino Fundamental de uma escola da zona rural de
Arapiraca-AL

Figura 2

Autoria: Alunos do Ensino Fundamental de uma escola da zona rural de
Arapiraca-AL

Adiante, no dia 04 de julho de 2019, foi executado o terceiro módulo da Sequência Didática, que teve como objetivo

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principal orientar os concorrentes das olimpíadas acerca de
um dos elementos principais na produção da memória literária: a entrevista. É a partir da entrevista que o aluno terá
o material necessário para a confecção de seu texto, pois só
com a intersecção da realidade de fatos recolhidos a partir
das perguntas feitas para os mais velhos da comunidade
sobre o lugar onde vivem com o acréscimo dos elementos
ficcionais será possível obter sucesso no labor da memória
literária. Já que essa etapa do processo se apresenta com
grande importância, reservou-se a aula inteira para a orientação da entrevista, a fim de formular perguntas que fossem
pertinentes e oferecessem respostas contundentes para a
criação do texto. A partir disso, as turmas foram divididas
em grupos, cada qual ficando responsável para entrevistar
um pibidiano, ou o professor, ou um funcionário da escola.
Após a entrevista, que serviu como um “ensaio técnico” do
que seria de fato com a pessoa da comunidade, foi proposta
a construção da memória literária.
O quarto e último módulo, realizado no dia 18 de julho de 2019, foi responsável por outro elemento importantíssimo na criação de um texto do tipo em foco: a descrição.
Criar um texto que possibilite identificação e emoções do
leitor não é tarefa fácil, principalmente para jovens que possuem experiência quase nula em produção textual. A partir
disso, essa oficina teve o objetivo de estimular, nos alunos, a
capacidade de descrição na tentativa de tornar suas memórias literárias mais completas e interessantes aos leitores/
ouvintes. Para tanto, foi executada uma dinâmica executada
da seguinte maneira: para tornar a atividade diferente e atrativa, foram utilizados balões de festa contendo imagens de
situações e paisagens pregadas na parede. Foi solicitado que
um aluno, por vez, fosse à frente e estourasse um balão; após
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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estourá-lo e ter 20 segundos para olhar a imagem, o aluno
deveria descrever, com o máximo de detalhes possível, o que
aparecia na ilustração para que os colegas pudessem adivinhar do que se tratava a imagem. Com a grande participação
das turmas, foi possível desenvolver a habilidade descritiva
de forma satisfatória. No segundo momento, ocorreu a leitura e a discussão da memória literária “Transplante de menina”, de Tatiana Belinky, focando em como a autora descreve
a situação, o lugar e as sensações experienciadas. Durante
essa discussão, alguns alunos contribuíram relatando suas
próprias experiências. Para encerrar o quarto módulo, foi
realizada uma atividade de produção textual de sequência
descritiva com base em fotografia, parecida com a atividade
anterior, mas com o foco na escrita.
Finalmente, no dia 25 de julho de 2019, como último
estágio da Sequência Didática, foi requerida a produção final das Memórias Literárias para a inscrição das memórias
selecionadas (pelos critérios: organização textual, retomada
dos fatos recolhidos da entrevista, descrição e elementos de
literariedade) nas Olimpíadas Brasileiras de Língua Portuguesa. Orientados pelo professor/supervisor, os pibidianos
escolheram dois textos de cada turma para fazer um acompanhamento junto com os alunos/autores. Durante esse
último processo, foi notada a evolução, no geral, em todos
os aspectos tocantes aos módulos realizados. Contudo, obteve-se, também, em pequena escala, resultados abaixo da
média, que foram previstos a partir da avaliação diagnóstica presente na Apresentação da Situação. Como exemplo
da melhoria da escrita e do relacionamento do aluno com o
gênero Memórias Literárias, seguem os textos de alunos do
sexto e sétimo ano respectivamente:

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“Meu lugar antigamente”
Todos os dias esperava o sol vir de mansinho me acordar. Dava
logo um pulo da cama, ia correndo vê-lo nas primeiras horas
da manhã. Não havia vista melhor do que aquela, as várias
casas de alpendre recebendo aos poucos a luz, o início de um
novo dia na Vila São Francisco.
Esse era um tempo maravilhoso. Sem a forte criminalidade de
hoje, as pessoas costumavam ficar até tarde na frente de casa,
conversando com os vizinhos. Hoje é só tristeza com os constantes assaltos aqui na Vila. Mesmo naquele tempo eu tinha
muito medo, me trancava dentro de casa me tremendo inteira.
Passaram-se os anos e as casas também mudaram muito. O
que antes costumava ser feito de taipa – as conhecidas casas
de barro – agora é construído com tijolos e cimento, o piso de
cerâmica, as paredes pintadas de cores vibrantes. As ruas que
eram de terra batida há pouco tempo receberam asfalto, o que
facilitou muito o movimento de veículos.
Algumas profissões começaram a desaparecer também, como
as mulheres que faziam chapéus e vassouras de palha, as pessoas que trabalhavam em casas de farinha e mandioca e as
que plantavam algodão e colhiam para vender.
Todas essas mudanças me ajudaram a recolher novas memórias, mas não há como não guardar carinhosamente as imagens de minha infância. Apesar das dificuldades, esta parte
da minha vida foi marcada por muitos momentos que agora
preenchem meu coração. As festas de Guerreiro, o Pastoril, a
chegada de Frei Damião, os bailes, as festas de santos e os trios
elétricos me enchem os olhos de lágrimas – a saudade é grande, não tem como não ser. Mas estas memórias me ajudam a
recordar a felicidade da juventude.
(Texto baseado na entrevista feita com uma senhora da ­região)
Autoria: Aluno do sexto ano.

CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
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“Uma grande riqueza”
Antigamente as coisas eram difíceis de conseguir aqui, na Vila
São Francisco, e a água era a principal delas.
Nos meus tempos de moleque, eu vivia descalço sob o chão
quente provocado pelo sol escaldante do agreste alagoano.
Adorava sair cedinho com meu pai para a barragem do Serrote, onde sempre conseguíamos peixes o suficiente para o
almoço de toda a semana. Me lembro de ouvir os gritos de minha mãe, gritos por chegar em casa com a camiseta repleta da
lama escura que ficava na encosta desse açude. Mas lembro
com carinho mesmo é do dia em que finalmente tivemos água
encanada.
Em tempos de criança, até uma obrigação pode se transformar em brincadeira e diversão. E era assim que eu e meus
amigos encarávamos a – hoje reconheço – árdua atividade de
buscar baldes repletos de água para nossas necessidades em
casa. Buscávamos todos os dias em torno de cinco baldes, ali,
naquele lugar que batizamos de “O chafariz”, que nada mais
era que um cano branco, cheio de lodo e que ficava apoiado
numa pedra cinza e morta de concreto. Enchíamos os recipientes com a água e já em formação, apostávamos corrida: quem
chegasse primeiro ao ipê rosa da D. Maria, ganhava! E ganhei
várias vezes.
Apesar de toda a diversão que isso proporcionava, nada poderia se comparar com a alegria dos moradores da pequena Vila
São Francisco ao perceberem que os funcionários do governo
haviam chegado lá para instalarem as encanações em suas
casas, para, enfim, terem água à vontade sem a necessidade
de se arrastar nas altas temperaturas para o velho chafariz.
“VAMO, VAMO, VAMO QUE A ÁGUA VAI CHEGAR EM CASA”.
A energia de todos era contagiante. Pulavam, gritavam até.
É agora, lembrando desse dia, que percebo a simplicidade de
minha comunidade. Algo tão elementar para a vida humana
se tornara ali, naquele momento, a maior riqueza que eles possuíam na vida.
(Memória baseada na entrevista com o Senhor Edivaldo.)
Autoria: Aluno do sexto ano.

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E, assim, findaram-se as atividades e ações, chegando
a uma melhoria considerável dos textos escritos dos alunos
participantes do processo de execução dessa sequência didática. É importante destacar também que não apenas se estudou o gênero em foco, memórias literárias, mas também
o gênero entrevista oral, além de outros mecanismos, como
desenho e arte, o que promoveu, consequentemente, letramentos literário e artístico, por exemplo.

Descrição/relato da Sequência Didática do gênero e Textual
Documentário
Considerando a inscrição da Escola Estadual de Ensino Básico da Zona Urbana da cidade de Arapiraca-AL nas
Olimpíadas de Língua Portuguesa 2019, foi preciso desenvolver uma sequência didática com o gênero Projeto de Documentário nas turmas de primeiro ano. O tema da competição foi, novamente, “O lugar onde vivo” e, assim como o
tema, o gênero escolhido para séries também foi proposto
pelo MEC. Apesar do gênero ser utilizado por alguns professores em sala de aula, não se é comum pedir que os alunos
produzam ou dirijam um documentário.
Pensando nisso, a professora titular dos primeiros
anos buscou auxílio no material disponível no portal destinado às Olimpíadas – Escrevendo o Futuro – que, além de
apresentar os critérios de avaliação que seriam utilizados,
fornece um material rico em instruções e dicas para a construção de um documentário, tanto em sua fase escrita quanto na parte midiática. Após algumas aulas trabalhadas com
apoio desse material, seguiu-se então para a aplicação da
sequência didática, obedecendo aos pressupostos dos teóricos Dolz e Schneuwly (2004). Dessa forma, a apresentação
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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do tema se deu por meio de um vídeo institucional sobre a
cidade de Arapiraca-AL apresentado aos alunos.
Na sequência, foi promovido um debate acerca da cidade em pauta, instigando a sua representatividade para cada
aluno. Nesse debate, foi possível abordar questões de natureza diversas, inclusive afunilando para questões de ordem
subjetiva no que tange à comunidade em que eles residem.
Em seguida, para facilitar a exemplificação, apresentou-se
um modelo de projeto de documentário e, posteriormente,
foi pedido aos alunos que elaborassem a produção escrita
de um documentário sobre o tema em questão, contendo sinopse, argumento e roteiro.
Em concordância ao que se propõe em uma sequência
didática, após essa produção inicial, foi realizado um mapeamento das inadequações mais recorrentes. Após isso, se
iniciou a elaboração dos módulos, sendo um módulo para
cada necessidade. A partir das produções dos alunos e detecção das inadequações encontradas nelas, foi necessário
trabalhar com três módulos: Estrutura do Projeto de Documentário e suas Tipologias, Influência da Oralidade na Escrita (acentuação gráfica e ortografia) e Articuladores Textuais e Tipologias Textuais no Documentário. Mais tarde,
por se tratar de uma produção que resultaria num arquivo
midiático, fez-se necessário o acréscimo de mais um módulo
para tratar da Edição e Narração do Vídeo.
Para que se melhor observe a aplicação dos módulos,
vejamos a realização do módulo dois (Influência da Oralidade na Escrita):
A título de exemplificação, utilizou-se uma transcrição de áudio, fruto de uma pesquisa1 realizada pela Univer1 HILGERT, José Gaston. A linguagem falada na cidade de Porto Alegre. UFRGS,

1997.

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sidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), para que os
alunos visualizassem melhor as marcas de oralidade como
pausas, hesitações, repetições e os marcadores discursivos
presentes neste texto, resultado da entrevista concedida
por uma professora já aposentada, falando sobre o respeito
em sala de aula:
“eu não tenho queixa dos meus alunos nunca precisei as-

sim ralhar de um aluno... mas no tempo que eu era guria
havia muito respeito agora o que eu vejo que as minhas
colegas contam... eu fico horrorizada né?... eles não têm
mesmo respeito eu acho que... se não têm é porque eu acho
que os professores é que não... que não sabem exigir ou
também é proibido passar qualquer castigo alguma coisa
assim que no tempo da gente tinha né?... a gente recebia
o seu castiguinho... copiar a mesma lição uma porção de
vezes... quer dizer que aquilo botava o pessoal na linha...”.
Fonte: Projeto NURC/RS, coordenado por Hilgert (1997).

Após observar as principais marcas de oralidade no
texto acima, os alunos puderam perceber que essas marcações são recorrentes na fala de qualquer pessoa e, por
se tratar de um áudio transcrito tal qual a entrevistada reproduz, é impossível não obter essas marcas na produção.
Em seguida, fez-se uma análise dos trechos das produções
textuais dos próprios alunos (mantendo sempre a autoria
em sigilo) para que eles mesmos apontassem as marcas de
oralidade ali presentes e, com auxílio dos pibidianos, pudessem encontrar meios de eliminar esses traços sem perder o
conteúdo e as ideias centrais de cada texto.
Exemplos de produções analisadas:
“Vamos perguntar a eles, vamos entrevistá-las, nós queremos
fazer isso porque estamos na curiosidade de saber como a esCAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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cola era antes e como ela é hoje, o que mudou, o que melhorou e
o que falta melhorar.” (Trecho I)
Autoria: Alunos da escola pública parceira da zona urbana
de Arapiraca-AL
“Bom, vamos entrevistar duas pessoas [...] O fundo da gravação vai ser natural, vai haver uma mudança de cenário para
entrevistados a outra pessoa.” (Trecho II)
Autoria: Alunos da escola pública parceira da zona urbana
de Arapiraca-AL
“Vamos falar sobre um lugar onde nós passamos o dia inteiro,
5 dias por semana, vamos falar da Escola Estadual(...), do ensino integral. O tema é mais sobre a educação, o que a escola
mudou de lá pra cá, recursos, a estrutura, o ensino e a história.
Estamos pensando em chamar um professor para nos contar
algumas coisas sobre a escola, e o ponto de vista dele, como
professor.” (Trecho III)
Autoria: Alunos da escola pública parceira da zona urbana
de Arapiraca-AL

Vejamos agora as sugestões de mudanças propostas
pelos alunos com a intervenção dos pibidianos:
O documentário será realizado através de uma entrevista movida por muita curiosidade: como a escola era antigamente e como se encontra hoje? O que há de diferente?
Quais melhorias aconteceram e o que precisa melhorar?
(Trecho I)
A entrevista será realizada com duas pessoas [...] As
gravações ocorrerão de maneira espontânea focando numa
paisagem natural contando com algumas mudanças de cenário, focando na segunda entrevistada. (Trecho II)
O documentário apresenta a história de uma escola e
sua nova realidade com o Ensino Básico Integral. Abordando temas como educação, estrutura, ensino e as mudanças
ocorridas na escola ao longo do tempo através da ótica e exDEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
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periência de um professor funcionário desta rede de ensino.
(Trecho III)
Diante das observações, é notável que houve uma melhoria na escrita e estrutura dos textos. Nessa primeira fase,
o processo de lapidar a forma de expressar-se e construir
as etapas correspondentes ao documentário (sinopse, argumento e roteiro) não apresentou grande dificuldade para sua
efetivação, mas o maior problema seria o curto prazo para
lidar com tantos detalhes. A dinâmica do Ensino Integral
exige muita proatividade do aluno e jogo de cintura do professor: é necessário reinventar-se a cada novo cronograma
estabelecido às pressas pela coordenação e demandas que
surgem ao longo da semana. Apesar disto, a sequência didática planejada fez-se realizável. Contudo, na segunda fase
do projeto, que seria a produção do vídeo, infelizmente não
havia todos os recursos necessários para sua feitura. Aqueles alunos que dispunham de conhecimento com edição de
vídeo e material para isso (como câmeras de boa qualidade,
computador e programas específicos para edição) tiveram
uma vantagem e, em muitos momentos, até auxiliaram compartilhando dicas com a turma.
Portanto, o desafio de aplicar e (re)produzir um gênero
não muito comum na sala de aula surge como uma experiência
inigualável que, certamente, agregará muitos benefícios para
ambas as partes. Entretanto, a ideia de cobrar-se algo que necessita de materiais nem sempre possuídos por todos (como
computares e conhecimentos com edição de vídeo) acaba por
se tornar um empecilho para o aluno e um desafio, novamente, para o professor, que precisará conhecer e aprender como
manipular tais recursos. Essa sequência didática também
possibilitou letramentos, quer seja o letramento digital/tecnológico, quer seja o letramento ­artístico-jornalístico.
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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De qualquer forma, o trabalho com Projeto de Documentário apresenta-se com uma oportunidade para que
discentes e docentes acompanhem a evolução da tecnologia
e se aproximem de gêneros que estão cada vez mais adentrando a escola, pois já fazem parte da vida da maioria dos
alunos. Ademais, percebemos que esta experiência ímpar
será de fundamental importância na vida profissional dos
participantes do PIBID, visto que, futuramente, poderão
lidar com uma situação parecida, além de abrir o leque de
conhecimento de todos os envolvidos: professores, alunos e
pibidianos.

Descrição/relato da Sequência Didática do gênero textual
Artigo de Opinião.
A aplicação da sequência didática sobre o gênero artigo de opinião nas turmas dos 3° anos, de uma escola estadual de tempo integral urbana, teve o objetivo de fortalecer
a produção textual dos alunos para a Olimpíada Brasileira
de Língua Portuguesa, na qual um dos gêneros requisitados
foi o artigo de opinião. Para isso, pensou-se numa apresentação sobre o gênero, mostrando um panorama geral da sua
composição, fazendo um elo com o tema requisitado “O lugar onde vivo” para, assim, partir para a produção inicial da
sequência didática.
Nesta apresentação geral do gênero artigo de opinião,
faz-se uso de uma cartilha disponibilizada pelas olimpíadas,
em que traz uma introdução sobre o tema da seguinte forma: Inicia-se com o pressuposto de Leonardo Boff que diz
“todo ponto de vista é a vista de um ponto”. Esta citação foi
o gatilho para toda apresentação inicial, já que, a partir dela
e do tema “O lugar onde vivo”, os alunos iriam expor o ponto
DEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES

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de vista deles sobre o lugar onde eles vivem pensando também como melhor olhar o lugar para descrevê-lo e argumentar sobre ele. Em seguida, mostrou-se também que o gênero
artigo de opinião é de caráter argumentativo, de modo que
os estudantes não devem apenas opinar o que eles pensam
sobre o lugar onde vivem, mas usar todos os artifícios possíveis da argumentação para convencer o leitor sobre o seu
ponto de vista, levando em conta toda a interação por meio
da leitura e escrita.
Para tanto, esse “lugar onde vivo” pode ser algo um
tanto amplo demais se levar em conta que moramos todos
no mesmo planeta, a Terra, ou, então, partir de uma visão
mais localizada, mostrando a rua onde que mora, o bairro,
ou até uma especificidade existencial, já que somos moradores de nós mesmos. Mas ressaltou-se que, seja qual for o
ponto de partida, o importante é não perder a objetividade,
focar numa maior descrição do ponto de vista escolhido e
manter-se num objetivo claro e definido.
Como a escola em questão fica em Arapiraca-AL, apresentou-se um vídeo sobre a visão institucional de Arapiraca
no ponto de vista da prefeitura, com intenção de ilustrar a
visão do lugar onde se vive. Em seguida, leu-se um poema
“Entre as glórias do meu lugar, há um rio a reclamar”, produzido por um aluno que participou das últimas olimpíadas de
língua portuguesa no ano anterior. Ainda para ajudar, levantaram-se algumas questões norteadoras com o intuito de ajudar o direcionamento do trabalho, questões do tipo: “Quais
problemas ou benefícios que afetam a mim e a comunidade
como um todo?” ou “Qual marca ou característica é peculiar
desse lugar?”. Para finalizar a apresentação geral, viu-se outro vídeo que mostra comentários dos participantes das úlCAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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timas olimpíadas, sinalizando suas d
­ ificuldades e como elas
influenciam nas perspectivas de produção ­textual.
Com relação à produção inicial, após toda apresentação geral sobre o gênero artigo de opinião, encaminhou-se
à primeira produção, que é um dos requisitos na sequência
didática, já que, a partir dela, são apresentadas as necessidades de melhoria para a reescrita na primeira produção
textual. Portanto, selecionaram-se duas produções para
mostrar aqui como exemplo da primeira produção e quais
módulos se desenvolveram a partir disso.
O lugar onde eu moro é bastante conhecido pois, la (sic) ofertado pelo governo de 2011 no programa que beneficiou aproximadamente 2500 familia (sic) que parcialmente moravam de
aluguel.
Em 2019 durante todo esse tempo surgiram alguns problemas
entre eles (sic) a empresa de decomposição de animais, chamada de Frigo Vale onde essa indústria (sic) pega os restos de
animais para enumerar, o que ocorre é que, os restos do oriente
leva o mau cheiro e todas as toxinas dos processos.
Algumas pessoas passaram mal e tiveram de ser encaminhas
(sic) para os hospitais entre elas temos idosos e crianças na faixa etária (sic) de 5 e 60 anos.
Autoria: Alunos da escola pública parceira da zona urbana
de Arapiraca-AL (Exemplo 1 da primeira produção)
A participação e integração de convivio (sic) na minha vizinhança é bastante harmoniosa, devido ao fato de ser um bairro um pouco junto e o circuito frequente de moradores.
morar em alagoas, no municipio (sic) de Arapiraca, no bairro Bom Sucesso é gratificante. Mas como em qualquer lugar,
nada é perfeito; por isso existem empecilhos (sic) que prejudica
os fluxos sociais.
O problema que afeta centenas de moradores é a falta de água.
Com isso, agregam situações que prejudica o cotidiano, como:
DEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES

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alimentos que necessita de líquido (sic), banho e entre outros
fatores que problematiza por conta da escassez.
Autoria: Alunos da escola pública parceira da zona urbana
de Arapiraca-AL (Exemplo 2 da primeira produção)

Como é possível notar na primeira produção, foram
identificados diversos problemas quanto ao domínio do gênero, problemas esses que já eram esperados, visto que os
alunos não têm o hábito de escrever artigos de opinião corriqueiramente. Então, selecionaram-se quatro problemas
mais marcados, cruciais para domínio neste gênero e também em muitos outros, compondo assim quatro módulos
para essa sequência didática, sendo eles: módulo 1 – estrutura do artigo; módulo 2 – influência da oralidade na escrita;
módulo 3 – operadores argumentativos; módulo 4 – esquema argumentativo.
Assim, cada um dos módulos mencionados foi ministrado por meio de atividades e exercícios, sendo cada um focado no problema apontado na primeira produção para, por
fim, ser realizada a produção final.
Portanto, após a aplicação dos módulos sinalizados
anteriormente, foi possível notar uma diferença significativa na escrita dos alunos, com um maior domínio do gênero
artigo de opinião, considerando que, na primeira produção,
não se tinha uma ideia concreta de como produzir um texto
sob os moldes do gênero em questão por parte dos alunos, e
após isso, ficou visível que a segunda produção foi bem mais
elaborada, uma vez que se conseguiu atingir a estrutura necessária, deixar de lado algumas marcas da oralidade que
migram para a escrita, expandir o uso de operadores conectivos e também alcançar um nível argumentativo mais aceitável. Isso é possível notar nas duas produções textuais que
trouxemos aqui como exemplo.
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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Meu Bairro Sem Progresso
Moro em um bairro chamado zélia barbosa rocha (sic). onde
(sic) se encontram várias coisas boas e ruins, assim como em
qualquer outro bairro, temos canos estourados nas ruas com
buracos e calçadas quebradas.
Apesar de vários problemas o bairro é um bom de morar, o problema é a falta de serviços públicos, se a rua progredisse um
pouco mais seria ótimo (sic).
uma vez um cano estava na rua, foi passado um mês para ser
consertado após várias (sic) pessoas serem terem ligado para
avisar.
seria bom uma melhora nos serviços da casal e da ceal que tem
um grande retardio (sic) nos serviços e a maioria das empresas que trabalhas para comunidades públicas.
Hoje (sic) ainda tem um cano quebrado, que está fazendo vários buracos na rua e tirando as pedras do calçamento e desperdiçando muita água.
Então, para meu bairro ser ótimo (sic) é preciso mais responsabilidade das empresas públicas e que estejam mais atentas a
resolver os problemas da sociedade.
Autoria: Alunos da escola pública parceira da zona urbana
de Arapiraca-AL (Exemplo 1 da produção final)
Poluindo Vidas
Vivo em um pequeno lugar, onde todas as casa (sic) parecem
iguais, um conjunto habitacional no qual me foi proposto uma
vida melhor, com um teto digno, um bom lugar. Em 2011 o Prefeito Luciano Barbosa entregou para 1999 famílias a chave de
seu novo lar, pelo programa “minha casa minha vida”, tirando
moradores que moravam com aluguel ­altíssimo.
Esse lugar chama-se Brisa do Lago, localizado no interior de
arapiraca-Alagoas (sic). Como todo lugar planejado, aqui tem
escola, creche, posto de saúde, praça de lazer e até um posto
policial (sic), mesmo sendo um lugar pequeno (sic) há muitas
DEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES

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oportunidades, tem defeitos, problemas, mas não há nada que
não se resolva “com jeitinho”.
Há um tempo, moradores vêm se queixando devido a um
acontecimento grave que vem lhes tirando o sossego, causando mal-estar, ânsia de vômito e problemas estomacais,
tirando até a vontade de se alimentar. Isso (sic) se dá devido
ao abatedouro que está causando uma fedentina terrível,
em todos os horários.
A empresa está localizada no local há 3 anos, com o surgimento em fevereiro de 2016, a população se encontra indignadas já recorreram abaixo assinado, greve, reunião, equipe de reportagem, entre outros, mas infelizmente nenhuma
providência foi tomada até então pela referida empresa.
Ao mesmo tempo que traz empregos para um parcela de
moradores, tira a qualidade de vida de outros, prejudicando
a saúde das pessoas. Quando o mau cheiro vem com maior
intensidade, crianças não conseguem estudar, já foram
constatados casos em que elas passaram mal, tendo que se
ausentar da escola ou creche. Em horários de alimentação
é difícil ingerir o alimento, entre outro fatores que enfrentamos todos os dias, fazendo com que moradores vivam em
ambiente com poluição do ar, em momento inadequados e
a qualquer hora do dia.
Há diversos casos em que empresas foram multadas ou até
mesmo fechadas por não controlarem o mau cheiro, porém,
não é acabando com esses frigoríficos que o problema irá
ser solucionado, pois há pessoas que ali tiram seu sustento,
existem outras soluções adequadas e que tanto a empresa
como a população não sairão perdendo. Uma possível solução para esse problema, seria que os resíduos de abate desses animais fossem colocados em locais adequados, ou sistemas em que a purificassem o mau cheiro. O que não pode
continuar é a população sendo penalizada de maneira que
está acontecendo.
Autoria: Alunos da escola pública parceira da zona urbana
de Arapiraca-AL (Exemplo 2 da produção
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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A sequência didática com o gênero artigo de opinião
atingiu, portanto, seu objetivo de aprimorar a escrita sob os
moldes do gênero em questão, servindo de auxílio para as
Olimpíadas Brasileiras de Língua Portuguesa e também para
a prática de escrita dos alunos, já que quanto mais gêneros
dominar, quanto mais produções escritas tiverem, melhor,
pois, assim, farão a sua opinião ser entendida. Por essa razão, no ensino de Língua Portuguesa, a sequência didática é
uma ferramenta muito proveitosa, visto que ela é eficiente
no ensino e na produção textual. Além disso, trabalhar gêneros textuais é também considerar os diversos letramentos,
coisas essas que são necessárias em toda educação e, principalmente, na disciplina de Língua portuguesa.

Conclusão
Como podemos notar, as sequências didáticas, mesmo que descritas objetivamente nesta ocasião, mostraram
que constituem um mecanismo passível de ser levado à sala
de aula, respondendo à pergunta de como se dá o ensino da
língua por meio de gêneros textuais nas aulas de língua portuguesa da educação básica, ou seja, como os professores
supervisores do projeto fazem uso dos gêneros textuais na
sala de aula para o ensino de língua portuguesa como língua
materna. As Sequências Didáticas funcionaram no sentido
de terem proporcionado uma maior interação dos alunos
com os gêneros pedidos nas Olimpíadas de LP, além de outros com os quais esses gêneros dialogavam, como foi o caso
das entrevistas. Isso mostra, assim, uma grande função social do ensino de língua por meio de gêneros textuais, visto
que os alunos puderam vivenciar situações reais do uso da
língua, tornando-se cidadãos mais atuantes e com domíDEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES

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nios de gêneros nas suas práticas sociais, pois diversos letramentos como literário, tecnológico/digital e jornalístico
foram construídos nessas atividades das SDs, apesar de não
termos nos centrado, nesta ocasião, mais especificamente
nessas questões de letramento.
Nesse aspecto, as atividades teóricas foram relacionadas à observação, execução e avaliação das propostas do
processo de ensino-aprendizagem por meio das sequências
didáticas. sendo proporcionado o contato efetivo com textos
autênticos e o diálogo entre o texto/gênero e suas possibilidades de ressignificação e reinvenção do cotidiano. Essa
é uma forma de aproximar teoria e prática às quais são expostos os licenciandos e das quais, inclusive, foram também
executantes. Isso foi um processo coletivo entre coordenador do projeto, supervisores das escolas e os pibidianos (bolsistas e colaboradores), todos juntos discutindo e refletindo
nas diversas reuniões para, finalmente, serem produzidos
materiais que facilitariam no processo de aplicação das sequências didáticas.
Assim, este projeto busca auxiliar o processo de ensino-aprendizagem por meio da práxis dos gêneros textuais e os
diversos letramentos possíveis presentes na sala de aula. Além
disso, é importante que as reflexões elaboradas pelo professor
a partir de sua experiência em sala sejam ampliadas e compartilhadas com a apresentação de trabalhos, publicação de artigos, entre outros, favorecendo a esse professor a reverberação
de sua voz, bem como a valorização de sua prática.

Referências
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linguagem. São Paulo; Hucitec, 1992.
CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

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DEYWID WAGNER DE MELO • CARLOS HENRIQUE HONÓRIO DE ALMEIDA • JANIELIETE LIMA DOS SANTOS
JOÃO MARCOS GOMES SOARES

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CAPÍTULO 1 – EXPERIÊNCIAS COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID: OS GÊNEROS TEXTUAIS
E A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

72

CAPÍTULO 2
A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS
IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

SIMONE MAKIYAMA

Graduada em Letras Português-Inglês pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Mestrado e Doutorado em Linguística pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Professora Adjunta e coordenadora de área do Subprojeto Letras-multidisciplinar do Pibid
dos Cursos de Letras espanhol e Letras inglês da Universidade Federal de Alagoas –
UFAL, Campus A. C Simões/Maceió.

FLÁVIA COLEN MENICONI

Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-Minas). Mestrado em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Doutorado em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Alagoas. Professor Adjunta e colaboradora do Subprojeto Letras-multidisciplinar do Pibid, dos Cursos de
Letras Inglês e Espanhol da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Campus Campus
A. C Simões/Maceió.

73

Introdução

A

formação docente tem sido objeto de investigação de diferentes perspectivas. Entre elas, podemos citar
as análises de diários de formação (DORNELLES; IRALA,
2013), pesquisas envolvendo letramentos e formação docente (ZACCHI; STELLA, 2014) e o uso das novas tecnologias no
processo de ensino-aprendizagem (FREITAS et al., 2018).
Tais discussões têm se mostrado relevantes ao refletir aspectos que ultrapassam a esfera pedagógica estritamente
vinculada ao conhecimento e utilização das técnicas e metodologias de ensino-aprendizagem de línguas, atentando-se
também e, principalmente, à forma como os professores se
colocam e se veem no processo de ensinar e aprender.
Por meio das vivências experienciadas neste percurso
educacional, professores elaboram crenças que dão sentido
às maneiras de ensinar e aprender. Essas crenças, por sua
vez, podem influenciar a constituição identitária docente,
visto que essas crenças podem direcionar a ação do professor (BARCELOS, 2012).
Uma vez que essa atribuição de sentidos se realiza por
meio da linguagem (MAKIYAMA, 2013), estudos sobre a relação entre linguagem e identidade têm sido o escopo de várias
CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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pesquisas (SIGNORINI, 2006, NORTON, 2010, PASCHOAL
2013). Tais estudos têm como objetivo desvelar a complexidade que configura essa relação, em decorrência dos inúmeros contingentes que atuam nos processos identitários bem
como a heterogeneidade que os caracteriza.
Brown (2001) defende que cada professor tem sua
própria abordagem de ensino, envolvendo uma visão geral
do processo de ensinar e aprender. Esta interconexão fundamenta toda a sua prática em sala de aula. Em outras palavras, a forma de ensinar consiste em um conjunto de experiências que guiam o que o professor faz em sua prática.
As experiências construídas no fazer pedagógico fornecem
a base para a apropriação de um conjunto de crenças em relação à promoção da aprendizagem.
Dada a sua relevância no processo de ensinar e aprender, muitos estudos sobre crenças têm sido desenvolvidos
desde o início da pesquisa nesta área, em meados dos anos
1980 e 1990, tanto no Brasil quanto no exterior (SILVA, 2012).
Segundo Barcelos (2012), as crenças são
uma forma de pensamento, como construções
da realidade, maneiras de ver e perceber o
mundo e seus fenômenos, co-construídas em
nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. (BARCELOS, 2006, p.18).

Portanto, as crenças são convicções que orientam nossas ações no dia-a-dia. Por se tratarem de afirmações inquestionáveis, geralmente não temos a percepção dessa influência em nosso cotidiano. Em termos de prática pedagógica,
as crenças norteiam o fazer do professor e são resultados da
interação do modos de perceber essa prática com a sua experiência, num processo constante de (re)significação.
SIMONE MAKIYAMA • FLÁVIA COLEN MENICONI

75
De acordo com Barcelos (2007, 2012), as crenças são a)
dinâmicas: podem mudar com o tempo; b) emergentes: afetadas pelo contexto social; c) experienciais: resultado da interação entre o indivíduo e o ambiente; d) mediadas: como
ferramentas a serem usadas nas várias interações; e) paradoxais contraditórias: podem funcionar como um facilitador
ou um obstáculo para o aprendizado f) sociais: cultural e socialmente construída e g) individuais: relacionadas à nossa
identidade.
Como podemos verificar, as crenças não influenciam
somente a ação, mas podem ser transformadas pelo contexto
em que os sujeitos estão inseridos. No entanto, essas transformações não implicam necessariamente em mudanças na
ação, mas, ao tomar consciência do seu fazer, o professor reafirma sua prática (FREEMAN, 1989 apud BARCELOS, 2012).
Barcelos (2012), baseada nos estudos de Dewey (1933),
Rokeach (1968) e Pajares (1992), argumenta que há crenças
que são de natureza mais central e outras mais periféricas.
As crenças centrais se conectam a outras crenças e estão
mais relacionadas a questões identitárias e, por esta razão,
são mais resistentes às mudanças. As crenças periféricas,
por seu turno, apresentam menos ligações com outras crenças e se referem a questões de preferências.
Em relação às questões identitárias, Khuram (2008), a
partir dos estudos de Le Page e Tabouret-Keller (1985), discorre que agimos de acordo com os padrões de comportamento dos grupos com os quais desejamos nos identificar.
Na medida em que interagimos com esses grupos, temos
acesso aos seus padrões de comportamento. A partir daí,
analisamos esses padrões. O resultado dessa análise motiva
a nos filiarmos a esses grupos e, consequentemente, a alterar nosso comportamento.
CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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Entretanto, não são somente os grupos sociais com os
quais nos relacionamos diretamente os únicos elementos a
forjarem nossas identidades, mas a noção de pertencimento também se realiza por meio da imaginação, processo que
ultrapassa os limites de tempo e espaço (KANNO, NORTON,
2003). Neste contexto, novas imagens do mundo e de si podem ser criadas.
A partir desse pensamento, Norton (2010) assevera
que, dentro da complexidade/multiplicidade que caracterizam os processos identitários, os sujeitos também concebem identidades imaginadas, em decorrência de sua relação
com comunidades imaginadas, termo cunhado por Benedict
Anderson, em 1991 (KANNO; NORTON, 2003), acerca de seus
estudos sobre identidade de aprendizes de línguas. Os autores utilizaram esses conceitos para se referirem a grupos de
pessoas que não estão imediatamente acessíveis, mas com
os quais os sujeitos se conectam por meio da imaginação.
Portanto, a formação de professores de línguas estrangeiras se torna ainda mais complexa se levarmos em
conta o fato de que, além do desenvolvimento pedagógico,
há o trabalho vinculado à construção do conhecimento linguístico que, como vimos, também integra a constituição da
subjetividade (HALL, 1997, REVUZ, 1998, CORACINI, 2003).
Diante disso, estamos de acordo com Rajagopalan
(2003, p. 71), quando ele assegura que “as identidades estão,
todas elas, em permanente estado de transformação, de
ebulição”. Ou seja, os processos de (re)construção identitária estão continuamente se adaptando às novas situações.
Esta razão é o que leva esse autor a afirmar que a única maneira de determinar uma identidade é no confronto com outras nas relações sociais (RAJAGOPALAN, 2003).
SIMONE MAKIYAMA • FLÁVIA COLEN MENICONI

77
No mesmo viés, Maher (1996, p. 21) explica que “é na
presença do outro, em oposição ao outro, no contraste com o
outro que eu me defino e marco quem sou”. Essa ideia é complementada por Coracini (2003), quando afirma que é no e
pelo olhar do outro que a subjetividade é concebida. Portanto, no campo da formação de professores, foco deste estudo,
esses futuros profissionais elaboram o seu eu docente em
um processo de identificação-desidentificação nas várias
interações estabelecidas em seu percurso formativo.
Com base nos estudos relacionados à constituição
das crenças e dos processos identitários, buscamos refletir
acerca da formação de cinco licenciandos do Curso de Letras
(inglês e espanhol), da Universidade Federal de Alagoas, participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (PIBID). Nesse projeto, são desenvolvidas ações
pedagógicas em escolas públicas na região metropolitana de
Maceió e no interior do estado. Como parte das atividades,
os graduandos participam de encontros regulares para as
discussões teóricas, discorrem sobre as ações desenvolvidas
nas escolas e problemas e/ou questões observadas com o objetivo de buscar soluções conjuntas para a superação e/ou
compreensão de diferentes problemas. Nesses momentos,
também são realizados seminários de base teórico-prática.
Outrossim, os futuros docentes acompanham o cotidiano
escolar sob a supervisão de um professor da escola. com vistas a entender e aprofundar o conhecimento sobre o trabalho desenvolvido para o ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras.
Neste estudo, buscamos analisar a influência de
programas de formação inicial de professores no que diz
respeito a dois elementos: 1- processos de constituição de
suas identidades profissionais com base na reflexão sobre
CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

78
a atividade pedagógica desenvolvida nas escolas participantes do PIBID; 2- crenças que dão sentido à prática docente
que emergem como resultado das experiências vivenciadas durante o projeto. Para levantamento de informações
analisadas, os participantes do projeto foram convidados a
narrarem suas impressões sobre a experiência vivenciada
no PIBID. Essas impressões foram analisadas a partir das
teorias vinculadas à constituição das crenças e processos
­identitários.

Contexto e metodologia de pesquisa
Para este estudo, foram coletadas cinco narrativas
de graduandos e graduandas de Letras em formação inicial, participantes do PIBID, escritas em abril de 2019. O
modelo de coleta e interpretação de dados teve como base
os estudos de Barcelos (2012), que propõe uma reflexão
sobre as crenças de ensino e aprendizagem de línguas
por meio de narrativas. A partir dessa proposta teórica,
colocamos aos participantes da pesquisa as seguintes
­perguntas ­norteadoras:
1) O Pibid mudou a sua forma de ver a prática docente? Explique.
2) Quais são as habilidades e competências de um/a
bom/a professor/a?
3) Como você se vê como futuro docente atuando
nesta área?
A análise de dados seguiu os parâmetros da pesquisa
de cunho qualitativo (THIOLLENT, 1997). A partir do material linguístico levantado no presente estudo, um recorte
SIMONE MAKIYAMA • FLÁVIA COLEN MENICONI

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foi realizado em conformidade com o foco desta pesquisa,
ou seja, as crenças sobre o papel do professor de línguas no
espaço escolar.
No intuito de preservar a identidade dos participantes
deste estudo, foram adotados os nomes abaixo:
Quadro 1 – Dados dos participantes desta pesquisa
Participante

Curso

Ana
João
Marina
Pedro
Cecilia

Letras-inglês
Letras-espanhol
Letras-espanhol
Letras-inglês
Letras-espanhol

semestre
no curso
3º
3º
2º
3º
3º

tempo no Pibid
9 meses
9 meses
5 meses
9 meses
9 meses

No quadro acima, verificamos que os discentes iniciaram a sua participação no projeto quando estavam ainda
no primeiro e segundo semestre do curso de graduação. É
importante mencionar que nenhum dos participantes tinha
experiência de ensino anterior às ações do PIBID, fato que
comprova a importância da participação no projeto para a
vivência inicial das práticas e reflexões sobre fazer docente.

Análise das narrativas
Ao analisar o material levantado neste estudo, percebemos que todos os participantes desta pesquisa revelaram
transformações em relação às suas crenças em torno do fazer docente e pedagógico como um todo. Isso pode desvelar
um processo de profissionalização, visto que os discentes
migraram da posição de aluno para a de professor, como é
possível observar nos seguintes trechos:
“A minha experiência no PIBID me proporcionou um novo olhar sobre a prática docente,
CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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nós passamos por um estudo teórico que serviu como embasamento para o que nós vimos
em prática nas escolas” (Ana)
“Pude observar, com uma outra perspectiva,
a dinâmica da coordenação de uma escola e a
dinâmica do professor dentro da sala de aula.”
(João)
“Pude ver que não é apenas chegar em sala e
aplicar um conteúdo pré-programado, tem
outras responsabilidades que envolvem a prática da docência, como por exemplo, o planejamento de aula, o que auxilia o professor e
torna mais prática e organizada a rotina do
mesmo.” (Marina)
“O Pibid me fez ver a prática docente aos olhos
do professor em contraposto do aluno e vice-versa. Me vi como indivíduo que durante toda
a vida esteve em posição de estudante, sendo
colocado para fazer diário de aula, planejamento, etc.” (Pedro)
“Tive a possibilidade de um novo olhar para
a realidade, buscando, desse modo, uma aula
mais didática.” (Cecília)

Nas narrativas desses sujeitos, podemos perceber que
suas crenças sobre o cotidiano docente, constituídas sob a
perspectiva do aprendiz, passaram por transformações a
partir do momento em que foram colocados na posição de
professor, evidenciadas por expressões tais como: “um novo
olhar”; “uma outra perspectiva”; “não é apenas chegar em sala
e aplicar um conteúdo” e “aos olhos do professor em contraposto do aluno”.
Tais mudanças nas crenças podem nos levar a outras
ações que, por meio de um processo reflexivo, nos ajudam a

SIMONE MAKIYAMA • FLÁVIA COLEN MENICONI

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lidar com os movimentos de constituição identitária (KHURAM, 2008). Nesta pesquisa, observamos que há uma oscilação entre o posicionamento docente e discente, uma vez
que se tratam de professores-estudantes ainda em formação
mas que, ao mesmo tempo, experimentam a prática de sala
de aula como docentes.
Na fala de Marina, constatamos a crença que ela tinha em relação à prática pedagógica, quando menciona que
acreditava que ensinar era “apenas chegar em sala e aplicar
um conteúdo pré-programado”. Esse fragmento nos permite
entrever a crença de que a prática pedagógica possui um
modelo pronto a ser seguido, revelado também na fala de
Ana, quando ela reitera o aspecto metodológico preconcebido: “a realidade de turmas superlotadas faz com que o docente assuma outras práticas em sala de aula a fim de explanar
o conteúdo programado, esses são alguns fatores que fizeram
com que eu observasse a docência de uma forma mais realista
e menos teórica no sentido de adotar um método que não pode
ser mudado”. Nesses excertos, há a descoberta de que a prática docente é mais complexa do que eles imaginavam. Em outras palavras, as práticas metodológicas e modelos prontos
voltados para a aprendizagem de línguas nem sempre atenderão de forma significativa às demandas dos professores
em relação aos seus contextos de sala de aula.
Ademais, esse cenário é agravado pelas condições
estruturais da escola pública, também presente na fala de
João: “vejo o quão precária é a educação nas escolas públicas
do Brasil, e o quanto precisa melhorar”. Não obstante, os desafios impostos por essa realidade e as experiências favoráveis
propiciadas no decorrer do projeto os compelem a ter o desejo de serem agentes transformadores no espaço educacional: “o quanto precisa melhorar”.
CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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A análise desses depoimentos nos levou a perceber
que esses docentes em formação buscam se identificar com
um perfil de professor que apresenta as seguintes características: flexibilidade/criatividade, atenção e inovação.
Esses atributos se encontram interrrelacionados mas, por
questão de sistematização e organização das informações
apresentadas no decorrer desse capítulo, iremos discorrer
sobre cada aspecto separadamente: 1- O professor deve ter
flexibilidade/criatividade em sua prática; 2- O professor
deve ser inovador; 3- O professor deve estar atento ao seu
aluno. É importante esclarecer que criamos esses termos a
fim de sintetizar um conjunto de crenças recorrentes nas
narrativas coletadas dos participantes dessa pesquisa.

“O professor deve ter flexibilidade/criatividade em sua
prática”
Provavelmente, em consequência da mudança na percepção da prática metodológica e do espaço escolar, para os
professores-estudantes desta pesquisa, um bom professor
deve, além de saber planejar as atividades, ser flexível para
se adequar ao contexto, como podemos observar nos trechos abaixo:
“Pretendo agir conforme as necessidades de
cada aluno e do ambiente no qual estarei inserida”(Ana)
“Buscarei ser sempre uma docente disposta a
ensinar e a aprender com eles também, buscando desenvolver e estar disposta a criar novas estratégias para que eles, os alunos, experimente [sic] o prazer em obter informação.”
(Marina)

SIMONE MAKIYAMA • FLÁVIA COLEN MENICONI

83
“Devo ter mais interação com o aluno, estar
sempre me renovando para aproximar do meu
aluno nas aulas”. (Cecília)

Como podemos observar nos trechos acima, para
exercer a prática docente de maneira bem-sucedida, faz-se
necessário que o profissional seja flexível para lidar com as
várias especificidades da sala de aula, ilustrado pelas expressões “agir conforme as necessidades” e “criar novas estratégias”. Isso pode ser resultado de uma mudança na percepção
acerca do trabalho do professor e, consequentemente, do
perfil docente que se almeja desempenhar.
Diante da realidade escolar e do desejo de ser um profissional exitoso, a flexibilidade surge como uma premência
para o fazer pedagógico desses sujeitos, considerada como
característica essencial para lidar com os desafios presentes
no campo do trabalho nos dias atuais.
Essa noção de flexibilidade coaduna com a ideia de
criatividade. As pesquisadoras De Oliveira e De Alencar
(2007, p. 227) reflete sobre a validade dessa característica,
“seja para deixar mais atrativa a forma de ministrar determinado conteúdo e motivar os alunos, seja para melhorar a
relação entre professor e aluno”. Desta forma, a criatividade
possibilita a busca de soluções para os inúmeros desafios
que se colocam na contemporaneidade.
Segundo a mesma autora, a criatividade apresenta
quatro esferas: a transformadora (i.e., melhorar algo), a de
atributo pessoal (i.e., habilidade e criticidade), a geradora de
soluções (superação de problemas) e a inovadora (i.e. inventivo). Nesse sentido, a criatividade é vista como um aspecto
que permite que o professor possa lidar com os desafios e
imprevistos no contexto de ensino e aprendizagem para que
não se desmotive diante de tais adversidades. Como podeCAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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mos constatar, é por meio da criatividade que o professor
desenvolve sua flexibilidade em seu fazer pedagógico.

“O professor deve ser inovador”
Em diálogo com a criatividade, os professores-estudantes desta investigação acreditam que um bom professor também deve estar atualizado em relação às novas formas de ensino. Tal fator pode ser verificado nos seguintes
­fragmentos:
“O docente hoje deve se mostrar letrado digitalmente, pois a inclusão digital é algo muito
presente e já se dá como uma nova competência a ser desenvolvida pelos professores.”
(Ana)
“O professor deve possuir um olhar crítico e se
manter sempre atualizado” (João)
“Buscarei aplicar conteúdos de forma mais dinâmica e descontraída, pois, ao meu ver, esse
tipo de abordagem desperta mais interesse
nos alunos.” (Marina)
“Darei o meu melhor para que eles não aprendam de uma forma monótona, mas sim dinamizada” (Cecília)

Como observado acima, as narrativas trazem a importância do aspecto inovador do professor. Na fala dos participantes da pesquisa, a inovação se caracteriza pela dinamicidade e pelas novas tecnologias.
A inovação pelo viés da dinamicidade é entendida como
qualquer atividade que traga variedade para a aula. Esse fato
pode ser comprovado na fala de Marina: “aplicar conteúdos
de forma mais dinâmica e descontraída, pois, ao meu ver, esse
SIMONE MAKIYAMA • FLÁVIA COLEN MENICONI

85
tipo de abordagem desperta mais interesse nos alunos”, e na de
Cecília: “o meu melhor para que eles [os alunos] não aprendam
de uma forma monótona, mas sim dinamizada”. Nesse sentido,
podemos concluir por meio dos relatos coletados que os graduandos defendem que as aulas de línguas estrangeiras precisam ser mais animadas e participativas. Possivelmente,
tais argumentos reflitam um movimento contrário às aulas
tradicionais que os participantes da pesquisa vivenciaram
em suas trajetórias escolares. A necessidade de aulas mais
dinâmicas, expressada nos relatos analisados, pode ter uma
relação com as experiências pessoais negativas que eles tiveram no que diz respeito à aprendizagem descontextualizada
e monótona no ensino de línguas estrangeiras (MAKIYAMA,
2013). Isso demonstra o movimento de desidentificação do
que caracteriza o ser docente, corroborando o fato de que
é no e pelo olhar do outro que a subjetividade é concebida
(CORACINI, 2003).
Ainda no que diz respeito à crença fundamentada na
noção de inovação, os graduandos veem nas novas tecnologias digitais um recurso profícuo a ser incorporado na prática pedagógica como uma maneira de promover um maior
interesse dos alunos e, consequentemente, um melhor
aprendizado. No entanto, isso não é uma tarefa tão simples
quanto é desejada. Kenski (2007 apud DE SOUZA, 2015) nos
alerta para o fato de que a incorporação das novas tecnologias na prática pedagógica requer atenção, pois isso demanda a compreensão de seu uso para que possam transformar
o ensino e aprendizagem. Para tanto, o letramento digital
durante o processo formativo do professor se faz premente,
uma vez que as tecnologias digitais estão cada vez mais presentes no nosso dia-a-dia.

CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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“O professor deve estar atento a seu aluno”
De acordo com as narrativas dos graduandos em línguas estrangeiras participantes da pesquisa, o professor
deve estar atento às particularidades do seu grupo e do contexto no qual se encontra inserido:
“Acredito que o professor deve ter a habilidade de conhecer a sua turma, saber identificar
as dificuldades e a forma para resolvê-las. [...]
Elaborar aulas com intuito de um aprendizado
mais dinâmico é o ideal, com temas que estejam
relacionado com o cotidiano dos alunos” (João)
“Um bom professor precisa ter sensibilidade
para notar a particularidade do seu grupo de
alunos e adequar a sua prática a esse grupo”
(Pedro)
“Pretendo agir conforme as necessidades de
cada aluno e do ambiente no qual estarei inserida, entendendo suas questões sociais, suas
diferenças” (Marina)

Como podemos verificar nos fragmentos acima, os estudantes de Letras ressaltam que um professor precisa levar
em conta as particularidades de seu grupo em sua prática
docente. Isso pode ser decorrente das leituras teóricas promovidas ao longo das formações ofertadas pelo programa
PIBID. Em relação à importância das discussões teóricas
para a formação docente, Kumaravadivelu (2001) argumenta que o professor deve orientar a sua prática por meio de
três parâmetros: a particularidade (aspectos locais e específicos), a praticabilidade (teoria baseada na prática) e possibilidade (transformação por meio da consciência sociopolítica). Assim, buscamos associar tais aspectos às leituras

SIMONE MAKIYAMA • FLÁVIA COLEN MENICONI

87
e discussões teóricas promovidas com os participantes da
pesquisa. Na prática, observamos que o trabalho com diferentes temas vinculados ao ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras: letramento crítico, gêneros textuais, crenças,
formação da identidade, entre outros, contribuíram para
que os graduandos elaborassem e implementassem atividades voltadas para o desenvolvimento da reflexão e criticidade nas aulas, tornando-as mais significativas, atrativas e motivadoras. Defendemos a ideia de que o aluno da atualidade
quer ser ouvido, interagir, discutir questões que surgem do
seu cotidiano.
Para ilustrar isso, vale ressaltar a atividade elaborada
pelo grupo do Pedro e Ana, em que abordaram o feminismo.
A turma, formada por meninas, em sua maioria, se sentiu
empoderada após o trabalho com leitura e discussão sobre o
tema relacionado ao movimento feminista. Ao final das atividades desenvolvidas, as alunas quiseram produzir poemas
– em língua estrangeira – para algumas colegas da classe. Ao
término da atividade, todas se emocionaram e se abraçaram.
Os professores-estudantes ficaram positivamente impactados com os resultados da atividade desenvolvida nesta aula,
fato que os levou a refletir sobre suas crenças, o que nos leva
a reiterar a relevância de se trabalhar em sala de aula com
temas que fazem parte do cotidiano dos alunos, ilustrando o
aspecto experiencial (BARCELOS, 2006) no processo de formação e mudança de crenças.
Nesse sentido, acreditamos que, quando o processo de
ensino-aprendizagem de idiomas consegue sair da mera exposição de regras gramaticais e caminha em direção a uma
perspectiva mais crítica e discursiva, contribuímos para a
formação crítica de todos os envolvidos no processo educacional (SILVA; MENICONI, 2018). Pautadas nessa concepção,
CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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norteamos as leituras, discussões e atividades práticas realizadas com os participantes dessa investigação.
Nesse percurso, a combinação do mundo pessoal com
o espaço coletivo, sobre a qual são criados novos mundos e
novas formas de ser (HOLLAND et al., 2001), bem como as
condições estabelecidas por Le Page and Tabouret-Keller
(1985 apud Khuram, 2008), ou seja, a identificação, o acesso,
a motivação e a habilidade de alterar nosso comportamento,
permitiram que esses futuros docentes fossem se identificando com esse perfil de professor, demonstrando, assim,
uma transformação na sua constituição identitária docente.

Conclusão
Durante o processo de investigação desta pesquisa, foi
possível identificar a ocorrência de algumas mudanças tanto nas crenças sobre a prática pedagógica quanto na percepção da sua identidade profissional.
A participação no projeto vinculado ao PIBID foi apontada por todos os participantes como um elemento significativo para a formação docente, mesmo considerando o fato
de ser um projeto ainda em andamento.
Observamos que os professores-estudantes desta pesquisa vivenciaram experiências significativas durante a participação do Pibid que, por sua vez, permitiram transformações em suas crenças e identidades, como é possível verificar nas narrativas analisadas. Esse fator é fruto do trabalho
voltado para as leituras teóricas e discussões desenvolvidas
durante o projeto, assim como as reflexões conjuntas acerca
dos problemas relacionados ao fazer pedagógico e busca de
soluções para a superação de diferentes dificuldades e desafios do cotidiano escolar.
SIMONE MAKIYAMA • FLÁVIA COLEN MENICONI

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Defendemos que o trabalho voltado para a análise,
discussões coletivas e reflexão crítica acerca do processo de
ensino-aprendizagem de idiomas contribui para o desenvolvimento da consciência dos envolvidos no âmbito educacional. Tal fator contribui para que o fazer docente seja
norteado por práticas mais pensadas, articuladas e claras
no que diz respeito às escolhas de ações a serem desenvolvidas no contexto escolar. Acreditamos ainda que os professores em formação inicial devem trabalhar de forma menos
intuitivas em relação ao ensino de idiomas. Para tanto, é de
fundamental importância que as ações pedagógicas sejam
direcionadas por perspectivas mais reflexivas, investigativas e críticas, a partir de discussões e análises conjuntas das
experiências vivenciadas em sala de aula.
Em relação ao trabalho desenvolvido no PIBID, percebemos que, ainda que esses professores estejam em formação inicial e, portanto, não realizem o pleno exercício da
função, o espaço da reflexão sobre a prática pedagógica os
permitiu que tomassem consciência sobre esse processo de
mudança de crenças, o que Almeida Filho (1993) denomina
de “novas compreensões vivenciadas”. Em outras palavras,
o contato com a rotina docente, ainda no início do curso de
licenciatura, possibilita ao futuro professor a oportunidade
de ressignificar a prática pedagógica, alterando, desta forma, suas crenças sobre o ensino de forma mais significativa,
viabilizando a mudança de comportamento.
Esses professores em formação revelam um modo de
pensar e agir que busca a filiação à comunidade docente (LE
PAGE; TABOURET-KELLER, 1985 apud KHURAM, 2008),
demonstrando que nossas identidades são (re)configuradas durante toda a nossa existência, o que leva Rajagopalan
(2003) a asseverar que estão em constante transformação.
CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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Por esta razão, o processo de constituição identitária
docente não se circunscreve ao período da licenciatura ou
a participação no PIBID. Todas estas experiências exercem
os novos olhares mencionados nas narrativas, tanto de si
quanto do mundo, estabelecendo novos desafios que, com
certeza, conduzirão a novos processos de (re)configuração
da identidade docente.

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CAPÍTULO 2 — A RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS E PROCESSOS IDENTITÁRIOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

94

CAPÍTULO 3
CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE
POR MEIO DO PROJETO INSTITUCIONAL DE
BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID):
EXPERIÊNCIA DE “ALFABELETRANDO” COM A
CULTURA DE ALAGOAS

MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE

Graduada em Letras e Doutora em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Professora Associada 4 do Centro de Educação da Universidade Federal de
Alagoas e Coordenadora do Subprojeto Pibid Pedagogia da UFAL, Campus A. C. Simões/
Maceió

ANY CRISTINA FELIX

Graduanda do Curso de Pedagogia e bolsista do Pibid/Capes.

GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

Graduanda do Curso de Pedagogia e bolsista do Pibid/Capes.

95

Introdução

O

Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid/Capes apresenta um histórico muito significativo relacionado à contribuição no processo de formação
docente dentro do Centro de Educação – Cedu/Ufal. Deste
modo, quando foi socializada a notícia sobre lançamento do
Edital 25/2018 para seleção de novos integrantes do Pibid,
nosso interesse e curiosidade aumentaram bastante para
participar do Pibid, tendo em vista à riqueza de contribuição ouvida de terceiros e também por meio dos relatos e resultados socializados nos eventos referentes às versões do
programa anteriormente realizadas.
O processo de seleção através da análise documental e entrevistas mostrou a seriedade e a responsabilidade
exigidas para participar do Pibid, fato que nos deixou ainda
mais motivadas, cujo resultado do processo de seleção foi
anunciado antes do previsto, transparecendo a priorização
das partes envolvidas com o andamento do projeto. Com a
notícia da nossa aprovação, a expectativa foi aumentando;
ocorreu a primeira reunião e os esclarecimentos/informações nos foram repassados pelas coordenadoras de área, o
que nos trouxe tranquilidade e confiança para o desenvolvimento das atividades.
CAPÍTULO 3 — CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DO PROJETO INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): EXPERIÊNCIA DE “ALFABELETRANDO” COM A CULTURA DE ALAGOAS

96
Nosso primeiro contato com a escola foi bem harmonioso, pois fomos bem recebidas e acolhidas pela comunidade escolar. E, assim, pudemos iniciar as atividades partindo
da caracterização da escola na qual estamos inseridas.
A escola, campo das atividades de iniciação à docência, é denominada Escola Estadual Marcelo Resende e fica
situada no bairro São Jorge, Município de Maceió/AL (zona
urbana). A referida instituição é regulamentada por meio
do Decreto de 10 de setembro de 2007, publicado no Diário
Oficial do Estado de Alagoas, na mesma data, o qual dispõe
sobre a regularização jurídica, com a criação formal de escolas pertencentes à rede estadual de ensino e tem registro no
Censo Escolar (código Inep) sob n° 27226948, funcionando
nos turnos: matutino: 07h15min às 11h15min e vespertino:
13:00h às 17:00h.
O estabelecimento de ensino surgiu em 1989, no governo do Sr. Moacir Lopes de Andrade, em virtude do crescimento da comunidade do Sítio São Jorge e de não haver
escola pública no bairro naquela época. O prédio principal
é próprio e sua estrutura básica é de alvenaria. O nome foi
escolhido para homenagear o morador do bairro e doador
do terreno – Sr. Marcelo Resende – em reconhecimento a
esse gesto. A escola atende à população do bairro São Jorge
e às grotas do entorno e também moradores do Barro Duro,
Feitosa, Jacintinho, entre outras localidades.
Inicialmente, a escola funcionava com ensino fundamental de 1ª a 4ª séries e Educação de Jovens e Adultos (EJA)
no período noturno. No ano 2000, devido à grande demanda,
a Secretaria de Educação alugou duas casas para acomodar
todos os alunos, criando dois anexos para a escola. Em 2003,
com o surgimento de novas escolas públicas na região, passa
a contar apenas com uma extensão. No ano de 2011, a escola
MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

97
parou de ofertar a modalidade EJA no período noturno, passando a funcionar nos turnos matutinos e vespertinos.
Atualmente, a Escola Estadual Marcelo Resende atende 248 alunos e alunas, dos quais 132 participam das atividades desenvolvidas pelos bolsistas do Pibid, em turmas de
1° ao 5° ano do Ensino Fundamental I. O último IDEB foi de
6.0. A Escola possui 05 salas de aula (sendo 03 na extensão),
01 cozinha, 04 banheiros (sendo 01 na extensão para alunos e 01 para funcionários), 01 secretaria, 01 despensa de
merenda, 01 espaço que funciona como biblioteca/sala de
leitura e música, na qual ficam expostos o acervo de livros,
01 almoxarifado e 02 pátios pequenos cobertos (sendo 01 no
anexo).
Como previsto pelo cronograma do subprojeto de Pedagogia “Alfabetização e Letramento”, a primeira atividade
a ser desenvolvida foi a caracterização da escola, atividade
que nos deu um diagnóstico dos vários aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Após as atividades de caracterização e conhecimento da escola, partimos para o momento de
observação de aulas, em uma turma de 5º ano composta por
30 alunos. Após algumas observações, percebemos que as
crianças pareciam motivadas com temáticas relacionadas
à cultura local. Diante dessa percepção, refletimos e decidimos desenvolver atividades que trabalhassem a alfabetização e o letramento relacionados aos aspectos da cultura
alagoana. Assim, começamos o processo de construção do
Projeto de Intervenção “Alfabeletrando com a cultura de
Alagoas”, o qual teve início em abril de 2019.
Durante a elaboração do projeto, nossa primeira preocupação era como aprimorar as práticas de leitura e escrita destinadas à alfabetização e ao letramento em interfaCAPÍTULO 3 — CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DO PROJETO INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): EXPERIÊNCIA DE “ALFABELETRANDO” COM A CULTURA DE ALAGOAS

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ce com os conhecimentos sobre a cultura alagoana, tendo
em vista que os alunos não demonstravam conhecimento
científico sobre a cultura alagoana. Diante desse desafio,
o objetivo principal visou expandir os conhecimentos dos
alunos da turma do 5º ano, acerca das diferentes práticas
de linguagem a partir do contato com a diversidade da cultura alagoana, de forma que pudesse promover a reflexão e
o interesse dos alunos por suas raízes culturais bem como
ampliar a sua formação leitora e escritora. Para isso, planejamos e replanejamos muitas atividades de leitura e escrita,
com as quais os alunos pudessem ter oportunidade de ler,
escrever, editar e revisar, a partir de buscas, seleção, análise e uso de informações durante a produção textual oral
e escrita, utilizando gêneros que abordassem temáticas da
cultura alagoana.
As intervenções previstas pelo projeto foram divididas em seis etapas. Cada etapa abordaria um dos gêneros
textuais pré-selecionados na fase de elaboração do projeto:
poema, receita culinária, verbete de dicionário, lenda, notícia e relato.
O trabalho com os gêneros textuais seria iniciado com
o estudo de suas características e funções, além de estabelecer uma relação entre os gêneros textuais e a cultura do
Estado de Alagoas. Ao final de cada etapa, seriam realizados por cada aluno registros das atividades desenvolvidas,
cujas produções textuais e ilustrações dos gêneros estudados comporiam um portfólio individual, visando também
incentivar a autoavaliação e expansão da autonomia de cada
aluno. Além disso, os registros seriam uma ferramenta importante para as nossas análises das mudanças e avanços
ocorridos ao longo do desenvolvimento do projeto, no que
diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem execuMARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

99
tado e vivenciado por nós, bolsistas, e também pelos alunos
que participam das nossas atividades.
Para fundamentar nossos estudos e ações, elencamos
como principais teóricos as abordagens feitas por Soares
(1999, 2004, 2006 e 2016), obras que abordam o processo de
alfabetização e letramento; Libâneo (2012), com suas contribuições sobre a importância da cultura enquanto conjunto
de conhecimentos que envolve o modo de pensar e de agir
na constituição da subjetividade; Neves (2005), que analisa
a função social da comunicação dos gêneros textuais; assim
como Rodrigo (1995) e Goulart (2005), que discorrem sobre
a importância das experiências vividas pelos sujeitos no
processo de ensino e aprendizagem, a partir da prática vivenciada.

Construindo e desenvolvendo o projeto “Alfabeletrando”
com a cultura de Alagoas
Historicamente, as relações do ser humano com seu
semelhante e com a realidade na qual está inserido vêm se
complexificando e demandando novas formas de compreender e atuar no mundo. O processo de aprendizagem está
no centro desse cenário, uma vez que, desde o seu nascimento, o indivíduo aprende coisas novas e marca a realidade na
qual está inserido.
Segundo Rodrigo (1995), os bebês têm expectativa sobre os objetos que estão tentando conhecer e esse processo perceptivo é influenciado pelo conhecimento de mundo
esquematicamente representado na mente. Nesse período,
muitas experiências ocorrem porque a criança é uma levantadora de hipóteses, que deseja experimentar todas as
coisas com as quais tem contato: ela cheira, morde, toca,
CAPÍTULO 3 — CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DO PROJETO INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): EXPERIÊNCIA DE “ALFABELETRANDO” COM A CULTURA DE ALAGOAS

100
analisa, olha, experimenta, questiona, aceita ou rejeita os
objetos/situações que lhe são apresentados.
De acordo com Goulart (2005), as primeiras experiências da criança estão relacionadas à coordenação sensório-motora da ação baseada na evolução da percepção e da
motricidade. É a inteligência prática ligada à concretude que
é mais intensa desde o nascimento até o aparecimento da
linguagem. Por volta dos dois anos de idade, “a criança apreende a realidade através dos sentidos e tende a representá-la através de símbolos” (GOULART, 2005, p. 40). Conforme a
criança vai crescendo, cada vez mais vai utilizando recursos
para explorar e conhecer o mundo ao seu redor; ela intensifica o uso da linguagem com outros indivíduos e entende que
essa linguagem pertence a ela e aos seus semelhantes: “a troca e a comunicação entre os indivíduos [...] se torna possível
graças à linguagem.” (GOULART, 2005, p. 55).
Durante esse processo de desenvolvimento, a criança
começa a entender e agir sobre o mundo de modo diferente
ao que atuava durante os primeiros anos de vida. Esse acontecimento é compatível, de forma geral, não obrigatória, com
a fase em que a maioria das crianças estão adentrando no
Ensino Fundamental I e iniciando o processo de socialização
com outras crianças em determinada faixa etária e em um
novo ambiente cheio de estímulos, propício a novas experiências, com novas pessoas que lhe auxiliarão de uma forma
pedagogicamente organizada, orientada e intencionalizada
no seu processo de aprendizagem. Esse espaço é a escola.
Na unidade escolar, a criança terá acesso a atividades
previamente organizadas dentro de um planejamento escolar que visa contribuir com o seu desenvolvimento. Esse
planejamento é uma atividade que prevê organização de atividades didáticas com objetivos e que sofrem adequações ao
MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

101
longo do processo de ensino; é voltado para programas de
ações, pesquisa e reflexão, além de estar ligado à avaliação.
Nesse cenário, o trabalho do professor não se restringe à sala de aula. Ele é ligado às exigências da sociedade bem
como ao modo de vida dos educandos. Dessa forma, o trabalho docente, segundo Libâneo é “uma atividade consciente
e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob direção do professor” (LIBÂNEO, 2013,
p.246). Esse trabalho não se limita e nem se conclui dentro
dos muros da escola: é algo muito maior, intrinsecamente
relacionado com as demandas sociais presentes no cotidiano, no qual a escola está inserida. A compreensão desta realidade deve ser percebida tanto pelo corpo docente quanto
pelo corpo discente, inclusive sobre a etapa que está sendo
vivenciada. No nosso caso, o Ensino Fundamental I, uma
turma de 5º ano, e ações vinculadas a um subprojeto, cuja
temática é alfabetização e letramento, o que implica também a necessária discussão desses termos no processo de
aprendizagem dos indivíduos, bem como na nossa formação
docente.
Diferente do termo letramento, que é recente no léxico da língua portuguesa, o termo alfabetização já existe na
língua portuguesa há muito tempo. Porém, ambos precisam
sempre ser revisitados, porque suas concepções mudam
ou passam a incorporar outros/novos sentidos conforme o
tempo, a política, a história, as práticas sociais, o avanço das
tecnologias digitais, entre outros.
Nesse sentido, a narrativa da alfabetização está diretamente relacionada aos aspectos históricos, sociais e políticos. Ela é uma história, como muitas outras histórias, que
reflete a complexidade da sociedade, da cultura, do sistema
político e da economia, objetivando a identificação das conCAPÍTULO 3 — CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DO PROJETO INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): EXPERIÊNCIA DE “ALFABELETRANDO” COM A CULTURA DE ALAGOAS

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cepções que a fundamentam, bem como sua repercussão
nas práticas alfabetizadoras.
Cagliari (1995) defende que alfabetizar significa saber
identificar sons e letras, ler o que já está escrito, escrever
o que foi lido ou falado e compreender o sentido do que foi
lido e escrito. Aprender a ler e a escrever é apropriar-se do
código linguístico-gráfico e se tornar, de fato, um usuário da
leitura e da escrita.
Paulo Freire (1995, p. 48) defende que o processo de
aprendizagem na alfabetização está envolvido na prática de
ler, de interpretar o que se lê, de escrever, de contar, de aumentar os conhecimentos que já se tem e de conhecer o que
ainda não se conhece, para melhor interpretar o que acontece na sua realidade, tornando o aluno a mola mestre do processo ensino aprendizagem.
Morais e Albuquerque (2010) concebem a alfabetização como processo de aquisição da tecnologia da escrita, ou
seja, do conjunto de técnicas – procedimentos e habilidades
– necessárias para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema
de escrita (alfabético ortográfico).
Diferente do termo alfabetização, que já fez uma longa
caminhada na história da Educação, a palavra “letramento” foi introduzida no Brasil na década de 1980 pela autora
Mary Kato (1986), considerada, portanto, uma nova palavra.
Isso significa que houve avanços de conhecimento no campo
científico, o qual instaurou uma nova terminologia, a fim de
acompanhar e referir às mudanças nos contextos educacionais. Esse conceito deriva do inglês literacy que, por sua vez,
deriva do latim littera (letra), sendo definido como “o estado
ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever
MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

103
[...] ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas [...] para
quem vai aprender a usar” (SOARES, 1999, p. 17).
O letramento surgiu através da nova realidade científica, pois várias pesquisas evidenciam (SOARES 1999, 2000,
2006, 2016) que não basta apenas saber ler e escrever, é preciso fazer uso dessas habilidades nas práticas sociais cotidianas. Nesse sentido, a pesquisadora Magda Soares afirma
que “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire
um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter
se apropriado da escrita” (SOARES, 1999, p. 18).
Segundo Leda Verdini Tfouni (1995), o termo letramento começa a ser distinguido de alfabetização sob a ótica da perspectiva psicogenética com base na teoria de Jean
Piaget, que trata do meio e da aprendizagem. Na visão de
Soares (2004, p.99), “o construtivismo evidenciou processos
espontâneos de compreensão da escrita da criança”. Assim,
a autora aborda a faceta fônica da aprendizagem da língua
escrita como desenvolvimento da consciência fonológica,
ou seja, a consciência da fala como um sistema de sons e a
compreensão do sistema de escrita como um sistema de representação gráfica desses sons. Dessa forma, a aquisição do
sistema de escrita é a alfabetização, o uso dele nas práticas
sociais é o letramento.
Nessa perspectiva, Soares (2006) defende que as práticas pedagógicas no campo da Língua Portuguesa devem
possibilitar a apropriação da leitura e da escrita, não apenas
no que concerne à mera aquisição da “tecnologia” do ler e escrever, mas à inserção nas práticas sociais de uso da linguagem. Nesse sentido, entendemos que o trabalho escolar deve
propiciar a alfabetização e letramento, fundamentais para
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INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): EXPERIÊNCIA DE “ALFABELETRANDO” COM A CULTURA DE ALAGOAS

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o acesso ao saber historicamente produzido pela humanidade. Concebemos, então, letramento como prática social
situada de leitura e de escrita nas diferentes esferas sociais.
Compreendemos, assim, que o estudante precisa
avançar rumo a uma alfabetização em sentido lato, a qual supõe não somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas
também os conhecimentos sobre as práticas, usos e funções
sociais da leitura e da escrita, dentro e fora da escola, o que
implica o trabalho com todas as áreas curriculares, desde o
início do ciclo de alfabetização até as etapas mais avançadas,
permitindo vivências culturais mais amplas (BRASIL, 2012).
Nessa perspectiva de alfabetização e letramento, destacamos o uso dos gêneros textuais no dia a dia dos educandos. Segundo Neves (2005), os gêneros textuais exercem uma
função social, ocorrendo em diversas situações cotidianas
de comunicação e apresentam uma intenção comunicativa
bem definida. Ainda de acordo com Neves (2005), diferentes
gêneros textuais se adequam ao uso que se faz deles, principalmente, ao objetivo do texto, ao emissor, ao receptor da
mensagem e ao contexto em que são empregados.
Somando-se ao emprego de gêneros textuais no cotidiano dos estudantes, é de extrema importância considerar
a influência cultural que permeia o dia a dia escolar, pois,
a cultura adquirida no meio em que vivemos influencia em
nosso modo de ser, ou seja, em nosso comportamento. Segundo Libâneo (2012),
[a] cultura é um conjunto de conhecimentos,
valores, crenças, costumes modos de agir e de
se comportar adquiridos pelos seres humanos
como membros de uma sociedade. Esse conjunto constitui o contexto simbólico que nos
rodeia e vai formando nosso modo de pensar e

MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

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de agir, isto é, nossa subjetividade (LIBÂNEO,
2012, p. 319).

Dessa forma, considerando a importância dos gêneros
textuais e da cultura, o projeto de intervenção “Alfabeletrando com a cultura de Alagoas” tem como proposta principal
relacionar os gêneros textuais presentes no universo escolar da turma previamente observada aos aspectos da cultura
alagoana (cenário de vivência dos educandos que formam o
público-alvo desse projeto).
A ideia do projeto de intervenção foi estruturada a
partir da percepção da necessidade de ampliação de discussões sobre a cultura de Alagoas no ambiente escolar,
uma vez que os alunos compreendiam a cultura como algo
distante de suas realidades e composta por determinados
elementos considerados “superiores”. Assim, a idealização
do projeto está centrada na compreensão e no domínio das
diferentes práticas de linguagem nos campos de atuação da
alfabetização e do letramento – escrita, leitura e oralidade –
junto ao entendimento de cada estudante como um sujeito
ativo na construção da cultura.
O projeto tem 24 sessões previstas (cada uma com cerca de uma hora e meia de duração), numa turma do 5º ano,
vespertino, da Escola Estadual Marcelo Resende. Tal turma
é composta por 30 alunos, com idade entre 10 e 12 anos.
De acordo com a quantidade de sessões previstas e os
gêneros textuais determinados (poema, receita culinária,
verbete de dicionário, lenda, notícia e relato), o projeto está
dividido em seis etapas: cada etapa abordará um aspecto da
cultura alagoana ligado ao gênero estabelecido e terá como
fruto material uma produção textual realizada por cada aluno. Com essa atividade, ao final do projeto, os alunos terão
um portfólio que irá conter todos os registros das suas atiCAPÍTULO 3 — CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DO PROJETO INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
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vidades realizadas, sejam produções escritas, fotografias ou
ilustrações.
Até o presente momento, foram realizadas as intervenções de dois gêneros textuais: poema e verbete de dicionário. Na primeira etapa, o gênero textual poema foi estudado a partir do poema “O acendedor de lampiões”, de Jorge
de Lima, e de alguns elementos culturais de Alagoas (artesanato, museus, culinária). Estavam presentes em sala de aula
28 alunos, organizados em suas carteiras em trios e duplas.
Assim, após a leitura coletiva em voz alta e discussão
do poema “O acendedor de lampiões”, observando também
sua estrutura, característica, versos, estrofes, rimas, entre
outros aspectos formais do gênero, os alunos foram solicitados a produzir individualmente outro poema com base
nos elementos culturais de Alagoas. Diante dessa solicitação, as crianças ficaram inquietas e demonstraram algumas
dificuldades para iniciar a produção, o que é normal. Entre
as quais, constatamos muitos equívocos de ortografia, uso
inadequado de letras maiúsculas, ausência de pontuação,
problemas de coesão e coerência, entre outros. No entanto,
toda a turma participou de forma satisfatória da atividade,
demonstrando bastante desejo de evoluir e aprender a partir de suas produções e das diversas revisões realizadas de
forma individual e coletiva.
Já durante o estudo acerca do gênero verbete de dicionário, os 29 alunos presentes estavam divididos em suas
carteiras em grupos de 4 a 6 alunos e foram apresentados ao
gênero através de diversas expressões utilizadas no Estado
de Alagoas (e em outras partes da Região Nordeste), como:
aperreado, avexado, ancho, oxe, capiongo, borocoxô, entre
outras. Essas expressões foram lidas em voz alta por nós,
bolsistas, e os alunos foram incentivados a discutir e comuMARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

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nicar suas hipóteses de significados para cada uma dessas
palavras. Em seguida, foram expostos no quadro os significados das palavras e os alunos puderam conferir se suas
hipóteses estavam corretas ou equivocadas. Essa atividade
foi bastante rica, porque houve uma maior interação da turma durante a dinâmica de explicação da atividade proposta,
com a ampliação do reconhecimento da variedade linguística, expansão do vocabulário, assim como a melhoria na escrita e na leitura das palavras.

Algumas limitações e possibilidades
A partir das experiências vivenciadas, desde a observação da turma até a execução das intervenções (que ainda
está em andamento), já é possível destacar os grandes efeitos do Pibid em nossa formação como docente, assim como
assinalar as limitações encontradas durante o percurso. É
importante reafirmar que o Projeto Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência permite que os bolsistas e colaboradores envolvidos tenham contato com as escolas de forma
que eles sejam capazes de lidar tanto com as limitações das
salas de aula, quanto com a suas enormes possibilidades.
Uma das primeiras limitações – que nós consideramos mais como um “choque de realidade” a se manifestar
– foi o fato de o desenvolvimento do plano de aula idealizado
previamente não ter ocorrido exatamente como o planejado. Precisamos alterar várias vezes nosso cronograma devido a imprevistos como: falta d’água, falta de energia, alguns
eventos extracurriculares, entre outros. Também enfrentamos dificuldades relacionadas aos materiais utilizados
durante as atividades propostas pelo projeto, pois nem
todos os alunos possuíam e ainda não possuem (ou, às veCAPÍTULO 3 — CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DO PROJETO INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): EXPERIÊNCIA DE “ALFABELETRANDO” COM A CULTURA DE ALAGOAS

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zes, esqueciam em casa) materiais escolares, necessitando
pegar emprestado de outros colegas, ou até mesmo da professora. Além disso, também não recebemos os materiais
previstos para serem utilizados na execução do projeto de
­intervenção.
No entanto, vale ressaltar que a inserção na escola e
suas salas de aula permite que sejam desenvolvidas experiências capazes de aprimorar a formação dos bolsistas
colaboradores – futuros docentes porque, ao lidar com um
planejamento que não tem sua execução exatamente como
o esperado, acostumamo-nos a entrar em sala de aula com
diferentes soluções para os problemas de roteiro que podem
surgir, os popularmente conhecidos como “plano b, c, d,
e...”. Ou seja, dependendo do tempo disponível, da agitação
da turma, da compreensão e desenvoltura dos estudantes,
podemos realizar uma ou mais atividade, ou, se necessário,
alongar um pouco mais a explicação e adiar determinada
atividade para outra sessão, por exemplo.
Além disso, atender a uma turma heterogênea – algo
normal – é fundamental para a ampliação do entendimento
de que há crianças que irão realizar certa atividade de forma
mais rápida e sem muitos obstáculos e há crianças que irão
apresentar dificuldades em determinadas tarefas, realizando-as mais lentamente. Dessa forma, precisamos procurar
soluções e adequar as atividades de modo que elas tirem os
alunos de sua zona de conforto, porém, que não sejam “impossíveis” de serem concluídas, além de oferecer assistência
a toda classe, sobretudo àqueles que apresentam dificuldades, a fim de amplificar a aprendizagem.
Além disso, a inserção no ambiente escolar, em contato direto com todos os profissionais da educação, participando dos eventos da escola (sejam encerramentos de projetos
MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

109
ou formação de professores), reuniões, estudos e apresentações realizados na universidade, contribuem para nossa
formação como futuras pedagogas-pesquisadoras, compreendendo, desde os primeiros períodos da graduação, a dinâmica de uma escola e de suas salas de aula, percebendo que a
docência é uma profissão que sofre com algumas limitações,
imprevistos e algumas realidades difíceis, mas também é
cheia de possibilidades, de progresso e novidades, capazes
de mudar positivamente a vida de uma pessoa.

Considerações Finais
Neste relato de experiências, discorremos sobre as
etapas de caracterização da escola e as observações em sala
de aula, que já foram concluídas. Atualmente estamos em
fase de execução das intervenções do projeto, que foi bem
recebido pelos alunos do 5º ano, que demonstraram interesse em conhecer diferentes aspectos da cultura alagoana. Até
o presente momento, o projeto “Alfabeletrando com a cultura de Alagoas” já apresenta alguns resultados derivados
das sessões de trabalho com dois gêneros textuais: poema e
verbete de dicionário. A partir dessas intervenções foi percebido que:
• os alunos do 5º ano ampliaram suas competências
para ler, escrever, compreender e apreciar, de forma autônoma, textos de diferentes gêneros, estabelecendo preferências de acordo com temas, estrutura e autores;
• os estudantes se demonstraram adeptos a diferentes linguagens: verbal, visual, sonora e digital, para
expressar suas opiniões, informações e experiênCAPÍTULO 3 — CONSTRUINDO A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DO PROJETO INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): EXPERIÊNCIA DE “ALFABELETRANDO” COM A CULTURA DE ALAGOAS

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cias, estabelecendo um ambiente de grande interação e socialização de ideias e preferências;
• alguns alunos apresentaram dificuldades durante
a produção textual do primeiro gênero trabalhado
(poema). Porém, com o avanço das etapas do projeto, passaram a demonstrar grande interesse em
evoluir no processo de escrita, procurando tirar dúvidas quando estas surgiam;
• durante a discussão do gênero verbete, muitas palavras eram desconhecidas pelos alunos, gerando
uma grande interação a partir da socialização das
suas hipóteses sobre os significados que poderiam
ser atribuídos a cada expressão.
Além dos resultados parciais obtidos por meio da execução do projeto “Alfabeletrando com a cultura de Alagoas”,
com relação ao Programa de Bolsa de Iniciação à Docência,
de forma geral, é possível afirmar que esse é um programa
de extrema importância para a formação dos docentes, uma
vez que, logo no início da graduação, busca aliar os conhecimentos teóricos à prática no âmbito escolar, através da
inserção dos estudantes em escolas e salas de aula e promovendo o contato com diferentes situações e realidades, bem
como o desenvolvimento dos bolsistas como futuros docentes. O Pibid também promove a construção de sujeitos
pesquisadores através dos grupos de estudos, realização de
pesquisas e apresentações de seminários.

Referências
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MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

111
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MARIA AUXILIADORA DA SILVA CAVALCANTE • ANY CRISTINA FELIX • GABRIELA DO NASCIMENTO LOPES PESSOA

113

CAPÍTULO 4
O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO
PIBID PEDAGOGIA

TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco. Mestre em Psicologia Cognitiva pela Universidade de Federal de Pernambuco. Doutora em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Professora Adjunta e
coordenadora do Subprojeto Pedagogia do Pidid do Curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Alagoas – UFAL, Campus Arapiraca.

EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO

Graduanda em Pedagogia e colaboradora do PIBID/Pedagogia da Universidade Federal
de Alagoas, Campus de Arapiraca.

GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS

Graduada em História Licenciatura pela Universidade Estadual de Alagoas. Graduanda
em Pedagogia e bolssita do PIBID/Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas, Campus de Arapiraca.

LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

Graduanda em Pedagogia e bolssita do PIBID/Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas, Campus de Arapiraca.

114

Introdução

A

sala de aula, espaço privilegiado do aprender e do
ensinar, passa por muitas transformações motivadas por
seus atores principais: professores e estudantes. No entanto, quando comparado às transformações sociais, o panorama escolar parece mudar mais lentamente. Atualmente, a
comunicação entre as pessoas tem sido marcada pela forte
presença das tecnologias de comunicação na vivência extraescolar – envolvendo imagens de diversos tipos e usos – e
estas parecem exigir da escola uma atualização no estabelecimento de novas práticas de ensino, pautadas na inserção
das novas formas de comunicação possibilitadas pelas mídias sociais.
No contexto da sala de aula, contudo, o principal meio
de veiculação de imagens continua sendo o livro didático.
Mas as imagens presentes nestes livros apresentam novas
funções, pois o avanço tecnológico tornou estas imagens
mais complexas e completas. O livro didático, que antes
empregava a imagem para ornamentar suas páginas, agora
usa as imagens para comunicar os conteúdos, em interação
com o texto verbal. A linguagem visual, portanto, expandiu
o seu significado e o seu papel na aprendizagem, a partir do
desenvolvimento tecnológico que possibilitou a criação de
TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE • EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

115
imagens cada vez mais aperfeiçoadas. Em vista disso, o seu
uso em sala de aula precisa ser requalificado urgentemente.
Neste processo de requalificação do uso de imagens
em sala de aula, é preciso considerar a atuação do professor
como mediador e, destarte, é preciso pensar na formação
do professor. Neste sentido, o PIBID Subprojeto Pedagogia/
UFAL do Campus Arapiraca vem desenvolvendo permanentemente ações que buscam o letramento visual desde a formação dos estudantes bolsistas até a formação das crianças
do 5º ano do Ensino Fundamental, qualificando o emprego
de imagens no trabalho desenvolvido através de diferentes
projetos didáticos. O objetivo deste estudo é evidenciar as
ações de letramento visual desenvolvidas nas escolas e analisar como os estudantes bolsistas avaliam o uso de imagens
em sala de aula.

O letramento visual na formação do(a) professor(a)
Historicamente, a escolarização hierarquiza as linguagens e quando a criança aprende a leitura e a escrita verbal, a linguagem visual passa a ser considerada uma forma
secundária e menos valorizada de comunicação (KRESS;
VAN LEEUWEN, 2006). A criança que, até então era levada
pelo/a professor/a a relacionar a escrita de letras ou palavras
às imagens de objetos e a representar através de desenhos
as suas preferências, o seu cotidiano ou a sua compreensão
sobre conceitos agora é levada a abandonar a criação de imagens e passa a exercitar fortemente a representação verbal.
Assim, desenhos e imagens parecem ser considerados como
um estágio inicial de representação do mundo que precisa ser superado. Superado pela escrita verbal. No entanto,
esta hierarquização não tem mais lugar na sociedade atual,
CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

116
em que o sujeito precisa ser letrado visualmente, sob pena
de não ter condições de estabelecer os diálogos necessários à vivência nesta sociedade, como destacam Kress e van
­Leeuwen (2006, p. 3): “não ser ‘visualmente alfabetizado’ vai
começar a atrair sanções sociais. A ‘Alfabetização Visual’ começará a ser uma questão de sobrevivência” (p.3).
Neste sentido, a leitura e a produção de imagens precisa estar presente na formação de professores para instrumentalizá-los no uso mais qualificado desta linguagem,
pois saber ler e saber produzir a imagem mais adequada
para o que se quer comunicar “não é um dom espontâneo,
nem uma expressão subjetiva, é uma habilidade específica”
(ALBUQUERQUE, 2018, p. 52) e, por isso, precisa ser aprendida. No cotidiano da sala de aula, a imagem já está presente,
sobretudo através dos livros didáticos, mas a presença sem
uma leitura adequada pode não atingir todo o potencial de
significação que a imagem possui, e é neste processo que
a atuação do/a professor/a como mediador/a na leitura de
imagens é essencial:
[o] professor tem papel indispensável na maneira como esses recursos podem mediar a
produção de sentidos pelos estudantes. Esse
papel se concretiza em um variado número de
ações e decisões do professor, conscientes ou
não, que vão desde a escolha das imagens até as
atividades em que essas se inserem. É importante que a formação inicial e continuada de
professores leve em conta esse papel mediador
do professor, pois ela é responsável pela sua
constituição (SILVA et. al., 2006, p.220).

Estudos sobre as imagens presentes nos livros didáticos têm estabelecido funções para a imagem, como a proposta por Duchastel e Waller (1979) e Duchastel (1980), por
TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE • EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

117
exemplo, citada em Navarro e Ursi (2011) que indicam a função atrativa (attentional), a explicativa (explicative) e a retentora (retentional):
“A primeira tem como objetivo captar a atenção do observador despertando-lhe o interesse pelo texto expositivo. A explicativa serve
para explicar sobre um determinado assunto
e a imagem retentora é aquela que auxilia na
memorização” (NAVARRO e URSI, 2011, p.3).

Esta valorização da imagem como uma linguagem visual a ser melhor empregada no ensino não propõe a sua
sobreposição à linguagem verbal como uma troca de lugares na hierarquia entre as linguagens: o que se propõe é que
ambas as linguagens possam interagir e, assim, ampliar as
possibilidades de compreensão sobre o tema abordado.
Quando, em um texto, há a presença de mais de um modo
semiótico e estes, juntos, constroem um todo significativo,
trata-se do que Kress e van Leeuwen (2006) definem como
Texto Multimodal: “uma interação semiótica em que cada
modo, o verbal e o visual, tem um papel definido e igual a
desempenhar” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p.113) e “esta
interação entre a imagem e o texto verbal tem sido fundamental para a aprendizagem nas diversas áreas de conhecimentos” (ALBUQUERQUE, 2018, p.23).
O campo de estudos da Multimodalidade tem desenvolvido pesquisas nas quais estas diversas linguagens – e
seus modos semióticos – interagem na construção de significados. Quando se trata da interação entre a linguagem verbal e a linguagem visual impressa, a Gramática do Design Visual (GDV) (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006) é um instrumental metodológico e analítico que contribui para o emprego
qualificado e a construção de textos multimodais que, ao
CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

118
serem empregados no ensino, colaboram com o letramento
visual de professores e estudantes.
A GDV é uma ferramenta que pode colaborar
para a apropriação do letramento visual e a
leitura ativa de imagens. Ela contribui, ainda
para que o sujeito seja também um designer,
um produtor, e não apenas um consumidor
[...] (THEISEN, LEFFA e PINTO, 2014, p.106).

Assim, a Gramática do Design Visual (GDV) propõe que
as imagens possuem três funções: função representacional,
função interacional e função composicional. De acordo com
a GDV, há três entes que interagem: o ente representado na
imagem, o produtor da imagem e o leitor da imagem. Quando se considera não apenas os elementos presentes na imagem, mas também a intenção de seu produtor e as características do público a que se destina, observa-se que esta gramática reconhece que a comunicação entre os sujeitos que
compartilham de uma mesma realidade costuma ser mais
eficaz, como afirma Albuquerque (2018):
[s]e a imagem a ser empregada no ensino fosse
produzida por professor e estudantes, sujeitos
integrantes de uma comunidade que possui
uma história e signos característicos, o modo
de representação seria motivado pelos valores, regras, necessidades e conhecimentos
desta comunidade e assim a comunicação seria mais eficaz. (ALBUQUERQUE, 2018, p. 57)

Para o ensino, portanto, o uso de uma imagem construída ou adaptada pelo professor tende a ser mais compreensível para os estudantes. Muitas vezes, o professor reproduz
uma imagem de internet que pode levar o estudante ao erro,
mas que pode ser analisada e previamente corrigida se o proTEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE • EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

119
fessor conhecer e aplicar a GDV. Na figura 1 abaixo, p
­ ode-se
observar um exemplo concreto: há setas que ora indica o
efeito “zoom de imagem” (seta maior) e ora indicam o sentido do movimento de alguns elementos. Para o professor, está
claro de que a primeira figura da imagem é o todo e a segunda
imagem é uma parte ampliada. No entanto, o estudante pode
entender que a seta que liga as duas imagens está indicando
que a primeira figura irá percorrer o trajeto indicado seguindo para dentro do capilar sanguíneo.
Figura 1 – Representação do processo da Hematose

Fonte: https://www.fcav.unesp.br/Home/departamentos/morfologia/ELISABETHCRISCUOLOURBINATI/materialdidatico/aula-10-biofisica-da-respiracao-vet-2019.pdf

Esta é uma imagem que tem a função Representacional Narrativa, de acordo com GDV, pois as setas mostram
um processo ocorrendo. Como esta imagem poderia ser
corrigida pelo professor? Como o emprego da primeira
seta pode induzir ao erro, pois está sendo utilizada como
indicação de ampliação da imagem e as demais setas estão
indicando movimento, esta poderá ser substituída pelos
elementos representados na figura 2 abaixo que, na linguagem empregada nas imagens científicas, são habitualmente empregadas no efeito de ampliação de parte de um todo.

CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

120
Outras correções possíveis seriam complementar as etiquetas verbais da primeira figura (“alvéolos pulmonares” e
“capilares sanguíneos”) e diferenciar as setas que indicam
a passagem do CO2 e do O2 (nas cores padronizadas azul e
vermelho respectivamente) e, também, as setas que indicam o sentido do sangue no capilar (esta poderia ter a cor
preta).
Figura 2 – Representação do processo de Hematose corrigida a
partir da aplicação dos preceitos da GDV

Fonte: elaboração dos autores, 2019

Como se pode observar, o uso de imagem precisa ser
criterioso. Não basta ter um grande número de imagens se
os estudantes não são orientados a dedicar um tempo para
apreciar, ler e construir significados a partir de sua leitura.
Na sociedade atual, apesar da inserção em um mundo de
imagens, há um contraditório: o pouco interesse em diminuir o ritmo e dar a necessária atenção às informações vi­
suais recebidas. Busca-se o vídeo mais curto, a postagem
mais direta, a resposta mais rápida. E na escola ocorre o
mesmo: o livro didático está repleto de imagens, mas como
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GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

121
“não há tempo” para apreciar, ler e compreender a imagem,
parece que ela é transparente para estudantes e professores.
O desafio do Letramento Visual é mostrar que as imagens podem e devem ser lidas e produzidas. E, como acontece com a linguagem verbal, estes devem ser exercícios
constantes, pois se “quanto mais se lê, melhor se escreve”, o
mesmo acontece com as imagens: “quanto mais se lê, melhor
se desenha”. Ou seja, melhor se representa, já que a imagem
vai além do desenho. A escrita de um estudante do Ensino
Médio, por exemplo, é muito mais aprimorada que a escrita
de um estudante do Ensino Fundamental. No entanto, a representação visual produzida por um estudante do Ensino
Médio e do Ensino Fundamental possui muitas semelhanças. Por isso, é importante que o letramento visual esteja
presente durante toda a escolarização, levando o estudante
a aprimorar-se na leitura e produção de imagens relacionadas às diversas áreas de conhecimentos.
No âmbito do Programa Institucional de Iniciação
à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), o Projeto Institucional destaca os processos de letramento no que se refere “ao uso da língua como prática
social” e também evidencia as ações multidisciplinares,
considerando que a “multidisciplinaridade engloba todas as
áreas do conhecimento de forma contextualizada e se materializa pelos letramentos, relacionados ao conhecimento
matemático, científico, cultural, econômico, corporal, artístico, visual, etc.” (PROJETO INSTITUCIONAL, PIBID-UFAL,
2018). Nesta perspectiva, o subprojeto Pedagogia PIBID/
UFAL/Campus Arapiraca tem fomentado práticas de ensino
que englobam o uso da linguagem verbal em interação com
o uso da linguagem visual, partindo do uso de imagens para
a construção de textos multimodais.
CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

122
Como sugerem Kress e van Leeuwen (2006), esta construção de textos multimodais deve ser uma prática contextualizada, um processo social, sempre interagindo com as
especificidades de cada grupo. Assim, para cada intervenção, os estudantes bolsistas foram estabelecendo diferentes usos da linguagem visual. Cada momento foi um desafio
para os bolsistas e supervisores responsáveis pela efetivação
das intervenções e também foi um desafio para as crianças
das três turmas do Ensino Fundamental, que participaram
das aulas.
Os recursos multimodais parecem estar
acrescentando outro desafio aos professores,
o do desenvolvimento do próprio letramento
visual, o qual se faz indispensável para que
possam apropriar-se mais adequadamente
desses recursos em sua prática pedagógica.
Portanto, consideramos necessárias algumas
ações que se destinem à capacitação dos professores, não só de ciências, mas de todas as
áreas, em leitura multimodal. Isso para que
eles possam atingir seus objetivos de ensino
com maior êxito. Para que se possa promover, com efetividade, a habilidade de leitura
multimodal dos alunos da Educação Básica,
também se faz urgente desenvolver o próprio
desenvolvimento dessa habilidade por parte
dos professores, tanto os em serviço como os
professores em formação inicial (PEREIRA e
TERRAZAN, 2011, p.502).

Foi preciso superar a compreensão de que a produção
de representações visuais não está limitada à disciplina de
Arte e, no campo da Arte, foi preciso superar a concepção de
que basta um papel em branco para o desenho livre ou a pintura de cópias de desenhos estereotipados. Foram lançadas
TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE • EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

123
as sementes para o resgate da linguagem visual e sua valorização através da leitura e da produção de imagens e textos multimodais. Com a investigação sobre a percepção dos
bolsistas sobre este trabalho, busca-se avaliar este processo
e construir novas possibilidades para o desenvolvimento de
um trabalho cada vez mais significativo para práticas de ensino e aprendizagem das crianças e dos futuros professores
que são formados nesta experiência ímpar que é o PIBID.

Percepção dos estudantes bolsistas do PIBID Pedagogia
sobre o uso de imagens
O Letramento Visual é definido como “a educação que
melhora a compreensão do papel e da função das imagens na
representação e na comunicação; promove o engajamento
com textos visuais de vários tipos e a compreensão de como
as formas visuais constroem sentido” (NEWFIELD, 2011, p.
82 apud CARVALHO, ARAGÃO, 2015, p.8). Esta definição mostra a amplitude deste letramento que perpassa as diferentes
áreas de conhecimentos, pois, além de ­desenvolver uma leitura mais detalhada, os sujeitos podem empregar imagens
para representar o que compreenderam sobre um conceito
específico através de esquemas. Também podem estudar a
história da cidade através de fotografias, podem comunicar
ideias através de quadrinhos, entre outras ­formas.
Nas ações desenvolvidas pelos 24 estudantes bolsistas
do PIBID Pedagogia da UFAL/ Campus Arapiraca nas escolas, tem-se valorizado o uso de imagens e textos multimodais nos diferentes projetos educacionais desenvolvidos no
ano de 2018: Projeto Raízes Indígenas de Alagoas na Escola
Municipal Jayme de Altavilla; Projeto O Universo Infantil
de Vinícius de Moraes, na Escola Municipal Zélia BarboCAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

124
sa; Minha Infância, na Escola Municipal Maria Cleonice;
Conhecendo e Construindo Cordéis, na Escola Municipal
Mário César Fontes; Projeto Arte na Matemática (a partir
da obra de Milton da Costa), na Escola Zélia Barbosa. E nos
projetos educacionais desenvolvidos no ano de 2019: Projeto A Beleza Afrodescendente Brasileira, na Escola 31 de
Março; Projeto O ponto de Vista Sobre Nossa História, na
Escola Maria Cleonice; Projeto Poesia, Reciclagem e Arte,
na Escola Mário César Fontes.
O subprojeto PIBID Pedagogia do Campus Arapiraca atua simultaneamente em três escolas municipais e, no
ano de 2019, todas as turmas corresponderam ao 5º ano do
Ensino Fundamental. A dinâmica de planejamento e desenvolvimento destes projetos educacionais nas escolas consta
de reuniões semanais para planejamento e avaliação das intervenções, bem como intervenções semanais nas escolas.
Alguns projetos se estenderam mais que outros, por conta
das especificidades de cada escola e de cada grupo.
Nestas reuniões de planejamento em que se definem
coletivamente as intervenções em sala de aula, o uso de imagens está sempre presente, por se compreender a importância desta linguagem como uma habilidade para melhor
aprender e melhor ensinar. Por conta disto, considerando
os objetivos propostos neste estudo, foi aplicado um questionário com 10 perguntas e as respostas foram analisadas
e serão apresentadas por tema, sem um tratamento estatístico percentual ou composição de categorias de respostas,
visto que optou-se por uma análise qualitativa, apresentando-se algumas das respostas mais elucidativas com o cotejamento de elementos teóricos pautados no referencial discutido anteriormente.

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GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

125

Sobre a preparação para o uso de imagens
Nas reuniões de planejamento, há sempre momentos
em que a atividade que será proposta às crianças possa ser
experimentada pelos estudantes bolsistas e supervisor. Nestas situações, poderão surgir adequações no tempo destinado à atividade, substituições de materiais a serem empregados, observações sobre a necessidade de aprofundamento
teórico ou prático, dentre outras possibilidades. Quando
questionados sobre o uso de imagens nestes momentos de
planejamento, as respostas indicaram que os bolsistas reconhecem o incentivo ao uso qualificado de imagens em sala
de aula, como demonstrado nas respostas abaixo:
“Durante as reuniões de planejamento, tanto o supervisor C quanto a coordenadora T sempre contribuem e nos
incentivam a trabalhar e observar as mensagens que são
passadas pelas crianças através dos desenhos. É muito
comum também experimentarmos nas reuniões as propostas que envolvam a criatividade e sensibilidade, para
que tenhamos conhecimento sobre determinado conteúdo e para termos a noção de facilidade ou dificuldade
que as crianças possivelmente venham a ter – isso sem o
propósito de subestimar a capacidade das crianças. Ao
que diz respeito à intervenção em si, o supervisor sempre
nos incentiva a explorar a questão interpretativa e oral
das crianças sobre as imagens”. (E.M.).
“A coordenadora sempre destaca a junção de imagens
nas intervenções, de forma que instigam os alunos à interpretação e compreensão das imagens apresentadas
de forma multidisciplinar, seja numa abordagem artística, cultural, matemática, de forma que os alunos exponham suas ideias, apontem detalhes do que chamou a
atenção, além da leitura interpretativa e compreensão
das imagens.” (J.R.).

CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

126
“A coordenadora sempre incentiva nossa participação em ambientes que utilizam imagens, em eventos remetentes a artes,
como também fez uso também de imagens em muitos momentos de reuniões chamando também a nossa atenção para a
importância desse uso. A atual supervisora também incentiva
na medida em que também costuma utilizar com seus alunos e
explora-as quando utilizadas” (N.S.)

Ao que parece, os bolsistas apreciam o exercício constante e a preparação prévia que orienta, no uso de imagens,
a busca do potencial que a imagem tem para o ensino das
diversas áreas de conhecimentos, pois, como sugeriram
Pereira e Terrazan (2011), é necessário o letramento visual
de cada professor “para que possam apropriar-se mais adequadamente desses recursos em sua prática pedagógica” (p.
502). Assim, experimentar a leitura ou a produção de imagens que será proposta às crianças é um exercício de letramento visual que os bolsistas e os supervisores realizam e
possibilita que reflitam sobre os elementos constituintes
daquela imagem, quando em sua leitura ou em sua elaboração, levando-os a uma prática cada vez mais ajustada à realidade da turma da escola e aos preceitos teóricos que subsidiam o seu uso.

Sobre como as crianças reagem ao uso de imagens em sala
de aulas
Para grande parte das crianças, a elaboração de imagens está relacionada ao lúdico. Esta percepção, muitas vezes, é construída na escola, pois o momento de desenhar
é considerado como momento de lazer, em que não há um
propósito de aprendizagem conceitual mais objetivo. No
entanto, embora o lúdico seja um importante motivador no
TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE • EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

127
processo de ensino e aprendizagem, identificar a produção
de imagens ou textos multimodais como um lazer é mais
uma desvalorização da linguagem visual que ocorre no processo de escolarização. Como pode-se observar nos registros
abaixo, de acordo com os bolsistas, as crianças são atentas e
interessadas em elaborar e ler imagens e observar seus detalhes, ou seja, as crianças aprendem com as imagens.
“Nota-se que os alunos do 5º ano, da E M C. têm muito
interesse em conhecer e descrever as imagens, sempre
questionam qual é o lugar e o que este lugar propõe.
Como por exemplo, quando abordarmos os pontos históricos da cidade de Arapiraca, foi notório perceber
que ter usado a fotografia desses pontos foi de suma
importância para a compreensão dos estudantes.
Quando visitamos estes espaços, pude perceber que, ao
conhecerem a Casa da Cultura e seu acervo de livros,
ficou claro que as crianças tiveram muito interesse de
explorar este lugar. Então, é perceptível que utilizar
as imagens como uma ferramenta de ensino aprimora
o interesse e a aprendizagem do conteúdo abordado”.
(L.B.)
“Sinto que os alunos reagem super bem quando tem imagens, pois sai um pouco da rotina deles em sala de aula,
de estarem escrevendo o tempo todo e com as imagens
eles podem observar, tocar, interagir nos debates em
sala, explicar o seu ponto de vista e, assim, podem recriar
aquelas imagens com mais detalhes, seja em desenho ou
até mesmo na produção textual, pois ficam lembrando os
detalhes que foram vistos”. (G.S.)
“Os alunos mostram interesse em lidar com imagens,
porém, grande parte não possui criatividade em produzir a partir de suas ideias. Em imagens já apresentadas
eles reproduzem, e em atividades que necessitam de sua
criação, os alunos insistem que não sabem fazer ou até
mesmo que não querem”. (S.S.)

CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

128
“Eles se interessam bastante, olham as imagens com muita
atenção, ficam atentos a cada detalhe, principalmente em relação a produzir ou criar histórias, usando a criatividade de
acordo com o que foi visto nas imagens”. (R.A.)

As crianças são criativas e quando a escola nega o espaço da linguagem visual como expressão, nega também as
possibilidades de desenvolvimento e aperfeiçoamento do
uso desta linguagem como comunicação, como elaboração
de suas hipóteses sobre os fenômenos à sua volta, como representação de conceitos. Talvez, por isso, na terceira fala
do quadro acima há uma crítica à falta de criatividade das
crianças, pois a escolarização, muitas vezes, reprime a produção visual criativa ao propor desenhos estereotipados ou
a soberania da linguagem verbal como meio de comunicação
e expressão (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).

Sobre quais as funções que as imagens desempenham no
processo de ensino e aprendizagem
A imagem pode assumir diversas funções em situações de aprendizagem e, neste contexto, é fundamental ter
um objetivo definido. Nas falas abaixo, podem ser identificadas práticas de letramento visual na escola, pois relatam
a construção de situações de aprendizagem em que a linguagem visual foi empregada para ampliar a comunicação
(CARVALHO; ARAGÃO, 2015) e a compreensão sobre os mais
diversos temas tratados nas disciplinas escolares como a
cultura africana, os elementos constitutivos de uma cidade,
a reciclagem, dentre outros. Evidenciam também a construção de textos multimodais, quando se apoiam nas imagens
para a elaboração de histórias.

TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE • EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

129
“O uso correto das imagens pode causar grandes impac-

tos quanto às nossas ideias sobre algum assunto, quebra
estereótipos, pois imagens mostram, muitas vezes, a realidade do que está sendo debatido. Como nas intervenções sobre a África, foi muito necessário que houvesse
imagens para provar que não era só feita de pobreza e
tristeza, havia riqueza, houve reis, e tem muita prosperidade para além do que a mídia muitas vezes deixa transparecer”. (L.R.)
“As imagens podem transmitir uma informação que não
foi capaz de ser passada por meio da forma escrita, despertando o senso crítico dos alunos e maior atenção nas
atividades desenvolvidas.” (S.S.)
“Na intervenção em que os alunos foram desafiados a
criar uma cidade, o mapa de sua cidade e uma bandeira
local, a imagem da bandeira de Arapiraca e os banners
dos mapas de Alagoas, da região Nordeste e do Brasil
foram essenciais para que as crianças pudessem compreender as diferentes dimensões que compreendem um
mapa e os significados que cada bandeira tem com a sua
realidade”. (E.M.)
“Elas permitem uma percepção mais clara e objetiva, evidenciando as coisas como elas são. Também podem promover a criatividade, fomentando a imaginação”. (T.S.)
“Na intervenção sobre os materiais recicláveis, em que
podemos mostrar aos alunos como reciclar aqueles materiais que iriam para o lixo, transformando em peças
muito bonitas e, com isso, na hora de produção textual,
eles lembraram – e muito – do que foi mostrado para
eles”. (G.S.)
“As imagens podem exercer diversas funções nas diversas temáticas, compreendidas de forma multidisciplinar, a partir de planejamento que, aliado aos objetivos nortearão todo o desenvolvimento das atividades,
proporcionam diversas funções, seja interatividade,

CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

130
interpretação, compreensão, desenvolvimento artístico, matemático, dentre outras funções que as imagens
­possibilitam”. (J.R.)
“Além de serem uma ferramenta visual-expositiva, ou
seja, que auxiliam na explicação e exemplificação do
conteúdo trabalhado, elas também podem tornar a aula
mais dinâmica, interessante e até mesmo divertida, isso
claro, a depender da metodologia empregada, pois o uso
de imagem por si só pode acabar se tornando algo rotineiro e até mesmo fatídico”. (I.L.)
“O uso de imagens possibilita a ampliação do conteúdo
abordado, solidificando a compreensão de forma visual
ou por meio da imaginação se a imagem for considerada como gatilho para a exploração das habilidades da
criança, além de possibilitar múltiplas práticas de letramento em diferentes níveis de escrita e leitura”. (J.B.).
Algumas das falas evidenciam também que os bolsistas refletem não apenas sobre a construção de conhecimentos a partir de imagens, mas sobre a criticidade destes
conhecimentos – ao se tratar de imagens do continente africano – e sobre o fomento à criatividade e ao múltiplo letramento. Outrossim, expressões como “o uso correto das imagens” (L.R.) e “a depender da metodologia empregada” (I.L.)
denotam o reconhecimento, por parte dos bolsistas, de que
a presença da imagem precisa ser qualificada. Neste sentido,
reforçam a necessidade de uma formação docente que possa instrumentalizar a prática educacional, aprofundando os
conhecimentos sobre a leitura e a construção de imagens e
de textos multimodais (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006; ALBUQUERQUE, 2018).

TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE • EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

131

Conclusão
As experiências relatadas pelos bolsistas do subprojeto PIBID Pedagogia evidenciam que o letramento visual
tem ocorrido nas intervenções realizadas nas escolas. Há a
preocupação de um uso adequado da linguagem visual no
âmbito dos diversos projetos didáticos desenvolvidos nos
anos de 2018 e 2019. As ações práticas têm sido exitosas e estima-se que, com a continuidade do aprofundamento teórico envolvendo estudos do campo da multimodalidade, estas
ações promovam produções e leituras de imagens cada vez
mais contextualizadas e, assim, cada vez mais integradas às
situações de construção de conhecimentos na formação das
crianças e na formação dos professores e professoras.

Referências
ALBUQUERQUE, T. C. C. Uma imagem vale mais com mil palavras: estudo sobre a produção de textos multimodais para o
ensino do conceito de respiração pulmonar. Tese (Doutorado) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Programa
de Pós-Graduação em Educação, Recife, BR-PE, 2018.
CARVALHO, S. A.; ARAGÃO, C. de O. Os Caminhos do Letramento Visual: uma análise de material didático virtual.
Revista Estudos Anglo Americanos, n. 44, p. 9-34, 2015. Disponível em: <http://reaa.ufsc.br/index.php/reaa/article/
view/1274/662>. Acesso em: 15 set. 2019.
KRESS G. et al. Multimodal teaching and learning – the rhetorics of the Science classroom. London and New York: Continuum, 2001.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Reading Images: the grammar of
visual design. 2. ed. London, New York: Routledge, 2006 [1996].

CAPÍTULO 4 — O LETRAMENTO VISUAL NAS EXPERIÊNCIAS DO PIBID PEDAGOGIA

132
NAVARRO, T. E.M.; URSI, S. Utilização didática de imagens
por formadores de futuros professores de ciências. Atas do
VIII Encontro de Pesquisa e Educação em Ciências. Universidade Estadual de Campinas, 2011.
PEREIRA, A. G.; TERRAZAN, E. A. A multimodalidade em
textos de popularização científica: contribuições para o ensino de ciências para crianças. Ciência & Educação, v. 17, n. 2,
p. 489-503, 2011.
SILVA, H. C. et al. Cautela ao usar imagens em aulas de ciências. Ciência e Educação, v.12, n.2, p.219-233, 2006.
THEISEN, J. M.; LEFFA, V.J.; e PINTO, C.M. A leitura de imagens na perspectiva dos letramentos visuais. Revista Ciências e Letras, n. 55, jan./jun. 2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ­ALAGOAS. Projeto Institucional de Bolsa de Inciação à Docência. Plataforma Capes
de Educação Básica. 2018. Disponível em: <https://eb.capes.
gov.br/restrict/gestao-instituicao/4353>.

TEREZA CRISTINA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE • EVERLANE CAROLINE DA SILVA MAURÍCIO
GENAÍLSA EUGÊNIA DOS SANTOS • LÍVIA CARLA SILVA BARBOSA

133

CAPÍTULO 5
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO
DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS
SIGNIFICATIVAS

KÁTIA MARIA SILVA DE MELO

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas. Mestre em Educação
Brasileira pela Universidade Federal de Alagoas. Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Alagoas. Professora Associada e coordenadora do Subprojeto de Pedagogia do Pidid da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Campus A. C. Simões – Maceió.

CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHO

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas. Bolsista de Iniciação
à Docência do Subprojeto de Pedagogia do Pidid da Universidade Federal de Alagoas,
Campus A. C. Simões – Maceió.

JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas. Colaboradora de Iniciação à Docência do Subprojeto de Pedagogia do Pidid da Universidade Federal de Alagoas, Campus A. C. Simões – Maceió.

MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas. Professora do Ensino
Fundamental da Rede Estadual de Ensino de Maceió - AL. Supervisora de Iniciação à
Docência do Subprojeto de Pedagogia do Pidid da Universidade Federal de Alagoas,
Campus A. C. Simões – Maceió.

134

Introdução

A

o ingressarmos no curso de licenciatura em Pedagogia, vivenciamos expectativas e incertezas sobre a nossa
prática profissional. Enquanto docentes, questionamos se os
saberes adquiridos durante o processo de formação serão suficientes para enfrentarmos os desafios que permeiam a práxis educativa. Nesse sentido, Severino (2007, p.122) afirma que
[a] questão da formação dos profissionais da
educação que vão atuar nos diversos níveis
do sistema de ensino é objeto de permanente
preocupação por parte de todos aqueles educadores que se interessam pelos destinos da
educação em qualquer sociedade.

Sendo assim, destacamos o quão enriquecedor e desafiador foi para nós a participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o quanto ele
contribuiu para nosso processo de formação profissional,
oportunizando vivenciar experiências no cotidiano escolar,
articulando teoria e prática. Entendemos que, dessa forma,
a Universidade concilia, de modo efetivo, o tripé ensino, pesquisa e extensão.
Ressaltamos que o desenvolvimento das atividades do
PIBID possibilitou a ampliação de nossos conhecimentos e
KÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

135
não temos dúvidas de que as experiências vivenciadas no
programa poderão contribuir para uma formação de excelência, negando o pensamento de que o espaço acadêmico
apenas oferta “conhecimento” artificial e mecânico. De
acordo com Demo (1996, p.75), “vige entre nós ainda a noção
de universidade como organização sistemática de oferta de
aula. No aluno está cristalizada a imagem: vai à universidade assistir aulas e fazer provas; se passar estará ‘formado’”.
Considerando que a formação docente não se esgota na formação inicial, na aquisição de um diploma que certifique a
aptidão para “educar”, entendemos que essa formação envolve um processo complexo, no qual formação inicial e continuada, valorização profissional e condições de trabalho
adequadas são fundamentais.
Partindo desse entendimento, neste texto, objetivamos relatar nossa experiência formativa no PIBID, destacando o trabalho realizado numa escola da Rede Estadual de
Ensino do município de Maceió – AL. Iniciaremos fazendo
uma breve apresentação do Subprojeto de Pedagogia, no
âmbito do qual o trabalho foi desenvolvido. Em seguida, discutiremos um recorte do trabalho realizado numa das turmas de uma escola participante do PIBID-Pedagogia. Para
tanto, delimitamos uma exposição relativa à segunda fase
de desenvolvimento do projeto de intervenção, pois visamos
apresentar experiências vivenciadas durante o seu planejamento e desenvolvimento.

O PIBID Pedagogia Campus A. C. Simões
Ao relatar a contribuição do PIBID para a formação do
profissional do magistério, visamos registrar um recorte do
trabalho desenvolvido no âmbito do Subprojeto de PedagoCAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

136
gia, iniciado em agosto de 2018. Entendemos que esse programa integra uma política específica de formação docente,
marcada por tensões e disputas de projetos de formação e
de educação. Situando-nos no debate sobre a formação docente, filiamo-nos ao posicionamento da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope),
segundo o qual somente a defesa da
sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o
domínio dos conteúdos da educação básica [...]
pode criar condições para o pleno exercício da
docência, da análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional (ANFOPE,
2011, p.2, apud FREITAS, 2014, p. 19).

Entendemos que, para viabilizar a proposta de formação defendida anteriormente, é indispensável uma política nacional de formação e valorização dos profissionais
da educação, pois o processo de profissionalização docente
não se esgota nos processos formativos. Nessa direção, a
Resolução CNE/CP nº 2 de 2015 consubstancia um avanço
conceitual no campo das políticas de formação docente.
Essa resolução define as diretrizes curriculares nacionais
para a formação inicial em nível superior e para a formação
continuada. Afirmamos esse caráter de avanço conceitual,
considerando que o texto da Resolução referida articula os
processos formativos à valorização do magistério. Em seu
capítulo VII, “dos profissionais do magistério e sua valorização”, o artigo 18 explicita a defesa de uma política de valorização do magistério:
Compete aos sistemas de ensino, às redes e
às instituições educativas a responsabilidade
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MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

137
pela garantia de políticas de valorização dos
profissionais do magistério da educação básica, que devem ter assegurada sua formação,
além de plano de carreira, de acordo com a legislação vigente, e preparação para atuar nas
etapas e modalidades da educação básica e
seus projetos de gestão, conforme definido na
base comum nacional e nas diretrizes de formação, segundo o PDI, PPI e PPC da instituição de educação superior, em articulação com
os sistemas e redes de ensino de educação básica. (BRASIL, 2015, p. 14)

Ao defendermos uma política que articule formação
e valorização do magistério, pensamos nossa atuação no
PIBID enquanto parte de um percurso formativo que contribui para a profissionalização docente, num diálogo entre
universidade e escola de educação básica. Nossa atuação no
programa e no curso de Pedagogia nos permite afirmar sua
relevância para a formação inicial e continuada dos estudantes e educadores participantes.
Discutindo a gênese do PIBID, Freitas (2014) afirma
que o quadro da formação dos professores que atuam no ensino fundamental e ensino médio em 2007 revelava uma “escassez de professores” que levou o MEC a instituir, em 2008,
o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores em exercício há pelo menos 03 anos, na
Educação Básica pública. Tratando-se especificamente do
PIBID observamos que
[...] o programa tinha como objetivo fomentar
a colaboração entre as secretarias estaduais
e municipais de educação e as universidades
públicas para a promoção da melhoria do
ensino nas escolas públicas onde os Idebs es-

CAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

138
tavam abaixo da média nacional, que era 3,8.
(FREITAS, 2014, p. 20)

Na UFAL, as primeiras experiências com o programa
tiveram início em 2009 e neste texto relatamos uma das experiências vivenciadas no Curso de Pedagogia/ Campus A. C.
Simões, localizado em Maceió. Nosso Subprojeto é intitulado “Alfabetização e letramento na primeira etapa do Ensino
Fundamental” e foi iniciado em agosto de 2018, tendo sua
conclusão estabelecida para janeiro de 2020. É desenvolvido
a partir da organização de um núcleo de iniciação à docência, composto por trinta licenciandos em Pedagogia, três
professoras supervisoras da Rede Estadual de Ensino e duas
coordenadoras de área, docentes do Curso de Pedagogia. O
plano de atividades contempla ações que estão em desenvolvimento em três escolas, em turmas do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental.
Definimos como objetivos do nosso subprojeto os seguintes: a) ampliar o domínio dos licenciandos e professores
do Ensino Fundamental sobre os processos de alfabetização
e letramento; b) possibilitar a participação dos licenciandos
no planejamento e desenvolvimento de atividades de alfabetização e letramento dos estudantes; c) contribuir para
a ampliação das habilidades de leitura, de escrita e de fala
dos licenciandos, professores e estudantes do Ensino Fundamental; d) ampliar o acesso dos licenciandos, professores
e estudantes do Ensino Fundamental a práticas pedagógicas
que favoreçam a interação, a criatividade e o desenvolvimento do trabalho coletivo. Partindo desses objetivos, consideramos que o trabalho realizado tem contribuído para a
ampliação da articulação entre teoria e prática no processo
formativo dos estudantes de Pedagogia e para o fortaleciKÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

139
mento da relação interinstitucional entre a universidade e
as escolas participantes.
Nosso plano de atividades é constituído pelas seguintes ações: reuniões de estudo sobre as pesquisas no campo
da alfabetização e letramento e sobre práticas pedagógicas
concernentes a essa temática; planejamento e desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, explorando
diversas modalidades organizativas do trabalho pedagógico,
a partir dos referenciais curriculares para a primeira etapa
do Ensino Fundamental; elaboração de relatórios, diários
de campo e textos para registro e socialização do trabalho
desenvolvido no PIBID; participação em eventos acadêmico-científicos para apresentação e discussão dos resultados do
trabalho desenvolvido no PIBID.
Inicialmente, em agosto de 2018, foi realizada a caracterização das escolas participantes, visando mapear sua
estrutura física, o perfil dos profissionais e dos estudantes,
sua estrutura organizacional e pedagógica. Essa caracterização ocorreu em três escolas públicas do município de
Maceió, que recebem, cada uma, dez estudantes do curso de
Pedagogia. No próximo item apresentaremos o trabalho desenvolvido numa das escolas.

O diálogo com uma escola de Ensino Fundamental
As atividades numa das escolas participantes do PIBID foram iniciadas no mês de agosto de 2018. Após a apresentação do programa, a equipe participante foi orientada
para realizar a caracterização da escola a partir de um “Roteiro base”. Seguindo esse roteiro, as pibidianas1 ­levantaram
1 Estamos denominando “pibidianas” as bolsistas e colaboradoras licencian-

das do curso de Pedagogia que participam do PIBID.

CAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

140
dados sobre a organização da escola, estrutura física, projeto político-pedagógico, regimento escolar, perfil dos profissionais e alunos. Essa atividade possibilitou um maior conhecimento do funcionamento da instituição. Além disso,
contribuiu para uma maior aproximação com a comunidade escolar, abrindo caminhos para a construção de um ambiente harmonioso, fundamental para o sucesso e qualidade
das futuras intervenções.
Posteriormente, em 30 de agosto de 2018, ocorreu
uma reunião na escola para apresentação das formas de atuação do PIBID dentro da instituição, da qual participaram a
direção, coordenação, professores, coordenadores de área,
supervisora e pibidianas. Este foi um momento de fundamental importância, uma vez que possibilitou às professoras da escola exporem suas expectativas e necessidades. Entre elas, apoio para lidar com as crianças que, apesar de estarem no 3º ano, apresentavam dificuldades na aprendizagem
da leitura e escrita. A partir dessa reunião, foi planejada a
primeira intervenção na escola.
Essa intervenção, iniciada em 4 de outubro de 2018,
foi intitulada “Alfabetizando com o método fônico”. Seu objetivo principal foi alfabetizar os alunos das turmas dos terceiros anos com dificuldades em leitura e escrita, por meio
do método fônico, visando, assim, desenvolver a consciência
fonêmica, por meio da compreensão de que as palavras são
formadas por fonemas (sons) e que estes são representados
por grafemas (letras). O planejamento se deu em três etapas:
na primeira, as professoras indicaram os alunos que deveriam participar das atividades. Na segunda, as pibidianas
levantaram o nível de aprendizagem das crianças, utilizando uma ficha diagnóstica que possibilitou verificar quais coKÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

141
nhecimentos elas traziam relativos à escrita e a leitura. Em
seguida, na terceira etapa, os alunos foram separados por
níveis de aprendizagem e distribuídos entre as pibidianas.
Então, uma vez por semana, durante duas horas, elas atendiam esses alunos em duplas, orientando atividades lúdicas
e utilizando recursos didáticos disponibilizados pela escola ou produzidos por elas, buscando aprofundar o conhecimento de leitura e escrita dos alunos. Vale ressaltar que
no início do planejamento da intervenção o curto espaço
de tempo foi considerado o maior obstáculo para alcançar
os objetivos desejados. Entretanto, durante o processo, foi
constatado que a ausência dos alunos foi também um empecilho tão importante quanto o tempo, pois, como alfabetizar
um aluno que não frequentava a escola?
Em 27 de dezembro de 2018, foram interrompidas
temporariamente as atividades de intervenção do PIBID na
escola devido ao término do ano letivo. Embora o objetivo
principal da intervenção não tenha sido totalmente alcançado, a experiência foi enriquecedora e positiva para as partes envolvidas. Segundo relatos das professoras, os alunos,
apesar de não terem concluído o processo de alfabetização,
avançaram em aspectos importantes que ultrapassaram
a aprendizagem do código. Um avanço relatado foi a elevação da autoestima de alguns estudantes ao perceberem que
possuem potencial para aprender, melhorando o interesse
e a participação nas aulas. Quanto às pibidianas, além de
“colocarem em prática” os conhecimentos adquiridos na
universidade, vivenciaram o cotidiano em uma escola pública e seus desafios, despertaram para os fatores internos
e externos que podem interferir no processo de ensino e de
aprendizagem, melhorando sua formação acadêmica e amadurecendo para as futuras intervenções.
CAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

142
O ano letivo seguinte foi iniciado em 27 de fevereiro de
2019, com a implantação do 4º e do 5º ano do Ensino Fundamental, pois, até então, a escola ofertava apenas turmas
do 1º ao 3º ano. Paralelamente, as atividades do PIBID foram
retomadas em uma reunião com a coordenação que objetivou apresentar e discutir as ações planejadas para 2019.
Após a coordenação ser informada sobre as atividades a serem desenvolvidas no âmbito do PIBID, o planejamento foi
discutido com as professoras, que acolheram a proposta se
colocando à disposição das alunas, ressaltando a importância desse trabalho para ajudar no processo de aprendizagem
das crianças.
As pibidianas deram continuidade às atividades realizando uma observação participativa nas salas com a finalidade de conhecer as turmas, vivenciar o cotidiano da sala
de aula, refletir sobre a prática docente, preparando-se para
uma segunda intervenção que se daria com o desenvolvimento dos projetos intitulados “Jogos educativos para o 1º,
2º e 3º anos” e “Conto e reconto para o 4º e 5º anos”. Posteriormente, elas escolheram para realizar a intervenção duas
turmas de turnos diferentes do 2º ano, uma do 3º ano e duas
do 4º ano. Organizadas em duplas, uma vez por semana, entraram nas salas para as observações. Junto às professoras,
levantaram o melhor dia para a intervenção e discutiram
possibilidades para integrar o projeto ao planejamento elaborado pela docente. Vale destacar a importância das atividades de observação uma vez que permitiram uma maior
interação entre professoras e licenciandas, o conhecimento
das turmas e de seus níveis de leitura e escrita, possibilitando a realização de um planejamento voltado para as necessidades de aprendizagem de cada turma.
KÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

143
Em maio de 2019, após a elaboração dos projetos, as intervenções foram iniciadas e, uma vez por semana, durante
duas horas, as pibidianas assumiram as salas de aula. Para
as turmas de segundo ano, as alunas elaboraram um projeto
intitulado: “Jogos de alfabetização: o jogo como recurso alfabetizador”, tendo como objetivo geral “compreender o princípio alfabético e ortográfico, desenvolvendo a capacidade
de consciência fonêmica para efetivação da alfabetização,
visando capacidades de decodificação, compreensão e produção textual”. Na turma de terceiro ano, foi desenvolvido o
projeto “Jogos de alfabetização e letramento: possibilidades
significativas para o processo de ensino e aprendizagem”,
visando proporcionar experiências que contribuam para a
ampliação da alfabetização e do letramento, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica do aluno nas diversas práticas sociais. As duplas de pibidianas que realizaram a intervenção nos quartos anos desenvolvem o projeto
“Alfabetizando e letrando com ênfase nos contos de fadas”,
cujo objetivo foi “promover a ampliação do processo de alfabetização e letramento, estimulando a leitura, a escrita e
a oralidade, utilizando o gênero conto de fadas” e o projeto
“Os contos como instrumento lúdico no processo de ensino
e aprendizagem para crianças do fundamental I” que teve
como objetivo geral “ampliar e melhorar o desempenho em
linguagem focando nos eixos oralidade, análise linguística,
leitura, escrita e produção de textos, utilizando os contos de
fadas como suporte”.
Paralelamente às intervenções, ocorreram, semanalmente, reuniões de estudo e discussões, e, quinzenalmente,
os seminários. Nestes, temas como: alfabetização e letramento; como ensinar a ler e escrever com o método fônico;
concepções de linguagem e de gramática: implicações da
CAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

144
língua materna nos anos iniciais; modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade; estratégias
e procedimentos de leitura, entre outros, foram discutidos.
As atividades citadas bem como as vivências no cotidiano escolar oportunizaram espaços de diálogos, reflexões e fundamentações das atividades do PIBID, consolidando a formação dessas alunas para o exercício profissional e de todos os
profissionais envolvidos no programa.
Nesse contexto, é possível identificar que as contribuições do PIBID têm ampla abrangência na escola de Ensino
Fundamental envolvida, favorecendo o aperfeiçoamento
das atividades relacionadas ao trabalho docente, promovendo abertura para novas propostas pedagógicas, fortalecendo os vínculos com a instituição formadora e possibilitando
a troca de experiências enriquecedoras. No próximo item,
apresentaremos o trabalho desenvolvido numa das turmas
da escola.

O projeto de intervenção: a experiência numa turma do 3º
ano do Ensino Fundamental
Conforme abordado anteriormente, no mês de outubro de 2018, iniciamos a primeira intervenção nas turmas da
escola parceira. Cabe destacar que, em nossa intervenção,
foi delimitada a área de linguagem, especificamente Língua
Portuguesa. Neste item, relatamos o trabalho realizado com
estudantes de 3º ano do Ensino Fundamental. Inicialmente,
as professoras selecionaram as crianças que iriam participar da intervenção. A partir da etapa de organização do plano de intervenção, foi realizado o diagnóstico de forma individual com as crianças, objetivando identificar o nível de
leitura e escrita em que se encontravam. Após a realização
KÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

145
do diagnóstico, foi definido o tema para a nossa primeira intervenção, intitulada “Alfabetizando com o Método Fônico”.
Segundo Capovilla (2005), esse método consiste na
realização de atividades fônicas e metafonológicas. As atividades fônicas concentram-se na introdução sistemática
de correspondências grafofonêmicas para a construção da
leitura e da escrita. Por se tratar de um método sistemático
e lúdico, o método fônico desenvolve nos estudantes competências de leitura e escrita, fortalecendo também o raciocínio e a inteligência verbal no processo de alfabetização. Utilizamos como recursos: vídeos, jogos, alfabeto móvel, entre
outros. Concluída a primeira intervenção em dezembro de
2018, as atividades na escola foram retomadas em fevereiro
de 2019, conforme relatado anteriormente.
Esse momento marca a segunda fase do Subprojeto
de Pedagogia e, a partir de então, as licenciandas envolvidas no PIBID passaram a atuar em duplas, distribuídas nas
salas de aula. Numa dessas salas, do 3º ano, o primeiro momento vivenciado foi de observação da turma, com o objetivo de identificar as necessidades referentes ao processo de
alfabetização e letramento. Após o período de observação,
foi iniciada a elaboração do projeto de intervenção visando trabalhar com jogos de alfabetização. Cabe ressaltar que
o intuito da elaboração do projeto não foi apenas intervir
no processo de alfabetização dos estudantes, mas também
ampliar o processo letramento, desenvolvendo atividades
que contemplassem as práticas sociais de leitura e escrita.
Sendo assim, elaboramos o projeto intitulado “Jogos de Alfabetização e letramento: possibilidades significativas para
o processo de ensino e aprendizagem”, objetivando criar
estratégias para atuar no desenvolvimento das práticas de
linguagem e estimular os estudantes na ampliação de seus
CAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

146
saberes na área da Língua Portuguesa. É importante destacar que o projeto foi elaborado a partir das observações em
sala e de conversas com estudantes e com a professora da
turma do 3º ano. Ela nos relatou ter dezenove estudantes na
turma, dos quais apenas seis estavam alfabetizados. Devido
à necessidade de alfabetizar a turma, o projeto de intervenção foi elaborado visando contribuir com o trabalho realizado pela professora.
A intervenção na turma do 3º ano foi organizada em
15 (quinze) sessões, realizadas uma vez por semana, com
duração de quatro horas. O dia seguinte era destinado para
estudos e planejamento das atividades para a semana posterior. Nas primeiras atividades realizadas com a turma, percebemos certa euforia dos estudantes, embora pouco depois
alguns se dispersassem, pois ainda não tinham se apropriado do sistema convencional da leitura e escrita, ou devido
ao fato de já terem se apropriado do entendimento sobre
esse sistema. Decidimos, então, que o ideal seria trabalhar
com eles ora em dupla, ora em grupo, com a intenção de promover o senso coletivo e a partilha do conhecimento. Essa
estratégia foi um pouco complicada no começo, pois eles
não tinham o hábito de trabalhar em equipe. Foi desafiador
desenvolver atividades coletivas e sempre antes de iniciar o
trabalho com os jogos didáticos, fazíamos uma atividade que
despertasse neles o respeito, a união, a importância do outro e de si mesmo. Assim, nossa estratégia funcionou e conseguimos viabilizar nossa intervenção na turma.
Procurávamos sempre construir os jogos de maneira
que abrangessem as necessidades de todos os estudantes da
turma. No decorrer das sessões, pudemos constatar que as
contribuições do projeto foram recíprocas, tanto os estudantes se desenvolviam como nós aprendíamos e adquiríamos
KÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

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experiências. Entretanto, em algumas sessões, as atividades
transcorriam como planejado e, às vezes, saíamos frustradas, desanimadas, assustadas. Porém os relatos da professora da turma sobre o progresso que os estudantes estavam
tendo no processo de alfabetização e letramento davam um
novo ânimo para a continuidade de nossas intervenções.
Tendo em vista que nossa intervenção concerne ao
processo de alfabetização e letramento, pensamos ser necessário realizar uma distinção entre eles, embora sejam “indissociáveis e interdependentes”. Discutindo os conceitos de
alfabetização e letramento, Soares (2004, p. 64) ­afirma:
[...] alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o
desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da
escrita em práticas sociais: distinguem-se
tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos
e linguísticos de aprendizagem e, portanto,
também de ensino desses diferentes objetos.

Sendo assim, entendemos que na organização do ensino é necessário considerar a distinção e a interdependência
entre alfabetização e letramento. Para tanto, as atividades
devem ser realizadas de modo a possibilitar um processo de
alfabetização no contexto de
práticas sociais de leitura e de escrita e por
meio dessas práticas, ou seja, em um contexto
de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.” (SOARES, 2017,
p. 64).

CAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

148
Além do entendimento dos conceitos referidos, cabe
salientar que a utilização do jogo, enquanto recurso para as
práticas de alfabetização e letramento, contribui para desenvolver o trabalho coletivo e a socialização entre os estudantes, como também possibilita o desenvolvimento de habilidades cognitivas através das atividades lúdicas, contribuindo, assim, para a apropriação e domínio do sistema da escrita
e da leitura. Nesse sentido, Souza (2012, p. 10) destaca:
Jogando, a criança consegue comparar, analisar, nomear, associar, calcular, classificar,
compor, conceituar e criar. Assim, os jogos
trazem o mundo para a realidade da criança, possibilitando o desenvolvimento de sua
inteligência, sua sensibilidade, habilidades e
­criatividade.

Tendo em vista que os jogos auxiliam no processo de
alfabetização e letramento dos estudantes, eles também podem favorecer o desenvolvimento da autonomia das crianças. Dessa forma, ressaltamos que os jogos com intuito de
alfabetizar têm nos auxiliado a criar um ambiente dinâmico
e interativo, visto que nossa socialização com as crianças se
dá por meio de troca de experiências. Essas trocas são favorecidas por uma dinâmica que envolve a interação entre as
licenciandas, coordenadoras de área, supervisora, estudantes do Ensino Fundamental e equipe da escola. Sendo assim, ressaltamos a relevância do trabalho coletivo para dar
conta dos objetivos definidos em nosso plano de intervenção. A atuação das coordenadoras, supervisora, pibidianas
e equipe da escola contribuiu de maneira significativa para
a construção e desenvolvimento do PIBID. Nossos encontros
semanais para debater e socializar textos estudados auxiliaram na ampliação de conhecimentos de forma coletiva, eviKÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

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denciando que a articulação entre a universidade e a escola
de educação básica é indispensável no processo de formação
docente.
Sendo assim, a partir do desenvolvimento de atividades com jogos e da vivência da complexidade do cotidiano
escolar, as experiências possibilitaram a busca de estratégias de planejamento que contribuíram com as práticas
educativas desse ambiente, inserido num contexto repleto de contradições. Tratando sobre o planejamento, Nery
(2019, p. 111) afirma que:
Por entender que a realidade precisa ser observada, analisada, comparada e reinserida no
todo, tendo em vista o processo, as contradições e as aproximações sucessivas, o planejamento pedagógico do(a) professor(a) começa,
coletivamente, a partir do que toda a escola
pensa e realiza em seu projeto pedagógico.

Portanto, a socialização dos diversos conteúdos, abordados e discutidos na escola, em sala de aula e em nossos estudos, permitiu a elaboração de nossos registros de campo,
que, por sua vez, contribuíram para a realização do projeto
de intervenção. Nesse sentido, Zabalza (2004, p.14), discutindo a elaboração dos diários de aula, afirma que “o importante é manter uma certa linha de continuidade na coleta e
na redação das narrações (enfim, que não seja uma atividade
intermitente, feita apenas de vez em quando e sem nenhuma sistematização)”.
A partir de nossa interação com a escola passamos a
refletir sobre a formação docente enquanto um processo
complexo e rico, no qual, por meio das relações que estabelecemos, construímos e reconstruímos coletivamente nossas identidades: como educadoras, pesquisadoras, estudanCAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

150
tes, tendo em vista estabelecer os saberes e ações inerentes
à profissão. Saberes esses que possibilitem um melhor entendimento e reflexão sobre as temáticas que envolvem o
ambien­te escolar e a sociedade. Nesse sentido, Pereira (2012,
p. 75) destaca:
A formação de professores tem sido objeto de
múltiplos estudos nas últimas décadas. A razão de ser da sua centralidade na investigação
em Ciência da Educação prende-se com a convicção sobre a sua importância na construção
das identidades profissionais, na configuração do trabalho docente e na construção de
respostas aos desafios que hoje se colocam à
educação escolar.

Além da importância de conhecer e entender as problemáticas que os professores vivenciam em sala de aula,
também é indispensável conhecer a realidade social, na qual
o educando está inserido, para entender o cenário cultural,
econômico, político e social em que os estudantes se encontram, com o intuito de desenvolver uma práxis educativa
comprometida com os processos de humanização. Nesse
sentido, o processo de formação profissional deve fornecer
subsídios para pensarmos e compreendermos a complexidade que permeia a docência em sua articulação com as
contradições sociais. Dessa maneira, o PIBID nos proporcionou o acesso a conhecimentos e experiências, através dos
estudos e do desenvolvimento das atividades propostas, favorecendo a interação com um ambiente escolar repleto de
desafios e possibilidades.

KÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

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Considerações finais
A participação no PIBID Pedagogia oportunizou o
aprofundamento nos estudos relacionados ao processo de
alfabetização e letramento, além de proporcionar a vivência
do trabalho coletivo no planejamento e realização das etapas
vivenciadas. Assim, o programa contribuiu para nosso processo formativo, num diálogo entre a universidade e a escola
de Educação Básica. Consideramos que, a partir do momento em que assumimos coletivamente um compromisso com
as ações planejadas, a partir do qual desenvolvemos práticas
educativas em parceria com a escola, sistematizando as experiências, refletindo sobre todo o processo de forma contínua, afirmamos a nossa identidade enquanto profissionais
e futuras profissionais do magistério. Portanto, o PIBID tem
sido de grande importância para a formação inicial e continuada dos docentes, ampliando e dando consistência ao
nosso processo de aprendizagem e de formação.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Resolução CNE/CP nº 2 de 2015 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
CAPOVILLA, Alessandra. Alfabetização fônica: construindo
competência de leitura e escrita: livro do aluno/Alessandra
Capovilla, Fernando Capovilla; [colaboradoras Ilza G. Seabra,
Alessandra R. Trombella]. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores
Associados, 1996.

CAPÍTULO 5 — CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: VIVÊNCIAS SIGNIFICATIVAS

152
FREITAS, Helena Costa Lopes de. O PIBID e as políticas de
formação e valorização profissional do magistério. In: Construindo parcerias entre a universidade e a escola pública /
Eliana Ayoub, Guilherme do Val Toledo Prado (organizadores). – Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2014.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho
pedagógico: uma possibilidade. Disponível em: <https://
docplayer.com.br/13338357-Os-fins-da-educacao-os-objetivos-pe-modalidades-organizativas-do-trabalho-pedagogico-uma-possibilidade-alfredina-nery-1.html>. Acesso em:
01 de julho de 2019.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Formação docente: conhecimento científico e saberes dos professores. Campina Grande: Ariús, 2007.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. In: Pátio: Revista Pedagógica, fev/.abr. Artmed,
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SOUZA, Eloá Franco de. Alfabetização e o lúdico: a importância dos jogos na educação fundamental / Eloá Franco de Souza. – Lins- SP, 2013.
ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: um instrumento de
pesquisa e desenvolvimento profissional/ Trad. Ernani
Rosa. Porto Alegre, Artmed, 2004.

KÁTIA MARIA SILVA DE MELO • CHERLY LIMA DE SOUZA PARANHOS • JÉSSICA CONCEIÇÃO SANTOS
MARIA CRISTIANA DE HOLANDA SANTOS NOVAES

SEGUNDA PARTE

Experiências do Pibid
na área de Ciências das Humanidades

155

CAPÍTULO 6
VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS
FORMATIVAS DO PIBID: A REFLEXÃO DO
SER PROFESSOR DE HISTÓRIA E INOVAÇÕES
METODOLÓGICAS NAS ESCOLAS DELMIRO
GOUVEIA E WATSON CLEMENTINO – AL

CARLA TACIANE FIGUEIREDO

Graduada em História pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Doutora e Mestre em Ciências Ambientais pela Universidade Federal de Sergipe e Universidade de Lisboa, Professora Adjunta e coordenadora do Pibid do Curso de História (Licenciatura) da
Universidade Federal de Alagoas, Campus Sertão.

MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGINO

Graduanda em Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal de Alagoas,
Campus do Sertão e bolsista no Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).

HENRIQUE CORREIA DA SILVA

Graduando em Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal de Alagoas,
Campus do Sertão e bolsista no Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)

TALISSON CAVALCANTE

Graduando em Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal de Alagoas,
Campus do Sertão e bolsista no Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).

156

Introdução

D

iante das dificuldades diagnosticadas nos alunos do
Ensino Médio em duas escolas públicas no sertão de Alagoas, Brasil, buscamos, neste trabalho, elaborar atividades de
intervenção com o objetivo de melhorar a aprendizagem de
conteúdos de História.
O processo de intervenção foi organizado a partir da
definição de um plano de trabalho com metas a serem desenvolvidas durante as etapas de intervenções. É válido destacar a flexibilidade das intervenções levando em consideração as atividades de ensino efetivadas pelo cronograma
e calendário escolar. O projeto de intervenção foi aplicado
por graduandos bolsistas do curso de História do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da
Universidade Federal de Alagoas – Campus do Sertão. Esse
projeto também buscou propiciar a interação entre professor-graduandos-alunos da escola, em diálogo com o tema
central do projeto e com temas abordados ao longo dos um
ano de existência do Pibid História – Campus do Sertão.
O tema central do projeto “Introdução de Novas Metodologias no Ensino de História” foi primordial na (re)
construção de competências educacionais, reinvenção das
práticas educativas, saberes e construção do ­conhecimento
CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

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histórico. Nesse sentido, a proposta de intervenção problematizou os recursos metodológicos e técnicas de ensino,
necessários ao processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos históricos no Ensino Médio. Assim, o objetivo geral
foi analisar o processo de ensino e aprendizagem nas aulas
de História. Especificamente, objetivamos identificar as
principais dificuldades educacionais nas aulas de História
bem como a efetividade no uso de novas metodologias em
seu ensino. Por fim, esse trabalho pretendeu refletir sobre
o processo de ensino e aprendizagens nas aulas de História
após a utilização das novas metodologias.
O procedimento heurístico da pesquisa teve como
método a pesquisa-ação fundamentado em Moreira e
­Caleffe (2008) e Lakatos (2003). Instrumentos de produção
de dados como diário de campo e observação participante,
a partir da abordagem de Thiollent (1985), também foram
empregadas. O fio condutor teórico que subsidiou essa pesquisa foi Pinsky (2006), discutindo a diversidade de fontes
e ­Bittencourt (2011) como referência no ensino de História.
A materialização do processo de pesquisa decorre do
acompanhamento da coordenadora do subprojeto durante
o desenvolvimento das etapas do Projeto de Intervenção,
iniciado pela formação teórica dos graduandos de História,
bolsistas do Pibid (doravante pibidianos), discutindo artigos e capítulos de livros dos autores referências no ensino
de História como Circe Bittencourt (2008), Jaime Pinsky
(2006), Maria Auxiliadora Schmidt (2011), entre outros.
As intervenções dos pibidianos ocorreram em duas
escolas da cidade de Delmiro Gouveia-AL, a saber, Escola Estadual Watson Clementino e Escola Estadual Delmiro
Gouveia, entre os meses de setembro de 2018 e setembro de
CAPÍTULO 6 — VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PIBID: A REFLEXÃO DO SER
PROFESSOR DE HISTÓRIA E INOVAÇÕES METODOLÓGICAS NAS ESCOLAS DELMIRO GOUVEIA E WATSON
CLEMENTINO – AL

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2019. As turmas atendidas são do Ensino Médio em ambas as
escolas. O acompanhamento da coordenação do subprojeto
foi fundamental na sistematização das impressões formativas para atingir os objetivos propostos. Os resultados parciais da pesquisa demonstram um desenvolvimento profissional significativo entre os pibidianos, em que se verifica a
reflexividade da ação dos historiadores em formação, principalmente no que se refere às técnicas de ensino e aos significados e significantes dos conteúdos Históricos.

Metodologia
Esta pesquisa pautou-se numa abordagem sociointeracionista, permitindo aos alunos o desenvolvimento intelectual e didático-pedagógico por meio das atividades de
intervenção. Sendo assim, utilizou-se novas metodologias
pertinentes ao desenvolvimento crítico dos alunos, nas diversas fases do projeto ao longo do ano de 2018, respeitando
as características individuais de cada pibidiano. Assim, foi
solicitado que cada um elaborasse projetos de intervenção
com diferentes linguagens para facilitar a síntese sobre a
efetividade das técnicas de ensino.
As atividades de intervenção em sala foram realizadas semanalmente, fundamentadas em materiais que dialogassem com os conteúdos históricos a serem abordados
durante as aulas de História. As propostas de intervenção
utilizaram técnicas de ensino como livros, material oral,
textos impressos, filmes, vídeos, entre outros. Partindo desta referência, temos diferentes tipos de fontes históricas,
seguindo a proposta elaborada por Pinsky (2006, p.18-21), ou
seja, fontes documentais, arqueológicas, impressas, orais,
biográficas e audiovisuais.
CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

159
Além das observações e estudos acerca das fontes,
tanto de produção de conhecimento como de ensino citados por Pinsky (2006), a pesquisa-ação como recurso na
elucidação da problemática observada em sala de aula teve
seus resultados propiciados na implementação metodológica das intervenções com viés participativo do professor-pesquisador. Durante o período de observação das intervenções, foi possível examinar as causas/efeitos provocadas por elas. A esse respeito, Moreira e Caleffe (2008, p.92)
afirmam que a pesquisa-ação na escola e na sala de aula é
um meio
a) de sanar problemas diagnosticados em
situações específicas, ou melhorar alguma
maneira um conjunto de circunstâncias. b)
de treinamento em serviço, portanto, proporcionando ao professor habilidades, métodos
para aprimorar sua capacidade analítica e
fortalecimento da autoconsciência; c) de introduzir abordagens adicionais e inovadoras
no processo ensino-aprendizagem e aprender
continuamente em um sistema que normalmente inibe a mudança e a inovação; [...] e)
de proporcionar uma alternativa à solução de
problemas na sala de aula.

Os princípios da pesquisa-ação foram basilares para
diagnosticar o processo de desenvolvimento profissional
dos pibidianos, uma vez que as características do grupo têm
nuances e podem ser denominadas como multifacetadas,
tanto na postura fundamentada na inovação didático-pedagógica como filosófica-hermenêutica. Entretanto, um elemento convergente em todos os pibidianos foi a problematização realizada em sala de aula, com a inserção de métodos
inovadores e predisposição na resolução de conflitos.
CAPÍTULO 6 — VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PIBID: A REFLEXÃO DO SER
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CLEMENTINO – AL

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Assim, o processo de sistematização dos dados teve
por finalidade proporcionar uma obtenção significativa de
resultados no processo dialógico de ensino-aprendizagem
de todos os envolvidos no projeto (coordenador-professor
supervisor-bolsista), com direcionamento à pesquisa-ação,
tendo como base empírica as escolas onde ocorreram as intervenções.
Como mencionado anteriormente, os preceitos de
pesquisa deste estudo seguem os moldes da “pesquisa-ação”
ou “pesquisa participante”. A pesquisa-ação, segundo a definição de Thiollent (1986, p. 14),
é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos do
modo cooperativo ou participativo.

Nesta perspectiva, o uso de hipóteses é fundamental
para o direcionamento da pesquisa, pois a pesquisa-ação
proporciona ao professor formular conceitos que possam
ser úteis como novos recursos educacionais. Assim, concordamos com Thiollent (1986, p. 56) quando afirma que
[a] hipótese desempenha um importante papel na organização da pesquisa: a partir da sua
formulação, o pesquisador identifica as informações necessárias, evita a dispersão, focaliza
determinados segmentos do campo de observação, seleciona os dados etc.

A hipótese desta pesquisa é “Os conceitos e práticas
do Ensino de História fundamentam-se no senso comum?”.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade torna-se vital para a
CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

161
melhor compreensão educacional, com visitas técnicas em
espaços que possam ser usados como recurso metodológico
para promover o diálogo com outras áreas do conhecimento.
Os instrumentos de produção de dados foram os questionários e a observação participante que complementam a
pesquisa-ação, que se dá através da inserção do pesquisador
(pibidiano) com o objeto pesquisado (alunos).
Tendo como principal característica a troca de experiências e a inserção do pesquisador na realidade do objeto de
pesquisa, permitindo que a dialética e o processo de conhecimento e compreensão dos processos sociais e científicos
dessa realidade aconteçam, a pesquisa-ação torna exequível
o processo de reflexão formativa dos pibidianos do Curso de
História da Universidade Federal de Alagoas – Campus do
­Sertão.
Além disso, os estudos sobre metodologia científica de
Lakatos (2003) possibilitaram um olhar investigativo para
uma melhor abordagem no ensino de História, permitindo
o entendimento dos variados métodos, afirmando que
os métodos de procedimento seriam etapas
mais concretas da investigação, com finalidade mais restrita em termos de explicação geral
dos fenômenos e menos abstratas. Dir-se-ia
até serem técnicas que, pelo uso mais abrangente, se erigiram em métodos. Pressupõem
uma atitude concreta em relação ao fenômeno
e estão limitados a um domínio particular. São
os que veremos a seguir, na área restrita das
ciências sociais, em que geralmente são utilizados vários, concomitantemente. (LAKATOS,
2003, p. 106),

Desta forma, as atividades e a multiplicidade metodológica no ensino se iniciaram com caracterização do perfil da
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turma, com a participação de todos os alunos envolvidos. A
segunda etapa foi sistematizar os dados do perfil das turma,
coletados através de um questionário e, por fim, aplicou-se a
inclusão de novas metodologias de ensino de História.
Corroborando a premissa de que o saber é instantâneo ao sujeito cognoscente (investigador) e objeto de conhecimento (investigado), as ideias expressas no trabalho buscaram diferenciar essa noção – o saber – da informação e do
conhecimento. Nesse sentido, a informação é caracterizada
como circular e sem o rigor da cientificidade. Já o conhecimento se refere ao conjunto de ferramentas conceituais e
categorias usadas pelos seres humanos para criar, armazenar e compartilhar (LAUDON; LAUDON, 1999). Assim, o conhecimento produzido foi realizado em três etapas, seguindo a elaboração de Figueiredo (2016, p.13),
Plano Conceitual: ideias, noções, premissas,
teorias, por fim, sistemas explicativos, legitimados por pares.
Plano Categorial: ordenação, agrupamento e
classificação das categorias, optando por estudar a Ensino, o Método, e técnicas de ensino.
Plano de produção: o percurso metodológico
de análise e de síntese que propiciaram alcançar os resultados. Nesta tese, organizamos discursivamente a partir do critério de efetivação
das intervenções.

Além do diálogo metodológico, a discussão sobre o
currículo se faz necessária, tendo em vista a relação currículo escolar e intervenção dos pibidianos. Em sua reflexão
sobre o currículo da escola, Saviani (2016, p.58) informa que
“pela mediação da escola, dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura
CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

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erudita”. Nesse contexto, ainda acrescenta que “o saber espontâneo, baseado na experiência de vida, a cultura popular, portanto, é a base que torna possível a elaboração do saber e, em consequência, a cultura erudita”.
Fundamentando-se no papel desse saber espontâneo
(cultural), o objetivo inicial dos bolsistas durante as intervenções pedagógicas foi promover o uso da ficção no aprendizado de História e refletir sobre sua viabilidade como
opção de ensino. Porém, ao ter o primeiro contato com os
alunos das turmas do ensino médio das duas escolas investigadas, percebeu-se a necessidade de uma análise mais atenciosa sobre a própria visão que tais alunos tinham sobre a
História como ciência e disciplina.
Portanto, um questionário de caráter analítico foi elaborado, buscando obter o perfil didático científico da turma
nesse quesito. A sistematização desses dados foi divulgada
no Encontro Regional do Pibid no campus do sertão em 2019.
A orientação formativa considerando as intervenções
ocorreu por meio do diálogo e atenção aos alunos com mais
dificuldades, através de reagrupamentos para propiciar a
sociabilidade e evitar a dispersão de interesse em sala, somado à inserção de metodologias com o objetivo de facilitar
a assimilação dos estudos.
Compreendendo as técnicas de Ensino de História.
A partir da realidade empírica que esta pesquisa foi elaborada/estruturada, objetiva-se contribuir para a realização
de intervenções com vistas a refletir epistemologicamente o
processo de (in)formação dos sujeitos (pibidianos, coordenação, supervisão e estudantes do Ensino Médio) envolvidos no
projeto de Pibid de História – UFAL – Campus do Sertão.
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O subsídio teórico transitou pelo estudo de diversas
técnicas de ensino, e algumas delas foram executadas nas
atividades de intervenção. Assim, o percurso de estudos e
debates realizados durante as reuniões obedeceu a tessitura
de escrita a seguir.
Iniciamos com a discussão sobre a interdisciplinaridade, tendo em vista a necessidade de diálogo com outros
campos de conhecimento e compreensão conceitual do termo. A interdisciplinaridade pedagógica no processo de ensino aprendizagem se caracteriza pela inventividade e por
uma ideia embrionária. Pombo (2008, p.11) afirma que “a
palavra é ampla demais, quase vazia. Ela cobre um conjunto
muito heterogêneo de experiências e realidades, hipóteses,
projetos”.
Desse modo, a disputa de terreno entre a disciplina,
enquanto radical comum, constitui procedimento de dispersão do sentido ao conceito de interdisciplinaridade. As
impressões e informações disponibilizadas sobre o tema
direcionam a uma polissemia “esvaziada” de definições. Entretanto, podemos perceber algumas “lógicas interdisciplinares”, podendo-se destacar:
        Lógica Francesa 			  Lógica Anglo-saxônica
            ↓                                   ↓
Relevância Epistemológica e Conceitual

Relevância política e Instrumental

            ↓                                    ↓
Saber/ Saber			     Saber/ Fazer
Lógica Brasileira
↓
Relevância Pedagógica
↓
Saber/ ser.
CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

165
A predominância pedagógica no Brasil fundamenta-se na transposição didática da perspectiva epistêmica
desenvolvida por Gusdorf (1977), que traz a interdisciplinaridade como proposta de integração do conhecimento e
humanização da ciência. Essa visão tem como princípio básico o homem como ponto de partida e chegada do conhecimento científico e tecnológico e foi introduzida no Brasil
por Japiassu (1976) na obra Interdisciplinaridade e Patologia
do Saber, complementada por Ivani Fazenda (2001, 2008) e
difundida consideravelmente no campo da educação e formação de professores. Já Klein (1990) demonstra a expressividade dos estudos interdisciplinares na prática da pesquisa
científica e na produção de conhecimento contemporâneo.
Referência anglo saxônica nessa discussão, Klein
(1990) ainda explicita quatro noções no enfrentamento da
polissemia conceitual do termo e sua aplicabilidade científica. A primeira é a pseudo interdisciplinaridade, limitada
ao empréstimo metodológico de outra ciência, denominados métodos interdisciplinares; a interdisciplinaridade “urgencial”, por sua vez, ocorre com o propósito de resolução
de problemas, os chamados problemas interdisciplinares;
a terceira categoria de Klein (1999) é a interdisciplinaridade
de borda (border interdisciplinarity), de limite, vizinhança e,
por fim, temos a interdisciplinaridade estrutural, conhecimento de distintas áreas científicas que se fundem e formam um novo tipo de conhecimento.
Após debatermos sobre a interdisciplinaridade, retomou-se a discussão das linguagens no ensino de História.
Iniciamos com os estudos Bittencourt (2008), que historiografa o Ensino de História. A autora define os anos 1970 como
marco da inovação metodológica no ensino de História. Os
métodos de ensino e as técnicas inovadoras repercutiram a
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ponto de desencadearem um processo tanto de rompimento quanto convivência simultânea, pois “a permanência de
métodos de ensino tradicionais [...] não precisam ser necessariamente abolidos para que sejam introduzidos outros, de
natureza diversa (BITTENCOURT, 2008, p.226) ”.
Entretanto, nota-se a preocupação de Bittencourt
(2008) do não rompimento com a verdadeira essência da
História. Podemos afirmar que a introdução de novas ideias,
recursos tecnológicos, técnicas de ensino associadas a elementos históricos tradicionais se mantêm. A finalidade de
construção do conhecimento constitui um legado às futuras
gerações e aos historiadores em formação. Em outras palavras, o papel da História em si e da metodologia de seu ensino é fundamento primeiro, uma vez que a utilização dos
recursos tecnológicos não significa tão somente utilizar técnicas, nem tampouco é condição suficiente para garantir a
aprendizagem dos conteúdos históricos.
Nesse sentido, o interessante nesse tipo de técnica de
ensino é fundamentar-se no estabelecimento de ambientes
de aprendizagem em que os alunos possam ter iniciativas,
resolutividade de problemas, predisposição para corrigir
erros e solucioná-los a partir das dificuldades enfrentadas
no processo de ensino.
Além disso, quando o professor proporciona uma aula
de História com a utilização das tecnologias ou diversifica a
linguagem, com variadas fontes de informação ou recursos
didáticos para o desenvolvimento de tais atividades, ele possibilita aprendizagem mútua de práticas sociais, educativas
e de inovação. Fato este que proporciona o desenvolvimento
de habilidades e atitudes na relação com a tecnologia presente no cotidiano.
CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

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A partir dos anos 1980, momento de renovação do ensino de História, uma vez que “problemas” do método tradicional passaram a repercutir e serem enfatizados, percebe-se que muitos professores “enfrentavam, nas salas de aula,
o desafio de trabalhar com alunos de diferentes condições
sociais e culturais” (BITTENCOURT, 2008, p.228). A substituição de métodos didáticos tradicionais por métodos inovadores com inserção de novas tecnologias constituiu uma
forma de manter o equilíbrio no ensino com índices e singularidades próprias.
A partir desse momento, o ensino de História passa
por um processo necessário de mudança nos seus procedimentos metodológicos. O uso de inovações metodológicas e
técnicas, como computadores e outros recursos da mídia,
passaram a ser frequentes no ensino de História. Esses elementos configuraram suportes tecnológicos capazes de facilitar a construção dos conhecimentos. Essa competência
técnica, além de favorecer o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, é eficaz na formação de cidadãos críticos e reflexivos, visto que os meios de comunicação
trazem informações variadas como cultura, religião, política, entre outros. Ademais, tais temas podem ser abordados
com graus de complexidade variados, pois expressam opiniões, valores e conceitos diversos.
Dessa maneira, a presença e disponibilidade de novas
tecnologias no ensino de História, em decorrência de avanços
tecnológicos em equipamentos como TVs, pendrives, aparelhos de DVD, computadores, entre outros, torna-se imprescindível a reflexão sobre uma formação dos educadores que
contemple o uso dessas tecnologias nas aulas de História. A
interação com novas tecnologias no ensino necessita do conhecimento sobre a utilização de tais recursos. Desse modo,
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o planejamento das aulas configura como etapa fundamental,
complementada pela reflexividade da ação1 no ensino, pois
[o] conhecimento do professor profissional
deve formar-se sobre a experiência, através da
qual ele pode experimentar a ação e a reflexão
em situações reais, como em um laboratório
prático. A reflexão deve ser incluída a partir de
situações práticas como elemento principal da
formação de profissionais. O exercício reflexivo permite ao profissional vivenciar e sair bem
sucedido de situações novas e desafiadoras no
ambiente de trabalho (SCHÖN, 2000, p.164).

Assim, o professor deve estar sempre atualizado em
relação às formas de ensino, principalmente na disciplina de
História, estigmatizada como uma disciplina muito ­teórica.
Diante desses pressupostos, surge a necessidade de
estratégias que visem a concentração do aluno e construção
de aulas de História mais práticas e interrelacionadas com
a realidade dos alunos. Alguns recursos que podem contribuir nessa perspectiva de ensino e aprendizagem são imagens, fotografias, documentários e filmes históricos. Esses
meios podem tornar as aulas mais dinâmicas e possibilitam
o diálogo de metodologias inovadoras.
Nesse sentido, concordamos com Hipolide (2009, p.11)
quando defende que
conhecer diferentes metodologias possibilitará ao professor, no decorrer da sua atividade,
perceber que a ciência histórica não se resume a um caráter narrativo de fatos do passado,
nem tão pouco ser banalizado por valorizar
apenas o presente.
1 Ver Isabel Alarcão (2001) que amplia o conceito de Donald Schon sobre pro-

fessor reflexivo.

CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

169
Diante de diversos recursos didáticos, as técnicas de
ensino são importantes para trabalhar com esses elementos. Assim, a próxima seção discute um dos meios didáticos
mais utilizados no ensino: o livro didático.

Livros didáticos de História no Brasil e formação docente:
cotidiano escolar e processo de ensino-aprendizagem
Os livros didáticos são recursos indispensáveis no cotidiano escolar. No entanto, Garcia (2011, p.361) levanta alguns questionamentos com relação aos critérios de escolha
dos livros didáticos:
[a] presença de livros didáticos nas salas de
aula, como resultado de uma política pública
nacional, representa um alto investimento de
dinheiro público e, em outra dimensão, significa a presença de um tipo específico de recurso para apoiar o trabalho dos professores em
suas aulas. O que pensam os professores sobre
isso? Que relação tiveram e têm com os livros
didáticos? Em que medida esse investimento público pode significar retorno aos alunos
e professores em termos de conhecimento?
Que espaço os livros didáticos podem ocupar
nas aulas dos diferentes conteúdos curriculares? Que função cumprem no aprendizado
dos alunos?

Assim, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
que viabiliza o fornecimento de livros para as escolas do nível Fundamental e Médio, efetiva-se por uma comissão de
professores que busca abarcar o conjunto das dimensões
que constituem a vida escolar – como o “tempo, as formas
e participação, as concepções, os rituais, as linguagens, a
apresentação do conhecimento” (GARCIA, 2011, p.365).
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Portanto, o livro didático é um elemento de composição do cotidiano escolar que visa conter conhecimentos que
contribuam de modo significativo para a aprendizagem dos
alunos.
Algo a se destacar sobre o uso do livro no cotidiano
escolar fundamenta-se na articulação entre planejamento e
aplicação dos conteúdos, como observa Garcia (2011, p.367):
[u]ma característica importante dos livros didáticos brasileiros, hoje, é a presença de orientações metodológicas destinadas ao professor,
exigência feita pelos programas nacionais de
avaliação e distribuição para as escolas públicas (PNLD e PNLEM). É frequente, no discurso
de autoridades e especialistas, a afirmação de
que os professores não leem as orientações,
ou que não as utilizam em suas aulas. Para conhecer o que pensam os professores sobre as
orientações presentes nos livros, foram realizadas duas investigações. Professores de Física e de História que atuam no ensino fundamental e médio dizem que leem as orientações
metodológicas, que elas são importantes e que
contribuem para ampliar sua compreensão
sobre conteúdos e métodos de ensino.

Desse modo, as orientações contidas nos livros didáticos buscam viabilizar o processo de planejamento e
execução das aulas, tendo em vista sua contribuição no
decorrer das atividades realizadas em sala e favorecer a
­aprendizagem.
Professores que ensinam História nas séries
iniciais, chamados de generalistas, identificaram a importância dessas orientações; e
professores licenciados em História e Física
disseram que elas contribuem não apenas

CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

171
para as aulas, como também para resolver dificuldades que eles encontram no uso do livro.
(GARCIA, 2011, p. 367).

Nessa perspectiva, é válido ressaltar a contribuição do
livro didático no que diz respeito à organização dos conteúdos, reforçando a aprendizagem sobre determinado tema
e concretizando visivelmente diferentes formas de ensino-aprendizagem. Como é explicitado na pesquisa desenvolvida por Garcia (2011, p. 368):
Buscando explicitar diferenças entre grupo
de professores licenciados que desenvolvem
atividades de investigação e produção de textos didáticos e professores que não estão inseridos em grupos de pesquisa e produção de
conhecimentos, estudos exploratórios desenvolvidos em 2008 e 2009 apontaram indícios
de que as dificuldades apontadas no uso do
livro foram as mesmas para os dois grupos
de professores – que atuam e que não atuam
como investigadores. No grupo de professores
generalistas, a participação em atividades de
estudos, debates e de produção de material
para o ensino contribuiu para ampliar o repertório de atividades e estratégias, e também
para incorporar alguns elementos do método
da ciência de referência.

Contudo, utilizar o livro didático em sala de aula, muitas vezes, constitui um desafio. O costume de uma transmissão conteudista e a exigência de memorizar o assunto
na disciplina de História têm gerado conflitos na prática do
professor:
70% dos professores de História, licenciados,
que responderam a um questionário sobre o
tema informaram ter sentido dificuldade para
CAPÍTULO 6 — VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PIBID: A REFLEXÃO DO SER
PROFESSOR DE HISTÓRIA E INOVAÇÕES METODOLÓGICAS NAS ESCOLAS DELMIRO GOUVEIA E WATSON
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trabalhar com o livro que escolheram. Entre
as causas, a maior parte dos docentes refere-se a problemas para estabelecer relações
entre temas e assuntos propostos pelo autor e
conteúdos do currículo e do plano de ensino
da escola. (GARCIA, 2011, p. 367)

Além disso, o professor vê a necessidade de uma complementação de conteúdos, se pensarmos que o livro didático, muitas vezes, se caracteriza como uma espécie de produto cultural fabricado por técnicos que direcionam seus
preceitos materiais e suas formas organizacionais. Outrossim, esse recurso pode constituir um elemento-mercadoria
ligado ao mundo editorial e à indústria cultural do sistema
capitalista. Deste modo, a análise do livro didático insere
uma lógica em que suas instruções, critérios e ideologias
implícitas precisam ser observadas.
Dessa compreensão deriva a necessidade de
legitimar a escola como espaço de produção de
conhecimento sobre o ensino e os professores
como sujeitos dessa produção. Tal posição implica assumir a pesquisa como atividade formativa essencial à docência, seja na formação inicial seja na continuada. (GARCIA, 2011, p.369)

Nesse sentido, o desafio de educar requer um olhar
significativo para o trabalho dos professores bem como proporcionar espaços propícios à discussão e desenvolvimento
de trabalhos investigativos que colaborem para uma ampliação de elementos capazes de produzir conhecimentos a sua
profissão e, consequentemente, promover um aprendizado
mais significativo.
Os livros de História, particularmente, têm
sido vigiados tanto por órgãos nacionais como

CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

173
internacionais, sobretudo após o fim da Segunda Guerra Mundial. A partir da segunda
metade do século passado, divulgavam-se estudos críticos sobre os conteúdos escolares,
nos quais eram visíveis preconceitos, visões
estereotipadas de grupos e populações. Como
se tratava da fase do pós-guerra, procurava-se
evitar, por intermédio de suportes educacionais, qualquer manifestação que favorecesse
sentimentos de hostilidade entre os povos.
Nessa perspectiva, a História foi uma das
disciplinas mais visadas pelas autoridades.
Essa vigilância é visível ainda na atualidade,
como bem o demonstra a imprensa. (BITTENCOURT, 2011, p.300)

Desta forma, devemos pensar na necessidade de intervir em escolas, realizar pesquisas dentro do contexto da
realidade educacional local e produzir material que sirva
para as ações e descobertas educativas para o professor de
História e para os alunos. De acordo com Barbosa (2016, p.3)
citando Cerri (2011):
O objetivo não é ensinar as coisas, dar conta
de uma grande lista de conteúdos estabelecida por alguém em algum momento no passado. O objetivo maior é formar a capacidade de
pensar historicamente e, portanto, de usar as
ferramentas de que a história dispõe na vida
prática, desde as pequenas até as grandes
ações individuais e coletivas.

Levando em consideração o que foi acima exposto, este
projeto de intervenção no ensino de História almejou abarcar uma aprendizagem mais significativa desta d­­isciplina.
Para tanto, foram feitas leituras de caráter teórico e
prático, assim como o uso de atividades lúdicas, de mídias
e até a realização de trabalhos para extraclasse com os aluCAPÍTULO 6 — VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PIBID: A REFLEXÃO DO SER
PROFESSOR DE HISTÓRIA E INOVAÇÕES METODOLÓGICAS NAS ESCOLAS DELMIRO GOUVEIA E WATSON
CLEMENTINO – AL

174
nos, de acordo com os assuntos trabalhados, com o intuito
de contribuir para enriquecimento da formação crítica dos
educandos, melhorando, desta forma, a relação professor(a)
e aluno(a), e favorecer uma melhor assimilação da história.
As primeiras intervenções do projeto do UFAL-PIBID
de História – Campus do Sertão foram em turmas do 1º ano
do Ensino Médio com o tema “O mundo Grego: democracia
e cultura”. Optamos por utilizar o livro adotado pela escola,
de Alfredo Boulos Júnior, “História, Sociedade e cidadania
1”. Os planos de intervenções se iniciaram com uma roda de
conversa, possibilitando analisar superficialmente o perfil
da turma para diagnosticar possíveis dificuldades, o que
eles conheciam sobre o tema, e de que modo seria possível
ajudá-los, respeitando suas especificidades. A metodologia
utilizada foi a exposição dialogada.
Vale ressaltar que na Escola Estadual Delmiro Gouveia
não havia livros suficientes para todos os alunos da turma.
Ainda assim, durante as observações participantes, foi perceptível a exposição dos discentes explicando “deuses, arte,
educação, cultura e arquitetura” e, a partir desse primeiro
momento dialógico, foi possível identificar alguns pontos
que poderiam dificultar a sistematização de conhecimento
e o interesse de alguns alunos pelo ensino de História. Considerando este contexto para as próximas etapas do desenvolvimento do projeto, foram utilizadas imagens, tema que
será desenvolvido na próxima seção desse capítulo.

Dialogando a História e as imagens: um olhar sobre o ensino
em Delmiro Gouveia
Em meados do século XIX, a História passa a ser reconhecida na academia como disciplina científica, fato que
CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

175
possibilitou a apresentação de documentos escritos e fontes
visuais para que os historiadores pudessem ter um estudo cientificamente reconhecido. O uso de imagens trouxe
maior expectativa de conhecimentos históricos, tornando-se mais fácil a compreensão dos fatos passados, ao viabilizar várias possibilidades de usos para o entendimento dos
mecanismos para a compreensão de elementos históricos.
No entanto, é imprescindível a perspectiva metodológica na
utilização desse tipo de material, como nos adverte Bittencourt (2011,p.360-361):
[a]tualmente, além das imagens dos livros escolares, presencia-se a proliferação da produção de “imagens tecnológicas” como recurso
didático, provenientes de máquinas ou aparelhos eletrônicos e constituídas de filmes, fotografia e imagens informáticas dos CD-ROMs e
softwares. Essas imagens, com suas especificidades, são produzidas diferentemente, sendo
algumas delas criadas como material didático
e outras, posteriormente, transformadas em
recursos didáticos, como é o caso de filmes de
ficção ou fotos. Mas, independentemente da
origem da imagem, o problema central que se
apresenta para os professores é o tratamento
metodológico que esse acervo iconográfico
exige, para que não se limite a ser usado apenas como ilustração para um tema ou como
recurso para seduzir um aluno acostumado
com a profusão de imagens e sons do mundo
audiovisual.

Assim, imagens/fontes podem expressar uma visão voltada as relações políticas, sociais e ideológicas, mas é preciso
lembrar que nem sempre elas são uma reprodução fiel do real
do que ocorreu, mas podem constituir num instrumento influenciador nas opiniões dos indivíduos na sociedade.
CAPÍTULO 6 — VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PIBID: A REFLEXÃO DO SER
PROFESSOR DE HISTÓRIA E INOVAÇÕES METODOLÓGICAS NAS ESCOLAS DELMIRO GOUVEIA E WATSON
CLEMENTINO – AL

176
Ao pesquisar as imagens, podemos compreender como
trabalhar com determinado documento, ­possibilitando construir elementos fundamentais para a formação de projetos
educacionais. Vale salientar que esses elementos expressam
disputas de diferentes ordens, dando ênfase à exaltação das
qualidades e valores nacionais ou até mesmo criticar temas
importantes da nossa cultura. Ou seja, as imagens tornaram-se elementos iconográficos de uma ­História política.
Referindo-se ao campo da fotografia, pode-se afirmar
que seu uso é de extrema importância quando associado a
recursos tecnológicos. Uma das técnicas mais utilizadas é
associação a álbuns familiares, ou mesmo fotos usadas em
diferenciadas mídias difundidas na atualidade. A imagem,
para muitos pesquisadores, reproduzem os acontecimentos
tais como aconteceram. Além disso, ela constitui possibilidade de registrar a História com fidedignidade.
Entretanto, é necessário ter cuidado com o fato de que
a fotografia não é neutra e transmite sempre um significado, da visão do fotógrafo ou da própria mídia que manuseia
a imagem. Nesse sentido,
[a] fotografia tem contribuído para muitos estudos do período contemporâneo, sendo objeto de pesquisa ou fonte documental para muitos historiadores. Técnica criada a partir dos
anos 30 do século XIX, começou a ser comercializada em 1839 por um dos seus inventores,
Daguerre, passando a ser aperfeiçoada até tornar-se um suporte material da imagem muito
comum e usual na sociedade atual. O uso da fotografia disseminou-se no século XX, servindo
como um documento de identidade das pessoas, como prova para processos e investigações
policiais e judiciais e como registro dos mais
diversos acontecimentos: guerras, efemérides
CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

177
oficiais, viagens de férias, festas em espaços
públicos e privados, etc. A difusão da fotografia provocou uma reviravolta no meio artístico
ainda no século XIX, pela sua capacidade de
reproduzir o real, as situações instantâneas,
inicialmente em preto e branco e posteriormente em cores. As paisagens e as pessoas puderam ser reproduzidas e transformadas em
fotos incluídas em álbuns ou publicadas em
revistas e jornais. A fotografia passou a fazer
parte do cotidiano e da cultura moderna (BITTENCOURT, 2011, p.365-366).

Portanto, pode-se dizer que monumentos, pinturas e
fotografias trazem consigo imensas possibilidades no descobrimento dos projetos, conflitos e valores que povoam a
memória coletiva nacional, tornando-se, desse modo, elementos importantes para compreendermos o mundo que
nos cerca.
Para desconstruir uma imagem fotográfica, é necessária a análise do papel do fotógrafo na produção de uma foto,
pois sempre irá existir a questão da manipulação da foto
por aquele que a produziu, por mais que a fotografia busque
apresentar uma neutralidade. São essas e outras questões
que o pesquisador deve estar atento.
É sempre necessário perguntar o que está sendo fotografado, a fim de compreender por que
e para que algumas fotografias foram feitas.
Uma foto é sempre produzida com determinada intenção, existem objetivos e há arbitrariedade na captação das imagens. (BITTENCOURT, 2011,p.367.) ”.

Esse recurso didático foi um dos mais utilizados pelos
pibidianos, tendo em vista a perspectiva do uso das imagens
como fonte de produção de conhecimento histórico e como
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recurso para o ensino de História. Em uma das intervenções,
os bolsistas solicitaram aos estudantes para que utilizassem
os aparelhos de celular na busca de imagens relacionadas
ao tema da intervenção. Esse planejamento de intervenção
obteve uma participação dos estudantes numericamente
maior que as intervenções realizadas fundamentando-se no
livro didático.
Com o tema O Mundo Grego: democracia e cultura,
observamos que os alunos se encontravam preparados para
a discussão, tendo em vista que solicitamos que eles pesquisassem nas mídias digitais, indo além do que havia em seus
livros didáticos. Nessa atividade, os alunos mostraram um
interesse maior com o tema. Baseados na pesquisa solicitada, os alunos explicaram algumas fotos do mundo grego. A
partir dessa análise e levando em consideração as respostas
dadas em meio à discussão oral, foi constatado que, apesar
de entenderem o assunto, alguns alunos têm dificuldade de
fazer a releitura do assunto estudado, optando, desse modo,
pela repetição do que está escrito.
A imagem deve ser pensada como significativa fonte
de registro histórico, sendo ela mais antiga que a escrita,
podendo ser inserida tanto nas atividades de ensino como
de pesquisa nos trabalhos dos historiadores. Nesse sentido,
a imagem se constitui como elemento colaborador no reconhecimento da experiência social e expressão dos grupos
sociais, do estilo de vida e da dinâmica social.
Essa postura, que compreende o processo social como dinâmico e com múltiplas dimensões, abre espaço para que a História tome
como objeto de estudo as formas de produção
de sentido. O pressuposto de seu tratamento
é compreender os processos de produção de

CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

179
sentido como processos sociais. Os significados não são tomados como dados, mas como
construção cultural. Isso abre um campo para
o estudo dos diversos textos e práticas culturais, admitindo que a sociedade se organiza,
também, a partir do confronto de discursos e
leituras de textos de qualquer natureza-verbal
escrito, oral ou visual. É nesse terreno que se
estabelecem as disputas simbólicas como disputas sociais (KNAUSS, 2006, p.100).

Dessa maneira, as imagens possibilitam a discussão
de questões dos significados, (re)construindo expressões e
práticas culturais.
Além das imagens, outro recurso didático passível de
ser utilizado nas aulas são os documentos, a crítica histórica. Essa diversidade de apropriação de diferentes recursos
no processo de aprendizagem desenvolve nos educandos a
perspectiva de pesquisador.
Com essas ferramentas de estudo, o aluno torna-se
capaz de fazer reflexões sobre o passado por meio de documentos históricos.
Outro recurso utilizado foi o filme, tendo em vista a
presença e relevância da indústria cinematográfica para a
produção do conhecimento histórico e para o ensino de História, que será discutido no próximo tópico.

O cinema no ensino e na produção historiográfica: uma nova
perspectiva de aprendizagem
Inicialmente, pode-se afirmar que o cinema, enquanto instrumento de ensino na escola, demorou consideravelmente para ser inserido, uma vez que os historiadores desprezavam esse recurso. Esta circunstância decorria do não
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reconhecimento dessa técnica de ensino nas graduações de
História, sendo não abordada nos fundamentos metodológicos. No campo da pesquisa isso não foi diferente, de acordo
com Bittencourt (2011, p.376):
Os trabalhos de historiadores sobre a iconografia cinematográfica começaram em
torno dos anos 60 e 70 do século passado,
acompanhando os debates que, entre outros
problemas, destacavam a importância da
diversificação das fontes a ser utilizadas na
pesquisa histórica, especialmente da História contemporânea. Entre os franceses, Marc
Ferro e Pierre Sorlin foram os primeiros pesquisadores a dedicar-se às investigações sobre cinema e História. Ambos se detiveram,
sobretudo, na natureza da imagem cinematográfica, reconhecendo a complexidade do
objeto que buscavam analisar, e introduziram métodos para uma efetiva crítica de fontes audiovisuais. As análises que realizaram
sobre filmes soviéticos e do período nazista
(Ferro) e do neorrealismo italiano (Sorlin)
evidenciaram que a imagem não ilustra nem
reproduz a realidade, como acreditava Serrano em seu livro didático, mas reconstrói a
realidade com base em uma linguagem própria, produzida em determinado contexto
histórico.

Desse modo, somente nos anos 1980 que os filmes passam a ser trabalhados com maior frequência como um instrumento de ensino e pesquisa na História. Iniciado a partir
do desempenho da pesquisa dos historiadores norte-americanos, que procuraram conhecimentos sobre a História do
cinema dos Estados Unidos e seu potencial cinematográfico,
foi possível construir o início das análises de filmes de ficCARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

181
ção, documentários ou filmes científicos, visando a produção do conhecimento histórico.

O cinema como documento histórico
O filme transmite uma visão própria e, ao mesmo,
tempo aborda diversos acontecimentos da sociedade historicamente construídos, fundamentado nos critérios de
escolha do seu produtor, obedecendo uma lógica mercadológica. Nesse aspecto, interliga preceitos constituídos e oposicionais. Segundo Ferro (1976, p.202-203):
o cinema destrói a imagem do duplo que cada
instituição, cada indivíduo se tinha constituído diante da sociedade. A câmara revela o
funcionamento real daquela, diz mais sobre
cada um do que queria mostrar. Ela descobre o
segredo, ela ilude os feiticeiros, tira as máscaras, mostra o inverso de uma sociedade, seus
“lapsus”. É mais do que preciso para que, após
a hora do desprezo venha a da desconfiança, a
do temor (...). A ideia de que um gesto poderia
ser uma frase, esse olhar, um longo discurso
é totalmente insuportável: significaria que a
matéria de uma outra História que não a História, uma contra-análise da sociedade.

Assim, o filme vai dos aspectos simples até os mais
complexos, abordando fatores relevantes estruturais de
uma sociedade e podendo interferir nas formas de poderes
da sociedade, normalmente, com a intenção de aplicar novas
ideologias em meio aos preceitos já compostos, ou até mesmo nas formas dos regimes totalitários. É válido ressaltar
que o cinema aprofunda conhecimentos sobre elementos
regionais que nunca foram expostos, possuindo também,
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um caráter independente, transmitindo a partir do roteiro,
elementos próprios capazes de fornecer a contra-análise de
uma determinada sociedade. De acordo com Ferro (1994,
p.17, grifo nosso) essa
contra-análise, via cinema, apresenta-se em
sua forma mais cristalina quando grupos marginalizados pela sociedade assumem o controle da produção de imagens. Neste momento,
teríamos um ponto de junção entre a natureza histórica do cinema enquanto possibilidade de “revelar” o inverso da sociedade e
a origem social desses grupos, uma vez que
eles representam esse inverso. Por serem
excluídos, não participam nem da representação da sociedade – elaborado por uma de suas
partes que, entretanto, apresenta-a como pertencente ao todo – e nem do poder instituído.

Ferro (1994) apresenta aspectos a respeito da televisão, como sendo recurso audiovisual que possibilita conhecer diversos eixos sob as mais diferentes visões. A problemática da relação entre a História e o filme pode ser tanto
o produto em si – nesse caso a televisão – quanto no próprio
filme cinematográfico, condição que possibilita discussão
sobre os aspectos televisivos.
Sobre a importância de reconstituição das questões
históricas, Ferro (1994) discute o trabalho cinematográfico
como uma forma de compreender no presente a História.
A junção de elementos do passado atrelado à utilização de
fragmentos históricos variam desde as vestimentas e os aspectos culturais até o próprio cenário de composição da realidade histórica.
Outro fator apontado pelo autor é a exposição, assim
como o trabalho de pesquisa, realizado na produção de doCARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

183
cumentários. A produção fílmica exige do produtor uma
pesquisa sistemática, tendo em vista que estas produções
cinematográficas adaptadas e direcionadas ao estudo são
imprescindíveis à transmissão dos conhecimentos históricos. Essas produções oferecem recursos audiovisuais que
transportam o espectador a profundas reflexões que podem
levar a um documento autêntico.
Na percepção de Ferro (1994), os documentos cinematográficos podem contribuir de duas maneiras: “Os fundos
de arquivos cinematográficos [...] trazem [...] para o historiador informações complementares”. Ademais, apresentam
também “um material que refaz a ideia que se fazia de uma
época ou de um acontecimento (FERRO, 1994, p.331-332)”.
“É necessário refletir sobre o contexto audiovisual que
compõe as produções cinematográficas, uma vez que elas
não detém por si só a autonomia de transmitir integralmente todos os aspectos sociais, culturais, políticos, entre outros
que compõem a sociedade. Essa circunstância aponta a uma
notável fraqueza, passível de questionamentos, reinterpretações e opiniões contrárias as documentações fílmicas.
Partindo dessas reflexões, utilizamos como linguagem no ensino de História o cinema. O plano de intervenção
contou com a utilização de um fragmento do filme “300”. A
exibição foi realizada no laboratório de informática da Escola Delmiro Gouveia e na Escola Watson foi utilizado um
projetor multimídia. A abordagem enfatizou a educação das
crianças espartanas na época, com um resumo prévio do filme para que os alunos pudessem entender melhor o conteúdo trabalhado no livro didático. Observou-se que enquanto
o filme passava, eles “não desviaram os olhos um só minuto”.
Essa foi a primeira técnica de ensino em que percebeu-se a
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atenção totalmente direcionada à aula. Após o término do
filme, todos tinham comentários a fazer, sendo possível notar a compreensão do contexto abordado pelo livro. A partir
desta intervenção, foi constatado que essa metodologia (recortes de filmes e documentários) seria eficaz para a maior
participação dos educandos nas aulas de História, ajudando
na compreensão dos respectivos assuntos.
Apesar de compreendermos a diversidade de linguagens, técnicas de ensino dos conteúdos Históricos, abordamos esses três recursos (livro didático, imagens e o filme
cinematográfico) por considerar que estes permitiram melhores resultados durante as intervenções. Nesse sentido, é
possível afirmar que o ensino de História perpassa por dois
fatores essenciais: o perfil da turma e as técnicas de ensino
mais apropriadas para as características dos estudantes.

Considerações finais
Tendo em vista a pesquisa-ação e/ou observação participante que ocorreram durante as intervenções realizadas
pelos graduandos bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de História da Universidade Federal de Alagoas – Campus do Sertão nas duas
escolas apresentadas neste trabalho, ficou explícito o processo de formação reflexiva desses bolsistas.
A criticidade diante da variedade de informações e
recursos tecnológicos também constitui uma premissa no
processo de ensino e aprendizagem, já que essas tecnologias
oferecem uma diferenciação de contextualização dos conteúdos. Algumas dessas tecnologias de informação e comunicação (TICs) precisam da atuação do professor para a consCARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

185
trução do contexto significativo na aprendizagem, propiciando a participação dialógica dos educandos-professores.
O processo de ensino-aprendizagem analisado durante as intervenções foi realizado gradativamente, uma vez
que se percebeu uma falta de atenção de alguns alunos(as) e
desinteresse para com a disciplina nas primeiras intervenções. Além disso, na escola de tempo integral Escola Watson
Clementino, alguns alunos tinham dificuldade para levantar a cabeça durante as aulas, pois dormiam mesmo quando
a professora chamava sua atenção. A ausência de alunos nas
intervenções, a recusa de alguns discentes na participação
de atividades, além da superlotação da sala propiciou um
ambiente com alta propagação de ruídos, tornando o uso da
voz um processo cansativo. Outra dificuldade encontrada
foi uma estrutura da sala inadequada para comportar o número de alunos, influenciando para a ineficácia do ensino/
aprendizagem. Isso foi verificado na Escola Estadual Delmiro Gouveia.
As observações apontam para a necessidade de uma
reflexão sobre o domínio de conceitos e a prática pedagógica
em sala de aula dos bolsistas do subprojeto. Estes pressupostos para a discussão das possibilidades metodológicas que
envolvem a sistematização do planejamento e antecipação
das situações de aprendizagem com utilização de linguagens
diferenciadas e relacionando-as a métodos e instrumentos
ampliam as possibilidades de ensino da disciplina.
Para facilitar esse processo de ensino/aprendizagem,
o professor deve utilizar esses equipamentos tecnológicos,
a fim de melhorar a compreensão dos seus alunos, incentivando-os a construírem novos conhecimentos, desenvolvendo seu raciocínio, incentivando sua criatividade, por
meio de aulas mais produtivas, atraentes e dinâmicas. AlguCAPÍTULO 6 — VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PIBID: A REFLEXÃO DO SER
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CLEMENTINO – AL

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mas técnicas possibilitaram verificar esse processo de ensino-aprendizagem, como descritas neste capítulo.
As propostas de intervenção semanais se mostraram
benéficas no sentido de contribuir para os anseios de novas
propostas metodológicas para o ensino de história, propondo um currículo que seja capaz de trazer aos alunos ferramentas pedagógicas que respeitem o seu tempo de aprendizagem e seu processo de crescimento cultural.
O presente projeto encontra-se em andamento. Porém, a interação entre professor, graduandos e alunos da escola com a intenção de melhorar a compreensão do que envolve o cotidiano do educador de História e dos paradigmas
em que o docente se ancora é perceptível. As dificuldades e
especificidades têm se configurado em desafios e elementos
facilitadores com vistas à promoção de um círculo concêntrico na formação acadêmico-pessoal-reflexiva do ser professor tanto para os bolsistas como para a supervisão e coordenação do subprojeto UFAL-PIBID de História – Campus
do Sertão.

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CARLA TACIANE FIGUEIREDO • MARIA MONIKELLE DA SILVA TARGIN • HENRIQUE CORREIA DA SILVA
TALISSON CAVALCANTE

189

CAPÍTULO 7
O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO:
UMA EXPERIÊNCIA COM RECURSOS AUDIOVISUAIS

JOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE

Professor do Curso de Geografia Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus Sertão e Coordenador do projeto Pibid do Curso de Geografia.

VINICIUS VALDIR DOS SANTOS

Graduando do Curso de Geografia Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas –
Campus Sertão e Colaborador do Projeto do Pibid de Geografia deste Campus

WESLEY RAMALHO VIEIRA

Graduando do Curso de Geografia Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas –
Campus Sertão e Bolsista do Projeto do Pibid de Geografia deste Campus

190

Introdução

T

rabalhar em sala de aula com alunos adolescentes
nos tempos atuais é uma tarefa desafiadora, levando em
conta todo esse avanço tecnológico. Em uma conjuntura em
que a grande maioria dos alunos tem smartphone na palma
da mão, é quase que impraticável não pensar no papel da
escola em meio a esse contexto, e de que forma ela irá se
relacionar com o contexto pedagógico de ensino e aprendizagem dos mesmos. É fácil perceber que, nos últimos anos,
com o aumento e o avanço das tecnologias, houve também
um aumento no comportamento no que se refere ao uso e
à influência das mídias de informação e de eletrônicos no
comportamento dos grupos sociais, influências essas que
ocorrem em todos os setores, como também na educação.
Sendo assim, é preciso refletir sobre um processo educacional que tenha mais contato com os meios de comunicação.
Oliveira (2004) e Napolitano (2010), devido às transformações tecnológicas atuais, afirmam que é impossível isolar a
escola do mundo exterior, porque os eventos que acontecem
fora dela certamente serão sentidos. Por isso que a sala de
aula já vem introduzindo essas mídias de informação como
materiais didáticos em sala de aula.
Santos (2012) salienta que reconhecer a importância
das diversas linguagens que constroem o mundo das inforJOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE • VINICIUS VALDIR DOS SANTOS • WESLEY RAMALHO VIEIRA

191
mações é o primeiro passo para que o educador contribua
com uma formação significativa. Ou seja, o docente tem que
se adequar aos avanços da globalização e, por sua vez, tentar se adequar a novas práticas pedagógicas, sobretudo a
introdução de materiais didáticos que chamem atenção do
discente, fazendo com que ele tenha uma autonomia para a
compreensão do assunto.
A partir desse pensamento, os bolsistas e colaboradores do PIBID do curso de licenciatura em Geografia da UFAL,
Campus do Sertão, propuseram introduzir o cinema como
uma prática pedagógica para os alunos do 1º “A” da Escola
Estadual Luiz Augusto Azevedo de Meneses, localizada no
município de Delmiro Gouveia – AL. O programa do PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) é
importante para a formação de futuros professores, pois os
projetos deste programa permitem promover a inserção dos
estudantes no contexto das escolas públicas desde o início
da sua formação acadêmica, além de desenvolver atividades
didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.
O cinema é uma arte que, por vários anos, vem crescendo e atraindo novos públicos em todas as faixas etárias.
O filme é uma das mídias de comunicação muito usada como
entretenimento e lazer pela maioria dos jovens, pois a magia
proporcionada pelos filmes faz com que o indivíduo viaje no
mundo da cinematografia para lugares onde, com recursos
próprios, ele provavelmente não poderia chegar.
O filme proposto pelos bolsistas do PIBID foi o longa-metragem brasileiro chamado “Nunca me Sonharam”, dirigido por Cacau Rhoden, produzido por Estela Renner, Luana Lobo, Marcos Nisti e roteirizado por Cacau Rhoden, Tetê
Cartaxo e André Finotti. O filme é apresentado em forma
CAPÍTULO 7 — O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA COM RECURSOS AUDIOVISUAIS

192
de documentário, que mostra a realidade atual de alunos e
professores do ensino médio da rede pública no Brasil. O documentário é filmado em alguns estados do Brasil cujo foco
é mostrar a realidade da educação e as perspectivas desses
jovens para o futuro.
Para Campos (2006, p. 01):
[o] cinema exprime, direta ou indiretamente,
os valores do autor do roteiro, do diretor, da
sociedade e do momento histórico no qual foi
realizado”. O filme chamou muita atenção dos
alunos pois se tratavam de histórias de jovens
de outras regiões do Brasil na qual eles também se identificavam, é importante lembrar
que o descaso com educação em escolas públicas é um problema que afeta todos os estados
brasileiros principalmente no Nordeste.

Muitas escolas são equipadas com bibliotecas, laboratório, sala de informática, quadra de esportes. Apesar dos
escassos recursos como, por exemplo, o projetor de slide
para reproduzir um filme, fazendo, assim, com que se transforme uma sala de aula em um cinema, Pontuschka (2009, p.
283) pontua que “a população hoje está sendo educada pela
linguagem de imagens e dos sons, ou seja, pelo cinema e pelos programas de TV mais do que pela linguagem escrita”. A
escola estadual na qual foi desenvolvido o trabalho é umas
das escolas de maior preferência em escolhas dos alunos do
ensino fundamental para dar continuidade em seus estudos
durante o ensino médio. Localizada no centro da cidade de
Delmiro Gouveia-AL, a Escola Estadual Luiz Augusto é a única escola estadual que possui o programa do PIBID do curso
de Geografia – licenciatura da UFAL – Campus do Sertão, durante o ano de 2018-2019.

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193

Caracterização da área de estudo
Delmiro Gouveia é um município localizado no alto
sertão do estado de Alagoas, tem uma área de 605,395 km².
Segundo o último censo do IBGE em 2010 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), a cidade tem uma população
estimada de 51,763 mil pessoas e, no ano de 2018, obteve o
total de 1.808 matrículas no ensino médio. A cidade possui
quatro escolas públicas que oferecem o ensino médio e três
escolas particulares que também possuem o ensino médio.
Figura 01 – Mapa de localização da área de estudo.

Fonte: Adaptado pelos autores, 2019.

A Escola Estadual Luiz Augusto Azevedo de Menezes
está localizada no município de Delmiro Gouveia-AL a 5 km
de distância da UFAL, aproximadamente – Campus do Sertão. Hoje ela é considerada escola de referência de qualidade e ensino pela população da cidade. Atualmente, em seu
prédio, há sete salas que atendem turmas do ensino médio
do primeiro ao terceiro ano, durante os três horários letivos,
juntamente com as turmas de ensino integral.

CAPÍTULO 7 — O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA COM RECURSOS AUDIOVISUAIS

194

Materiais e métodos
O trabalho foi desenvolvido a partir da necessidade
de tentar entender melhor as formas de abordagem didática em sala de aula. Com base em referências e análises
bibliográficas, pensamos nos alunos como receptores do
conhecimento.
O projeto do PIBID do curso de Geografia – licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus do Sertão
teve como título “As territorialidades do jovem no espaço: o
lugar do jovem no espaço”. Fonseca (2003, p.110) afirma que
[n]a elaboração de um projeto, ou seja, de uma
ação pedagógica, com vistas à construção da
aprendizagem, devem ser delineados: o tema,
os problemas, as justificativas, os objetivos, a
metodologia de desenvolvimento (as disciplinas, os conteúdos, as atividades, os passos do
trabalho), o cronograma de execução (o tempo
e as ações), os recursos humanos e materiais
necessários ao projeto, as fontes, a bibliografia e a avaliação.

O projeto foi desenvolvido juntamente com o coordenador e a supervisora do PIBID Geografia da UFAL – Campus do Sertão e com os alunos do 1º ano “A”. Dentro deste
contexto, foi importante desenvolver esse projeto, pois ele
pretende apresentar uma didática diferente, com o objetivo
de melhorar a relação aluno x professor.
Com isto, utilizou-se o filme como recurso didático.
O tema abordado no filme serviu de base para estabelecer
a relação entre o cotidiano dos alunos e suas experiências
de vida. O primeiro passo foi o professor conhecer as preferências dos alunos e identificar a experiência deles como
espectadores.
JOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE • VINICIUS VALDIR DOS SANTOS • WESLEY RAMALHO VIEIRA

195
Para Bittencourt, (2004, p.376):
É preciso preparar o aluno para leitura crítica
de filmes, começando por uma reflexão sobre
os filmes que eles assistem. Como escolhem
um filme para assistir ou quais os atraem?
Preferem filmes que atinjam sentidos e as
emoções, para que não seja preciso nenhum
trabalho intelectual?

Foi feito um levantamento na sala sobre o que os alunos achavam de usar filmes como um recurso didático, e todos concordaram que era uma forma de aprender melhor do
que a convencional.
O trabalho foi desenvolvido em três momentos. Inicialmente, foi abordada, em sala de aula, uma fundamentação teórica explicando os assuntos relacionados às questões
sociais do Brasil e da região em que eles vivem e qual o papel
do jovem no meio da sociedade. Depois disso, foi passado o
documentário “Nunca me Sonharam”, que está relacionado
ao teórico abordado em sala de aula. O documentário se passa em várias regiões do Brasil, e ele mostra a situação das
escolas públicas pelo Brasil, dos jovens em cada região e os
problemas enfrentados na educação. A seguir, eles viram as
imagens desse segundo momento em que os alunos estavam
assistindo ao filme.

CAPÍTULO 7 — O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA COM RECURSOS AUDIOVISUAIS

196
Figura: 3-4 Alunos assistindo o filme.

       Fonte: Autores, 2019	               Fonte: Autores, 2019

No terceiro momento, com a base teórica vista em sala
de aula e no documentário assistido que tratava da situação
da educação no Brasil, foi solicitado aos alunos que escrevessem seus pensamentos com o seguinte enunciado: “Com
base no assunto visto em sala de aula e com o documentário assistido, quais são suas expectativas para o futuro, levando em
conta o contexto de sua realidade local?”. A experiência estética remete às emoções e aos sentimentos que advêm da experiência frente a um filme, transcende o momento presente e o passado e nos faz “pensar, sentir e pressentir o futuro”
(FRESQUET, 2007). Cada aluno escreveu sobre seus sonhos e
sobre os objetivos. O documentário fez com que eles pudessem ver que, apesar de estarem em estados diferentes, todos
os jovens tinham as mesmas aflições sobre o futuro.
Levando em conta que a faixa etária dos alunos do ensino médio é de adolescentes e que, hoje em dia, com todo
esse avanço tecnológico, é comum ver o jovem com algum
aparelho eletrônico, devido à globalização e à internet, o
acesso do alunado ao “mundo externo” se tornou corriqueiro. É muito comum entre uma aula e outra se deparar
com algum aluno mexendo em algum aparelho eletrônico

JOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE • VINICIUS VALDIR DOS SANTOS • WESLEY RAMALHO VIEIRA

197
em sala de aula. Vive-se hoje em uma sociedade onde as mídias de comunicação estão cada vez mais presentes, seja no
trabalho, em casa, na rua, shopping, supermercado. Então,
por que não também incluir nas escolas? Algumas escolas
possuem laboratórios de informática, mas essa não é a realidade de todas as escolas. Neste caso, as escolas podem fazer uso de um retroprojetor, recurso geralmente disponível,
que pode ser usado como leitor de vídeo, permitindo, assim,
uma ambientação de cinema. Os docentes precisam levar
em conta que os alunos de hoje não são iguais aos alunos
de duas décadas atrás e, por esta razão, necessitam repensar
a sua postura sobre o uso das novas tecnologias e meios de
formação continuada para alcançar o melhor resultado em
sala de aula. Segundo Oliveira (2004 p. 29):
Educar para a comunicação, “educação para a
mídia”, “educar com os meios”, “educomunicação” “mídiaeducação”, caracterizam conceitos
que discutem a inclusão das mídias no espaço
escolar, tanto no aspecto educacional, como
no comunicacional. Refletir um processo educacional que valorize um contato maior com
os meios de comunicação é algo que se vislumbra como uma possibilidade, tanto educacional como comunicacional.

Essa proposta afirmativa do autor faz ressaltar a importância e a relevância da interação da comunicação com
as formas dos processos educacionais, objetivando a união
dessa visão da comunicação com a educação e a tecnologia.
Diante dessa realidade, a escola, como instituição, deve se
adequar às novas tecnologias de forma que atenda à necessidade do discente e do docente. A ideia de introduzir o filme
em sala de aula foi algo que deixou os alunos motivados, pois
o filme é um meio de comunicação que está introduzido no
CAPÍTULO 7 — O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA COM RECURSOS AUDIOVISUAIS

198
cotidiano do aluno como uma forma de lazer. Dessa forma,
eles puderam aprender com o filme e, ao mesmo tempo, ter
um momento de descontração. Para Circe Maria Fernandes
Bittencourt (2004, p. 371), tudo começou com
Jonathas Serrano, professor do Colégio Pedro II e conhecido autor de livros didáticos,
procurava desde 1912 incentivar seus colegas
a recorrer de filmes de ficção ou documentários para facilitar o aprendizado da disciplina.
Segundo esse educador, os professores teriam
condições, pelos filmes, de abandonar o tradicional método de memorização, mediante o
qual os alunos se limitavam a decorar páginas
de insuportável sequência de eventos.

Para a aplicação da atividade, foram necessárias duas
aulas e o filme foi visto na sala em que eles estudam com o
auxílio de um retroprojetor disponibilizado pela escola,
criando um “clima de cinema”. Para Nascimento (2008, p.3),
[o] seu uso, enquanto recurso didático, não é
uma atividade nova. Diversos intelectuais ligados à corrente educacional da Escola Nova, na
década de 30, a exemplo de Fernando Azevedo, Francisco Campos, Afrânio Peixoto, Anísio
Teixeira e Edgar Roquete-Pinto, dentre outros, já apontavam o forte potencial do cinema
na educação de crianças e jovens da época.

Esse recurso didático tem um impacto maior no discente, pois ele desperta no jovem o interesse em aprender o
conteúdo de forma diferente.

Resultados e discussões
As territorialidades logo surgem, assentando o j­ ovem no
espaço e podem ser aferidas nos pensamentos escritos ­abaixo:
JOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE • VINICIUS VALDIR DOS SANTOS • WESLEY RAMALHO VIEIRA

199
Texto 1: Autor feminino
“Enfrentamos tempos difíceis na educação mas, hoje, um
jovem tem mais oportunidade de realizar os seus sonhos do que
jovens do século passado, por mais que tenhamos preconceitos,
desencorajamento das pessoas mais próximas. Não podemos
deixar de sonhar e correr atrás para realizá-los.
O sonho é seu, e quem vai viver com a alegria ou tristeza
do que acontecer com ele é você, mesmo com todas as dificuldades presentes: educação às vezes com pouca qualidade, ambiente de estudo também, moradias precárias, sem segurança.
Temos que ter como foco o melhor para nós e para todos. Existe
um ditado que os mais velhos falam, “se cada um varresse a sua
porta, o mundo seria mais limpo”, e essa frase faz todo o sentido
em qualquer área da nossa vida. Devemos sempre fazer o que é
certo e bom, que as consequências virão.
Corra atrás do que você quer, mesmo em meio às dificuldades, vale a pena todo esforço, todas as noites mal dormidas
estudando para a prova, sua nota vai dizer o que você precisa
melhorar. Durante esse Enem de 2018, frases como “sua nota
não define quem você é” eram compartilhadas pelas redes sociais. De certo não define “quem você é”, mas define como está
o seu conhecimento e o que você precisa melhorar. O jovem da
atualidade deve olhar para o passado, para todas as histórias
que o Brasil vivenciou e ver todas as dificuldades de estudar em
uma universidade pública ou até mesmo em uma escola e se orgulhar das pessoas que lutaram para que hoje usufruíssemos
dessas oportunidades.
Sempre estudei em escolas públicas, algumas em boas
e outras em péssimas condições, nunca fui aluna nota 10, mas
me esforço para ser e dar o meu melhor no que faço. Às vezes,
quando me perguntam em que eu quero me formar, tenho receio de dizer, porque as pessoas costumam não acreditar que
CAPÍTULO 7 — O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA COM RECURSOS AUDIOVISUAIS

200
eu possa conseguir ser médica por questões financeiras. Na
maioria das vezes, digo que não sei mas, no fundo, eu tenho
certeza do que quero, e vou dar o melhor para alcançar meus
objetivos, enfrentando toda e qualquer dificuldade porque todos nós somos capazes.”
Texto 2: Autor masculino
“Meu nome é [X], tenho 17 anos e pretendo entrar no curso de licenciatura em matemática, pois é uma disciplina com a
qual eu me identifico e quero lecionar por minha vida. Comecei
a gostar de matemática a partir do 9° ano, quando conheci o
professor Carlos. De lá pra cá, venho me apaixonando cada
vez mais pela matemática. Daí me perguntei, por que não? É
uma das minhas opções para o que fazer quando acabar o ensino médio e seguir minha carreira. Porém, nada é tão simples
assim. Um dos desafios que tenho é essa certa indecisão, se essa
é a coisa que quero fazer para o resto da minha vida, porque
minha outra paixão é o futebol e, às vezes, fico nessa dúvida
entre matemática ou futebol. O futebol sempre foi a coisa que
eu mais gostava de fazer quando criança mas, infelizmente,
quando ganhei meu computador no 9° ano, fiquei 2 anos na minha vida viciado e abandonei o futebol. Voltei a jogar com um
objetivo - os jogos internos - mas acabamos perdendo e, mais
uma vez, pensei em desistir. Hoje me inspiro a cada jogo e vídeo
que eu vejo, porém, o que dificulta é que eu não posso treinar à
tarde por conta da escola. Daí, não dá para aperfeiçoar as técnicas e tentar possíveis peneiras para clubes. Então, a única
opção que resta é de entrar em uma faculdade de licenciatura
em matemática e ser um professor sério e competente para os
alunos, podendo passar meus conhecimentos, mostrar que a
matemática é uma das melhores matérias e que pode evoluir
mais ainda.”
JOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE • VINICIUS VALDIR DOS SANTOS • WESLEY RAMALHO VIEIRA

201
Texto 3: Autor feminino
“Todos temos algum sonho, seja ele possível ou não. Um
sonho poderia ser a viagem perfeita, ir a um lugar inusitado,
mas vou falar sobre meu sonho. Para ser mais específica, sobre
o que quero para o meu futuro.
Há várias profissões que me chamam a atenção, mas a
que mais me identifico é em ser delegada. Poderia fazer qualquer outra coisa, mas sigo firme na decisão de me tornar uma
excelente delegada. Essa profissão exigirá um certo foco da
minha parte e, para conseguir meu objetivo, será complicado:
terei que cursar direito para, aí sim, me especializar na área
que me atrai. Será um pouco ou muito dificultoso, mas acredito
que, com dedicação e muita luta, chegarei a esse grande desafio
que me espera.
Hoje, o seu futuro depende de um vestibular ou de dinheiro. Como não tenho condições para bancar a faculdade de direito, minha melhor opção será um vestibular, ou seja, dependo
de uma prova e uma boa nota. Caso consiga uma boa pontuação, precisarei ver uma faculdade mais próxima a que tenha
direito. Isso gerará custos que não terei como bancar como
moradia, alimentação. Trabalhar não seria uma opção, pois,
como estudaria no horário integral, teria um único horário disponível. Seria muito desgastante, pois não teria muito tempo
pra estudar, que é algo que exige bastante. Esses são alguns dos
impedimentos que me aguardam em breve.
“Os melhores sonhos de todos são aqueles que nos põem a
pensar e a mexer. Os únicos sonhos de que vale a pena falar são
os que não nos deixam dormir”, disse Miguel Esteves Cardoso,
crítico e escritor”

CAPÍTULO 7 — O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA COM RECURSOS AUDIOVISUAIS

202
Texto 4: Autor feminino
Meu nome é [x] , tenho 17 anos de idade, sou natural de
Paulo Afonso (Bahia), mas atualmente resido em Delmiro Gouveia. Minha vida estudantil foi, na maioria, em escolas públicas, sendo apenas particular o meu pré (por meio de uma bolsa
que ganhei do Governo daquela época). Hoje sou aluna da Escola Estadual Luiz Augusto A. de Menezes.
É nesse momento que surgem inúmeras dúvidas e dificuldades na vida de um jovem: o medo de não conseguir atingir
seus objetivos e a indecisão de qual curso ou caminho trilhar.
Sempre fui uma pessoa muito crítica e cheia de argumentos,
pois não concordo com a maioria das opiniões dos adultos atuais sobre nós, jovens. Ou seja, a forma como nos veem e nos sufocam, como somos julgados por algumas atitudes e opiniões,
tendo em vista as dificuldades que enfrentamos como a falta de
oportunidade em relação às faculdades. Muitas vezes, as pessoas têm que trabalhar e estudar e os desafios que vão desde
uma gravidez até mesmo problemas familiares que afetam a
nossa vida escolar e social. Mas a maioria das pessoas estão
apenas preocupadas em nos julgar e dizer que estamos errados
ou que tudo isso não passa de frescuras ou falta de interesse.
Isso também nos faz perder o foco, a vontade, a coragem de seguir em frente e de buscar realizar nossos sonhos.
Eu pretendo cursar Direito ou Licenciatura em História
e pretendo voltar o meu trabalho aos jovens, às pessoas marginalizadas que, muitas vezes, seguem caminhos errados pela
falta de oportunidade e compreensão da sociedade. Ainda vejo
muita dificuldade em realizar o meu sonho: a falta de faculdades públicas com o curso que desejo, o alto preço da mensalidade nessa área em faculdades privadas e a distância que tenho
que percorrer para ter acesso a elas.

JOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE • VINICIUS VALDIR DOS SANTOS • WESLEY RAMALHO VIEIRA

203
Nos textos acima, pode-se perceber que todos os jovens expressam em suas palavras seus anseios, sonhos,
frustrações e perspectivas para o futuro. Pode-se perceber
também como essas perspectivas estão relacionadas ao contexto social em que os alunos vivem. Porém, independentemente do contexto social em que estão inseridos, a grande
maioria almeja um curso superior. As redações serviram de
base e suporte para entender o reflexo do projeto desenvolvido e fazer uma pequena análise da cultura da região.
Este recurso permite trabalhar o ensino da geografia.
Dessa forma, pode-se atingir, de maneira diferenciada, um
conhecimento mais amplo de determinado assunto.

Conclusões
Este tipo de intervenção pedagógica tem o objetivo de
contribuir para o ensino/aprendizagem, pois deixa a aula
mais dinâmica e interessante. Trabalhar com filmes em
sala de aula faz com que o aluno encontre seu lugar no espaço, navegue pela cultura e analise seu cotidiano. O cinema pode ser sintetizado utilizando valores sociais e ideológicos em uma única obra de arte. Desta forma, este estudo
mostra a relevância dos recursos audiovisuais na sala de
aula e que seu uso irá propiciar melhorias significativas no
­aprendizado dos discentes.

Referências
ALMEIDA, Maria Elizabeth Biancocini de. Informática e
formação de professores. Brasília:Ministério da Educação/
Proinfo, 2001.

CAPÍTULO 7 — O USO DE FILMES COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA COM RECURSOS AUDIOVISUAIS

204
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2004.
BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior. PIBID – Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência. Disponível em: <http://www.capes.gov.
br/ educacao-basica/capesPIBID/PIBID>. Acesso em 03 jun.
2019.
CALLAI, H. C. O ensino de geografia: recortes espaciais para
análise. In: CATROGIOVANNI, A. C. et al. (Orgs.). Geografia
em sala de aula, práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação
dos Geógrafos Brasileiros, Seção Porto alegre, 1998.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. 6. ed. rev. e ampl.
São Paulo: Paz e Terra, 2003.
DO NASCIMENTO, Jairo Carvalho. Cinema e ensino de história: realidade escolar, propostas e práticas na sala de aula.
2008. Disponível em <http://www.revistafenix.pro.br/
PDF15/Artigo_05_%20ABRIL-MAIO-JUNHO_2008_Jairo_
Carvalho_do_Nascimento.pdf> Acesso em 5 jun 2019.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de
História. Campinas: Papirus Editora, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.17º Ed.Riode Janeiro,
paz e terra,1987
IBGE, Panorama do município de Delmiro Gouveia em Alagoas. Disponível em:<https://cidades.ibge.gov.br/brasil/al/
delmiro-gouveia/panorama>. Acesso em 03 jun. 2019.
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. 4. ed.
São Paulo: Contexto, 2010.
OLIVEIRA, D. R. de. O uso do cinema nas aulas de geografia:
proposta de estudo da Região Nordeste. Jijoca de Jericoacoa­
ra – CE, 2011.
VIGLUS, Darcy. O filme na sala de aula: um aprendizado prazeroso. Rede Estadual de Ensino, 2014.
JOSÉ ALEGNOBERTO LEITE FECHINE • VINICIUS VALDIR DOS SANTOS • WESLEY RAMALHO VIEIRA

205

CAPÍTULO 8
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E
SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

ANTONIO ALVES BEZERRA

Doutor em História – PUC/SP (2011). Atualmente, docente do curso de licenciatura em
História e do PPGH/UFAL e Coordenador de área do subprojeto PIBID/História.

MYRIAN GOMES DA SILVA

Graduada em História – UFAL/ICHCA (2014). Atualmente, professora da SEE/AL, estudante
do curso de pós-graduação em ensino de História (lato sensu) – UFAL/ICHCA e supervisora da equipe PIBID/História na Escola Estadual Alfredo Gaspar.

SHEYLA JAYANE T. SILVA

Graduanda em História – Licenciatura da UFAL/ICHCA e bolsista do PIBID/História.

206

Introdução

O

presente escrito procura discutir as experiências
de formação inicial e continuada de professores de História
inseridos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID), na perspectiva de compreender as práticas docentes e, dialogicamente, promover metodologias
para o ensino e aprendizagem da história.
A partir dos lugares de ensino e aprendizagem, foi
delineada a problematização de alguns caminhos percorridos pelos professores da Educação Básica no fazer docente.
A prioridade de atendimento do PIBID, ao ser lançado em
2007, voltava-se às disciplinas de Física, Química, Biologia e
Matemática, dada a carência de professores dessas disciplinas naquele momento. Sendo assim, com os primeiros resultados positivos do Programa, notou-se uma ligeira tentativa de transformá-lo em política pública de valorização do
magistério com a sua ampliação a partir de 2009, buscando
atender toda a Educação Básica.
Apesar da existência do PIBID desde 2007, quando da
redefinição das funções da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela Lei nº. 11.502,
que vinculava a sua atuação de pesquisa e extensão à Educação Básica por meio de sua Diretoria de Educação BásiANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

207
ca (DEB), instituiu a Portaria 122/2009, que normatizava o
­PIBID no âmbito daquela instituição de fomento à pesquisa.
Dessa maneira, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência passou a ser regulamentado, em 2010, pelo
Decreto nº. 7.219, sancionado pelo então presidente Lula.
Após três anos de sua regulamentação, o Programa teve
suas normas aperfeiçoadas e atualizadas por meio da Portaria 096/2013, que buscava atender de forma qualificada a evolução do Programa. Por se tratar de uma política pública de
formação de professores em âmbito nacional, o PIBID passou
a ser regido por uma sequência de Leis atualizadas periodicamente, tais como: a Portaria 96/2013, respaldada pelo Decreto 7.219/2010, a Portaria 45/2018, a própria Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) de 1996, dentre outros documentos oficiais.
Financiado pela CAPES, o PIBID oferta bolsas de estudos na área de licenciatura de todas as universidades públicas brasileiras que têm aderência a essa política de formação
inicial e continuada de professores. A extensão das bolsas de
iniciação à docência busca, particularmente, motivar o professor coordenador de área, o professor supervisor de área
na escola e, sobretudo, incentivar a formação de professores
para a Educação Básica, fortalecendo o encontro entre escolas e universidades. Por seu turno, o professor coordenador
de área é um docente do curso de licenciatura que submete o
subprojeto ao projeto institucional da universidade com fulcro nas demandas oriundas das escolas públicas indicadas a
participar do PIBID (geralmente escolas com baixo desempenho no IDEB).
O professor supervisor é o responsável pela supervisão e orientação dos licenciandos nas escolas; sua adesão ao
PIBID é facultativa e sua inserção se dá por meio de processo seletivo simplificado definido em Portaria da CAPES. O
CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

208
PIBID/História do ICHCA1, em consonância com o projeto
institucional da Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
descortina algumas interfaces dos caminhos percorridos
pelo subprojeto em questão e busca problematizar algumas
indagações inerentes aos seus objetivos: o que é o PIBID? O
que esse projeto institucional de formação docente desenvolve nas fronteiras universidade/escola? Quais são as contribuições do PIBID para a formação inicial e continuada de
professores? Quais práticas pedagógicas foram implementadas nas escolas atendidas pela subárea deste curso?

O PIBID e a valorização dos profissionais da Educação Básica
Segundo a CAPES, o “Pibid é uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação
(MEC)” que tem como objetivo, entre outros, aproximar os
cursos de licenciaturas das escolas de Educação Básica. Desde
2007, ano em que o programa começou a vigorar (embora em
caráter restrito à área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, como já indicado), o PIBID tem buscado promover aos
graduandos e docentes uma oportunidade de diálogo entre os
conhecimentos adquiridos na universidade com os saberes e
práticas desenvolvidos no Ensino Básico nas escolas.
Após três anos de sua regulamentação, o PIBID teve
suas normas aperfeiçoadas e atualizadas por meio da Portaria nº 096/2013, que definiu suas linhas de atuação. A título
de exemplificação, o artigo 2º. desta Portaria reconhece o
PIBID como Programa da CAPES, cujo objetivo é promover a
formação de professores para atender os anseios da Educação Básica em todo o país. Dentre suas prerrogativas, busca
1 Instituto de Ciências Humanas, Comunicação e Arte na Universidade Fede-

ral de Alagoas.

ANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

209
[i]ncentivar a formação de docentes em nível
superior para a Educação Básica; contribuir
para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos
cursos de licenciatura, promover a integração
entre educação superior e educação básica;
inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação [...] (CAPES,
2013, s.p.).

As políticas de aproximação entre universidade e
escola promovidas pelo PIBID, bem como a sua relevância
para a formação de professores com uma melhor preparação para o exercício da docência na Educação Básica, podem
ser comprovadas através de experiências pessoais de estudantes e professores que estiveram imbricados com edições
anteriores do Programa.
Uma das autoras deste artigo, ex-bolsista do PIBID
(quando era graduanda do curso de História em 2011) e formadora (atualmente, supervisora de área), observa que nos
idos dos anos 2011 a 2013 eram vivenciados os “tempos áureos” do Programa, caracterizados, decerto, por uma tendência de valorização da Educação Básica, quando investimentos consideráveis se fizeram notar na implementação
do Programa. No tocante a esta questão, participar do PIBID
durante a formação inicial, no contexto em que o Programa
alcançava todos os cursos de licenciaturas em todas as áreas
do conhecimento, mas, particularmente, a área de Ciências
Humanas, na qual a autora se insere, foi de importância capital para os rumos profissionais que tomou a partir daquele
momento.
É sabido que, dentro dos cursos de formação de professores, há certa valorização dos conhecimentos específicos em detrimento dos conhecimentos pedagógicos. Essa
CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

210
dicotomia tem promovido um desalinhamento entre “teoria
e prática” no âmbito da sala de aula e também na universidade. Em alguns cursos de licenciatura no país, há equívocos quanto ao que precisa saber um professor para ensinar
História na Educação Básica. Notadamente, frente a essa
questão tão relevante em um curso de formação de professores, e ainda cara aos professores de cursos de licenciatura
em História pouco alinhados com a formação pedagógica de
seus ingressos, a professora Caimi (2015) explicita que, para
ensinar História, não basta saber os conteúdos específicos.
É claro que eles são fundamentais, mas, sozinhos, não dão
conta da complexidade que é o ato de ensinar, especialmente diante das intensas demandas sociais, culturais e políticas impostas pela sociedade na atualidade.
Destarte, ensinar e aprender, conforme indica Caimi
(2015), está relacionado com a aquisição, não só de conhecimentos específicos, como também dos saberes pedagógicos, aqueles relacionados ao mundo do aluno. Neste sentido,
nota-se que o PIBID proporciona o encontro do licenciando
com a futura profissão, diminui as distâncias entre universidade e escola, promove a aproximação entre teoria e prática
e, o mais importante, amplia o entendimento das habilidades necessárias para se tornar professor.
Nesse ínterim, além de expandir a compreensão dos
saberes e habilidades necessárias para o exercício da docência, participar do PIBID possibilitou à autora, também,
ampliar o entendimento acerca da sua escolha profissional,
fazendo notar os desafios que permeiam as atividades do
fazer docente nas salas de aulas, sendo estas quase sempre
superlotadas, repletas de estudantes com pouca motivação
para desenvolver o que lhes é oferecido pelas escolas e pelos
professores. Estes últimos se encontram também desmotiANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

211
vados pela precarização da docência, visto que têm atuado
em condições de trabalho insalubres com salários aviltantes
(FENELON, 2008).
Diante dessa questão, cabe ressaltar a importância do
PIBID ao possibilitar o acesso dos docentes às experiências
desenvolvidas no âmbito das escolas antes da finalização da
licenciatura, que, ao contrário do estágio supervisionado
(caracterizado por apresentar tempo reduzido face às demandas da disciplina em apreço), promove largas experiências no espaço das escolas públicas, colocando em contato o
futuro docente com os anseios dos estudantes da Educação
Básica. Nesse aspecto, não basta somente o contato com o
“chão” da sala de aula, os diálogos nos momentos de leitura
de formação em grupo, as reuniões de planejamento entre
docente supervisor, docente coordenador de área e bolsista
de Iniciação à Docência: são experiências que corroboram
uma formação sólida de professores para atuar diante das
incertezas em curso deste século XXI.
Ao chegar à escola da rede pública de Educação Básica,
os graduandos são orientados a observar e sentir de perto o
espaço concreto das escolas, familiarizando-se com a estrutura física, na tentativa de compreenderem a movimentação
dos estudantes no ambiente escolar e de dialogar continuamente com o professor-supervisor de área em regência.
Enquanto supervisora de equipe nesta fase do Programa, a
autora se recorda do impacto que teve ao entrar em contato
com as aulas da supervisora de área do Programa em questão quando esteve na condição de bolsista por volta do ano
de 2011. Notadamente, saía da universidade com ácidas críticas ao modelo tradicional de ensino, quando se restringia
os saberes culturalmente acumulados à figura do professor
CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

212
e apresentava forte teor positivista, com ênfase na memorização dos conteúdos pelos estudantes.
Na maioria das vezes, era essa a perspectiva das aulas que a autora assistia nas escolas. Incomodava sobremaneira o fato de as aulas assumirem posição de monólogos
intermináveis. A professora falava e os estudantes escutavam, alguns bocejando e outros até mesmo dormindo, o que
compunha um cenário de desânimo total. Com base nessas
experiências de salas de aulas, a autora insistiu na necessidade de buscar alternativas para tornar o ensino de História
mais atrativo e participativo por parte dos estudantes, e de
construir pontes para possíveis diálogos entre estudantes e
professor.
Como ex-bolsista do PIBID, a autora pôde ter uma experiência significativa, e tal experiência se reverberou em
vários aspectos de sua atuação profissional no âmbito da
sala de aula ao longo dos últimos anos. Se, por um lado, o
PIBID pode ser compreendido como instrumento que viabilizava a formação inicial dos graduandos em licenciatura,
por outro, o Programa se revela igualmente importante na
formação continuada dos professores, não só de História,
mas de todas as áreas em exercício em sala de aula.
Tendo isso em vista, quando a autora acessou o PIBID
2018 pela segunda vez, agora como supervisora do Programa, as demandas tornaram-se outras. Naquele instante, já
não era mais aluna do curso de graduação em História, mas
uma professora da rede regular de ensino do Estado de Alagoas, atuando desde o mês de maio de 2014, e sua visão havia
mudado desde 2011, quando ainda não entendia as particularidades que se faziam presentes no fazer docente e ainda
não detinha laços identitários com os saberes da profissão.
Em 2018, já não era mais uma graduanda insegura quanto
ANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

213
aos rumos profissionais que iria seguir, que não sabia ao certo a realidade da futura profissão, mas uma docente que desejava retornar à universidade de modo a dar continuidade
à sua formação e estabelecer diálogos entre os saberes escolares e acadêmicos.
Ancorados nas mudanças historiográficas das últimas
décadas do século passado e nestas primeiras décadas deste
novo século, atualmente sabemos que o ensino de História
deve pautar-se pela utilização das diferentes linguagens,
conforme indica Guimarães (2010). Na mesma perspectiva,
a obra intitulada Ensino de História, de Abud, Silva e Alves
(2012), chama a atenção para a necessidade de o professor de
História buscar formas alternativas de apresentar o conhecimento histórico aos estudantes da Educação Básica, assegurando uma dinâmica propositiva. Segundo os autores, a
utilização adequada do Cinema, da Iconografia, da Literatura e de documentos escritos, por exemplo, resguardadas
as suas especificidades, pode aumentar o interesse dos estudantes pelo ensino de História e, por outro viés, tornar as
aulas mais produtivas.
Por outro lado, podemos notar a realidade da Educação Básica no Brasil fortemente marcada pela desvalorização dos profissionais da educação, levando-os a se submeterem a elevadas jornadas de trabalho e salários aviltantes,
sendo este um dos elementos que corroboram com o comodismo de alguns profissionais e os levam, muitas vezes, ao
desânimo frente aos desafios do fazer da profissão. Com o
comodismo diário no fazer docente, é perceptível uma ligeira vitimização por parte de alguns destes professores, ora se
colocando como fruto dos desmandos das políticas orientadas pelo Estado neoliberal – que, na maioria das vezes, não
se posiciona efetivamente favorável à educação, deixando
CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

214
de investir o que é necessário para alcançar índices reais de
qualidade – ora transferindo a responsabilidade da aprendizagem exclusivamente para os estudantes e seus familiares,
sem questionar a postura daquele que media o processo de
ensino e aprendizagem em sala de aula.
De fato, a educação pública no Brasil não tem alcançado um patamar de prioridade nas agendas dos governantes.
Podemos observar que as dificuldades impeditivas de ações
efetivas, do ponto de vista político e pedagógico dos docentes, encontram-se marcadas pela precarização da formação
e do espaço de atuação profissional, assim como as intempéries vivenciadas pelos professores no âmbito das escolas.
Nesse aspecto, compreendemos que o fazer docente exige
busca constante de conhecimento, e que a formação para a
docência não pode e não deve se esgotar na formação inicial,
mas deve prolongar-se por toda a vida.
Ao problematizar a formação docente, Cunha (2010,
p.133) defende a posição de Marcelo Garcia ao sinalizar
que a formação do professor “inclui uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso ter em
conta, frente a outras concepções eminentemente técnicas”. Reportando-se a Nóvoa, a autora pondera, ainda, que
“ninguém forma ninguém, mas cada um forma a si mesmo”
(CUNHA, 2010, p.135). Por esse prisma, observamos que essa
concepção de formação docente coloca em pauta a responsabilidade individual dos professores com a sua formação,
seja esta inicial e/ou continuada.
A inserção da autora como supervisora de equipe no
PIBID de 2018 possibilitou a ela notar que, por um viés, buscava colocar em prática a tão propalada formação continuada do docente em exercício, mas, por outro, que seu papel
naquele momento era um tanto mais amplo e tinha uma fiANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

215
nalidade especial: contribuir como co-formadora de graduandos em sua formação inicial. Era o momento de ensinar
o que havia aprendido na prática em cinco anos de atuação
na Educação Básica, assim como de retornar aos bancos da
universidade para estabelecer diálogos entre a teoria e a
prática.
O edital do PIBID/CAPES/UFAL, lançado em 2018, permitia que os graduandos de licenciatura ingressassem no
Programa ainda no primeiro período do curso. Se, por um
lado, esse fator foi positivo por aproximar os estudantes dos
espaços nos quais iriam atuar profissionalmente, por outro,
não se pode esquecer que muitos desses graduandos sequer
haviam entrado em contato com as disciplinas pedagógicas
fundamentais da profissão docente. Essa situação nos leva
a entender a relevância de uma formação articulada entre
os saberes produzidos pela universidade e pelos professores
nas escolas. Nesse sentido, os saberes específicos da formação não podem caminhar sozinhos, mas em diálogo com os
saberes pedagógicos, seja no início, meio e/ou final da formação inicial. É preciso saber como ensinar determinados
conteúdos considerados específicos da formação em sala de
aula da Educação Básica!
A atuação do PIBID tem estabelecido diálogos entre
escolas e universidades; especialmente, vem buscando romper com mentalidades um tanto arraigadas de que o conhecimento científico só pode ser produzido pelas universidades. Este tem buscado desvelar que o professor da Educação
Básica pode e deve ser um pesquisador e que, portanto, pode
refletir acerca de sua prática e produzir conhecimentos
(TARDIF, 2000).
A existência de programas como o PIBID é fundamental para incentivar os professores da rede regular de ensino a
CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

216
continuarem o seu processo formativo. É através de Programas institucionais como este que muitos professores veem
oportunidade de dar continuidade aos estudos e podem, assim, tornar melhor a sua atuação nas salas de aulas, melhorando também a aprendizagem de todos os estudantes.
A formação do historiador-professor e o uso de fontes
no ensino de História
A formação inicial do professor-historiador parte da
premissa de que “os professores devem ser entendidos enquanto sujeitos sociais que produzem conhecimento histórico em sala de aula”, como indica Sobankie Caramez (2018,
p.120). Sendo assim, saímos do estereótipo de que o professor é meramente um “passador” de conteúdo. Seguindo essa
linha de reflexão, buscamos entender como se transmuta o
conhecimento histórico para o âmbito escolar, fazendo uso
de metodologias diferenciadas que corroboram o estágio de
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Nesse aspecto, mais do que aplicar os saberes docentes em sala de aula, o historiador-professor parte de um
processo de seleção de fontes históricas que viabilizam
construções de novos saberes que constituem pontes entre
o passado e o presente, mantendo relação intrínseca entre
a docência e a ciência de referência da formação específica,
destarte, dando vazão à função didática enquanto ciência da
História, que “é formativa e tem uma natureza de ampliar a
experiência no tempo” (SOBANSKI; CARAMEZ, 2018, p.123).
Assim sendo, diferente de outras disciplinas do currículo, a história parte do campo mais abstrato da ciência,
sendo, por vezes, difícil ao estudante assimilar o que o professor está trazendo para a sala de aula. O estudante não se
ANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

217
vê, às vezes, partícipe da dinâmica constitutiva da História,
que se mostra afastada da sua própria realidade e das experiências vividas em outros tempos, por sujeitos históricos
distintos. Com essa prática pautada por vieses positivistas,
podemos observar descompasso no fazer docente em sala
de aula face à realidade vivida pelos estudantes da Educação
Básica. Essas práticas acabam por estereotipar o ensino da
História, visto como uma disciplina que trata exclusivamente da memorização dos fatos do passado.
Nessa conjuntura, cabe ao historiador-professor
apresentar os conteúdos, promover uma articulação entre
os fatos do presente e os do passado, assegurando que o estudante possa se sentir visibilizado e se compreender enquanto sujeito histórico, detentor de experiências de lutas, resistências e enfrentamentos às questões do seu tempo. Assim,
além do domínio historiográfico, o professor-pesquisador
precisa ter também domínio pedagógico, sendo este último
oriundo do campo da psicologia da aprendizagem, visando
lidar com as situações-problema que surgirão no fazer docente, assim como para fazer seleção de fontes adequadas ao
processo de desenvolvimento da cognição que possam mediar e facilitar a aprendizagem.
Observamos que o primeiro contato entre o professor
e a sala de aula corrobora crenças preestabelecidas no âmbito da própria universidade na formação inicial. Por outra
perspectiva, ao se ter o PIBID como ambiente de diálogo, o
primeiro impacto do graduando com o espaço da sala de aula
na Educação Básica acaba por desmistificar necessariamente o que é ser professor. Na relação de diálogo entre universidade e escola, recupera-se o fator humano que é equacionado no fazer docente, ingrediente fundamental “para ensinar
outros saberes tão necessários” (CUNHA, 2010, p. 137).
CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

218
A partir disto, temos que lidar com o processo de se
fazer compreender, de enxergar a realidade na qual os estudantes estão inseridos e de transpor o conhecimento para
uma linguagem acessível e de fácil compreensão, lembrando
que a “comunicação não garante a compreensão” por si só,
conforme Morin (2000, p. 94). O historiador-professor não
deve ser simplista na apresentação dos conteúdos em sala
de aula, assim como não precisa expressar a História de forma absoluta, usando tão somente uma linha de reflexão. Antes, é necessário desvelar as múltiplas facetas da História e
sua complexidade, buscando não descaracterizá-la enquanto ciência e não silenciar o seu papel político e social para
interpretar as experiências humanas no tempo.
No exercício da docência, é necessário dinamizarmos
o ensino de História, utilizando-nos da multiplicidade de
linguagens disponíveis para essa finalidade. No entanto, no
processo de busca e seleção dessas fontes/linguagens, podemos notar a riqueza que elas podem nos proporcionar enquanto mediadoras de informações históricas, assim como
para os estudantes na condição de sujeitos do processo de
ensino e aprendizagem. Isso nos leva ao desprendimento da
tão propalada ideia da demonstração da veracidade da fala
do professor face aos discursos evidenciados nos documentos, notadamente nos textos literários, nos documentários
em audiovisual e na própria iconografia.
A título de exemplificação, buscamos resgatar com a
literatura temáticas que remontam os fatos históricos compreendidos no conhecido período da primeira república,
sem desprezar o caráter ficcional da obra, comparando as
realidades e problematizando o papel da mulher alagoana
naquele período. Por outra perspectiva, também problematizamos algumas interfaces da condição de vida dos trabaANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

219
lhadores rurais em igual período. Nesse c­ ontexto, Guimarães (2012, p. 322) pondera que o uso da literatura no ensino
de História é relevante porque “ensinar História, articulando com a literatura, expande o diálogo com outros ares do conhecimento, outras manifestações da experiência humana”.
Desse modo, em uma das ações desenvolvidas no âmbito do
PIBID da Escola Estadual Alfredo Gaspar, a e­ quipe do Programa em tela trouxe para a sala de aula reflexões acerca da
possibilidade de humanização nas mais variadas formas de
trabalho, dos direitos dos trabalhadores no setor ­produtivo e
da sua posição social. Na esteira dessa reflexão, trouxe à luz
ponderações sobre a presença feminina na ­sociedade alagoana e suas atribuições no campo da produção, recorrendo à
obra São Bernardo, de Graciliano Ramos, como referência.
Em outra exemplificação de abordagem temática, com
o uso de recurso audiovisual, a equipe do PIBID proporcionou aos estudantes da Educação Básica múltiplos olhares
e variadas versões do holocausto que marcou a história
da humanidade nos anos de 1940. Destarte, foram realizadas reflexões acerca de personagens das tramas históricas
amplamente conhecidas, como o Diário de Anne Frank e O
menino do pijama listrado. Nesse aspecto, foram utilizados
esses recursos didáticos no sentido de melhor ampliação da
temática, dado que o universo dos estudantes em questão se
encontravam tomados pela imagética em movimento. Em
face disso, somente as obras literárias referenciadas pouco
ajudariam na compreensão das interfaces do nazismo para
leitores principiantes, como é o caso de nossos estudantes
da Educação Básica no estado. Mas conhecendo a realidade
dos estudantes, o uso das obras literárias e dos filmes possibilitou expandir reflexões acerca do holocausto e da dimensão traumática desse evento histórico.
CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

220
Por último, no que se refere ao uso da iconografia, foram priorizadas duas tendências. Na primeira, o contexto
histórico da Primeira Guerra Mundial que, dentre outras
questões, se revelava sensível à forma na qual os horrores
do mundo foram expressos nas artes, quando estas se apropriaram dos eventos e acabaram trazendo a dor em tons e
formas. Em face disso, foi utilizada a obra de arte intitulada
O carrossel, de Mark Gertler (1916). Na segunda tendência, a
equipe utilizou temáticas que se fizeram notar no contexto
da Segunda Guerra Mundial, quando se fez uso de fotografias, proporcionando reflexões acerca das questões estéticas, posição do artista e abertura de novas “janelas” para a
compreensão dos fatos históricos até então enquadrados na
obra dos artistas.
Dessa maneira, em situação de ensino e aprendizagem em sala de aula, mas também fora destes ambientes,
devemos levar em consideração que “uma foto é sempre
produzida com determinada intenção, existem objetivos
e há arbitrariedade na captação das imagens” (BITTENCOURT, 2011, p. 367). Na mesma linha de raciocínio, outras
imagens polêmicas foram apresentadas aos estudantes.
Destaque-se O beijo, de Alfred Eisenstaedt (1945) que, dentre outras possibilidades de leitura, desvela a distorção da
realidade, utilizando-se da ideia de que “a desconstrução
de uma imagem fotográfica pode ser iniciada pela análise
do papel do fotógrafo na produção de uma foto” (BITTENCOURT, 2011, p. 367).
Desse modo, compreendemos que o uso de linguagens diferenciadas nas aulas de história é uma ferramenta
relevante para dinamizar os contextos de ensino e aprendizagens históricas, além de aproximar os estudantes da
Educação Básica de outros discursos imagéticos, além dos já
ANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

221
conhecidos documentos escritos. Notadamente, é enriquecedor para os professores e estudantes a experiência de uso
dos recursos didáticos nas aulas de história sem ficarem cativos às metodologias pensadas e disponibilizadas nos livros
didáticos. Faz-se um desafio para os docentes a apropriação
dessas linguagens diferenciadas a partir das demandas dos
estudantes que os acompanham no dia a dia das salas de aulas, buscando dar ênfase às suas vivências enquanto sujeitos
históricos.

Breves considerações finais
Evidencia-se, neste escrito, a relevância do Programa
de Bolsas de Iniciação à Docência, que contempla, dentre
outras prerrogativas, os pilares da universidade “ensino,
pesquisa e extensão”. O Programa se apresenta como instrumento de formação inicial e continuada de professores,
percebido, decerto, como elemento contributivo para o desenvolvimento da Educação Básica no país, assegurando, sobremaneira, a valorização do magistério.
Em face do exposto, destacamos que foi através deste
Programa que centenas de estudantes e professores em todo
o Brasil puderam ampliar seus conhecimentos, solidificar
suas bases teóricas e fazer novas escolhas metodológicas a
partir de diálogos entre “teoria e prática”. Com as ações do
PIBID, os estudantes de graduação em História, assim como
de outras licenciaturas, puderam se reconhecer como futuros professores e se identificar como sujeitos transformadores de realidades nas quais irão e/ou que já estão atuando.
Tiveram a oportunidade de criar instrumentos metodológicos na prática que viabilizaram melhores formas de ensino
e de aprendizagem de estudantes e professores das redes reCAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

222
gulares de ensino em todo o país, mas, sobretudo, das redes
regulares de ensino de Alagoas, buscando a construção de
uma sociedade mais justa e igualitária.

Referências
ABUD, Kátia Maria; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES,
Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
CAIMI, Flávia Eloisa. O que precisa saber um professor de
História. Revista História &Ensino,Londrina, v. 21, n. 2, p.
105-124, jul./dez. 2015.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE
NÍVEL SUPERIOR (CAPES). Portaria nº 096, de 18 de julho de
2013. Regulamenta o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência. Disponível em: https://www.capes.
gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_
18jul13_AprovaRegulamentoPIBID.pdf. Acesso em: 20 abr.
2019.
CUNHA, Maria Isabel da. Lugares de formação: tensões entre a academia e o trabalho docente.In: DALBEN, Ângela;
DINIZ, Julio; LEAL, Leiva; SANTOS, Lucíola (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente.
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FENELON, Déa Ribeiro. Formação do profissional de História e a Realidade do Ensino. Tempos Históricos,v. 12, 2008.
GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de História.
Campinas: Papirus, 2012.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.

ANTONIO ALVES BEZERRA • MYRIAN GOMES DA SILVA • SHEYLA JAYANE T. SILVA

223
SOBANSKI, Adriane de Quadros; CARAMEZ, Cláudia Senra. Educação histórica e o professor como investigador social. In:SCHMIDT, Maria Auxiliadora; URBAN, Ana Cláudia
(Org.). O que é educação histórica? Curitiba: W.S. Editore,
2018. p. 119-128.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e
conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação,n. 13, jan./fev./mar./abr. 2000.

CAPÍTULO 8 — FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA:
DIÁLOGOS ENTRE UNIVERSIDADE, ESCOLAS E SOCIEDADE A PARTIR DO PIBID

224

CAPÍTULO 9
USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

JACQUELINE PRAXEDES DE ALMEIDA

Licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Especialista em Docência do
Ensino Superior pela UNIGRANRIO. Mestra e Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Évora (UE-Portugal). Professora Adjunta da Universidade Federal de Alagoas e Coordenadora de Área do Subprojeto Geografia do Programa de Iniciação à Docência
(Pidid) do Campus A. C. Simões – Maceió.

ELISANDRA DE SOUZA FORMENTIN

Licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Subprojeto Geografia do Programa de Iniciação à Docência (Pidid) do Campus A. C. Simões – Maceió.

SHAOLIN ERIK DA SILVA SANTOS

Licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista do Subprojeto Geografia do Programa de Iniciação à Docência (Pidid) do Campus A. C. Simões – Maceió

MARIA IZABEL CORREIA S. DE MESSIAS

Licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Especialista em Docência Superior pela UNIGRANRIO. Mestranda em Ciências Ambientais pelo CESMAC. Professora do
Instituto Federal de Alagoas (Campus Maceió) e Supervisora do Subprojeto Geografia do
Programa de Iniciação à Docência (Pidid) do Campus A. C. Simões – Maceió.

225

Introdução
Música para ouvir no trabalho; Música para
jogar baralho [...] Música para escovar o dente;
Música pra fazer sexo [...] Música pra funeral;
Música para pular carnaval [...] (Música para
Ouvir. Arnaldo Antunes). Por que não Música
para Ensinar?

O

professor, levando em consideração o conhecimento prévio dos discentes, deve buscar utilizar metodologias
diversas no intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, alguns teóricos voltados ao ensino
da Geografia Escolar vêm buscando romper as barreiras do
ensino tradicional direcionado para uma visão mnemônica
e pouco dinâmica da Geografia, que, na maioria das vezes,
desvincula os conteúdos vistos em sala de aula do cotidiano
dos alunos, tornando o ato de aprender algo desprovido de
sentido.
Essa situação se torna mais problemática quando nos
referimos às aulas de Geografia para o Ensino Médio, pois
o desinteresse dos jovens pelas atividades escolares, além
de ser uma questão presente no cotidiano da sala de aula,
também exige do professor um constante repensar de sua
prática no intuito de promover não só o interesse desses joCAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

226
vens pelas atividades acadêmicas (CAVENAGHI; BZUNECK,
2009), mas também de proporcionar um ensino da Geografia significativo para os alunos.
É nesse contexto que os recursos de ensino podem
ajudar a favorecer um ensino da Geografia motivante e relacionado com o cotidiano dos jovens, pois as aulas baseadas
na utilização adequada de recursos didáticos podem possibilitar aos alunos um novo olhar para a disciplina, ajudando
a despertar a percepção crítica da realidade.
Sendo assim, a utilização dos recursos didáticos em
sala de aula pode ajudar não só a dinamizar a aula, mas também propiciar a participação ativa dos alunos como “sujeitos na construção partilhada do conhecimento” (VIEIRA;
SÁ, 2007, p. 102). Ainda segundo os autores, essa ação pode
ser “bastante produtiva porque o aluno está motivado a buscar informações e comprometido com as análises para comprovar seus argumentos” (VIEIRA; SÁ, 2007, p. 102).
As aulas de Geografia propiciam a utilização dos mais
variados recursos didáticos desde, segundo Vieira e Sá
(2007), os mais simples e antigos, como a voz, o quadro, o giz
e o livro didático, até os que garantam uma forma mais dinâmica de ensino, estando, entre esses, a música.
Nessa perspectiva, o presente trabalho objetiva apresentar o desenvolvimento de uma atividade aplicada para o
Ensino Médio, promovida pela professora supervisora da
escola campo de atuação dos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de
Geografia da Universidade Federal de Alagoas, tendo a música como recurso de ensino.

JACQUELINE PRAXEDES DE ALMEIDA • ELISANDRA DE SOUZA FORMENTIN • SHAOLIN ERIK DA SILVA SANTOS •
MARIA IZABEL CORREIA S. DE MESSIAS

227

A Música e a Geografia
Segundo Castro (2009 apud SILVA, 2018), a predominância de alguns temas em detrimento de outros e, até mesmo, a recusa da Geografia em abordar alguns assuntos evidencia o fato de ela ainda estar centrada no legado do Iluminismo, em que ver é acreditar, bem como no do pós-modernismo, em que imagem é tudo, fazendo com que a Geografia
permaneça mergulhada na ideologia visual. Evidencia-se
assim o maior enfoque dado pela ciência geográfica à visão,
em detrimento dos outros sentidos, incluindo a audição.
Para Santos (2012, p. 67), “tanto a paisagem como o espaço resultam [de] [...] um mosaico de relações, de formas,
funções e sentidos”. Sendo a paisagem, para o autor, “formada não apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc. [...]. A dimensão da paisagem é a
dimensão da percepção, o que chega aos nossos sentidos”
(SANTOS, 2012, p. 67-68).
Nesse contexto, Tuan (2012, p. 28), afirma que o ser
humano percebe o mundo simultaneamente por meio de
todos os sentidos, sendo o órgão do sentido mais exercitado de acordo com o indivíduo e sua cultura. Ainda segundo
o autor, a visão oferece ao ser humano informações muito
mais precisas e detalhadas sobre o meio ambiente do que a
audição, mas, geralmente, somos mais sensibilizados pelo
que ouvimos do que pelo que vemos (TUAN, 2012).
As ideias dos autores revelam a necessidade da ampliação dos estudos geográficos, inserindo outros aspectos
como as expressões artísticas, pois, para Mello (1991, p. 57),
os geógrafos podem, através dessas manifestações, “aprender com os escritores, poetas e [...] compositores”, podendo
incluir, nesse contexto, a música.
CAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

228
Nesse sentido, Kong (2009 apud PIZOTTI, 2016, p. 114)
afirma que a indiferença dos geógrafos com relação à introdução da música popular nos seus estudos e pesquisas se
justificaria por uma longa tradição da valorização da cultura de elite pela Geografia e o fato das questões geográficas
terem permanecido visualmente orientadas, concentrando
seus estudos a partir da linguagem escrita, em detrimento
da produção gerada pela cultura popular, incluindo, nesse
conjunto, a música popular. Nesse contexto, a cultura popular tem sido considerada com desdém, como “mero entretenimento”, sem grandes potencialidades acadêmicas (KONG,
1995). É dessa percepção que se origina a relutância da Geografia em lidar com a música.
Kong (1995) enfatiza a importância da música nos estudos geográficos relacionados à cultura e às manifestações
artísticas em sua dimensão espacial. Ainda de acordo com
Kong (2009 apud PIZOTTI, 2016, p. 114-115),
o fato de a música popular ter grande penetração na sociedade, constituir-se em fonte
primária para se compreender o caráter e a
identidade dos lugares e meio para as pessoas
comunicarem suas experiências ambientais,
tanto cotidianas como as fora do comum, e a
possibilidade de enriquecimento das noções
de espaço e lugar, [...] [abre] uma série de perspectivas para a investigação geográfica.

De acordo com esse contexto, Castner (1990) afirma que
há sons próprios que, por diversas razões, podem ser associados com várias regiões do mundo. As canções folclóricas,
danças e música eclesiástica de muitos países têm ritmos únicos, tonalidades, melodias e instrumentos que aprendemos a
relacionar especificamente com esses países. O autor ainda
complementa evidenciando que se podemos compreender
JACQUELINE PRAXEDES DE ALMEIDA • ELISANDRA DE SOUZA FORMENTIN • SHAOLIN ERIK DA SILVA SANTOS •
MARIA IZABEL CORREIA S. DE MESSIAS

229
um local por meio de diversas formas, como, por exemplo,
pelos sabores, por que não pelos sons? (CASTNER 1990).
Complementando as ideias de Kong (2009) e Castner
(1990), Fuini (2016, p. 306) afirma que
em diversas obras geográficas é possível destacar que a música e seus diferentes elementos
(letras, ritmos, sons, movimentos) podem ser
tratados como objetos de estudo para a Geografia, uma vez que podem alimentar com elementos fatuais e processuais de ordem social,
cultural, econômico e histórica a reflexão com
base em conceitos fundamentais de explicação da realidade socioespacial (espaço, lugar,
paisagem, região e território).

Assim, pode-se afirmar que a música possui uma estreita ligação com a ciência geográfica, estando intimamente conectada à sua essência, bem como com a Geografia enquanto disciplina escolar.
Segundo Silva, Amorim e Almeida (2015, p. 158),
ao se estudar a geografia de um determinado
país ou região, podemos proporcionar aos alunos algumas oportunidades de ouvir o som do
lugar, nesse caso específico, através dos sons
de sua música. A arte musical pode e deve ser
utilizada como apoio para outros conhecimentos. Aproveitando-se da facilidade com que ela
é assimilada, pode-se utilizá-la na educação,
pois, como recurso de ensino, tem a capacidade de ajudar na compreensão do conteúdo de
forma prazerosa e ampla.

Dessa forma, a música que está presente no cotidiano do aluno “surge como um elemento que pode favorecer
o trabalho didático do Professor de Geografia ” (OLIVEIRA;
­HOLGADO, 2016, p. 89), integrando-se ao ensino dessa disciCAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

230
plina de maneira lúdica e dinâmica, podendo facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

A Música como Recurso de Ensino nas Aulas de Geografia
Fish (1977 apud CASTNER 1990) afirma que as primeiras reações de uma criança são em resposta a sons, bem
como suas primeiras respostas também são sons. Suas próximas reações são em resposta a ritmos – acalantos, canções
de ninar. Se todas as mães sabem disso, como é que os educadores não sabem? Assim, diante da importância do som
para o desenvolvimento humano, por que o tocar, o cantar, o
ritmo e o movimento não fazem parte do currículo escolar,
já que a música está presente na vida de todas as pessoas nas
mais diversas fases de seu desenvolvimento, sendo parceira
de destaque na juventude?
Segundo Arroyo (2013, p. 23), “a juventude [é] uma
classe de idade que vive entre a infância e a adultez”. Ainda
segundo Arroyo (2013), vários estudos sobre a interação de
jovens e músicas foram e estão sendo desenvolvidos ao longo do século XX e XXI, isso porque “a música é de importância central na vida da maior parte dos jovens, cumprindo necessidades sociais, emocionais e cognitivas” (NORTH, HARGREAVES O’NEIL apud ARROYO 2013, p. 27). Assim, “se a
música é parceira de destaque nessa fase da vida” (­ARROYO,
2013, p. 16), pode e deve ser utilizada em sala como recurso
de ensino com alunos do Ensino Médio.
A importância da música na vida dos jovens é claramente perceptível, pois, observando-os no seu cotidiano, é
possível perceber que eles exercem paralelamente, na maioria das vezes, várias funções conectadas à harmonia musical, seja em sala de aula, na biblioteca, em casa etc. Sendo
assim, pode-se afirmar que ouvir música se apresenta como
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231
uma das atividades prediletas dos jovens, ação essa que os
insere direta ou indiretamente em um contexto social e
temporal. Assim, promover a inserção dessa realidade nas
aulas de maneira responsável traz ganhos para o processo
de ensino-aprendizagem e usá-las como mecanismo de conexão entre os conteúdos ministrados e os diversos saberes
traz discussões importantes no campo da política, da cultura, do meio ambiente etc., temas esses que são contemplados no estudo da Geografia. Nesse contexto, a interpretação
da música e/ou canção como atividade pedagógica aproxima
o aluno da realidade na qual está inserido, pois possibilita
a junção de saberes que contribuem para a visualização e a
análise do espaço geográfico, de forma mais reflexiva.
Sendo assim, o docente pode e deve utilizar a música,
buscando letras e sons significativos que despertem o interesse dos alunos pelos conteúdos a serem estudados, já que
“as músicas ouvidas por nossos alunos trazem uma questão
social/espacial em suas letras [...] que podem [auxiliar o professor a] começar alguns assuntos novos com este ‘chamariz’” (KAERCHER, 1995, apud CASTROGIOVANNI, 1997, p. 17).
A música pode ser considerada como uma ferramenta
que une e aguça os sentidos, instrumentaliza o senso crítico
dos alunos e dos indivíduos em geral, alimentando esperanças de transformações, favorecendo o diálogo entre o ambiente escolar e seu cotidiano, fazendo-os entender e refletir sobre fatos que acontecem na sociedade. Nesse sentido,
Silva (2015, p. 21), destaca que
o uso da música na sala de aula apresenta-se
como um aparato metodológico no auxílio ao
ensino de geografia, uma vez que, a música
comporta uma riqueza de conhecimentos em
suas letras que estão diretamente relacionados ao ensino dessa disciplina.

CAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

232
Ainda segundo Silva (2015, p. 7),
a música através de sua letra e versos conta
e/ou expressa um significado cultural, social,
ético e eclesiástico de um povo, de um lugar e/
ou de ambos quando esses estão inseridos no
mesmo espaço geográfico.

Assim, a prática educativa contextualizada e voltada
para a compreensão e a análise do conteúdo trabalhado em
sala de aula contribui para aproximar o discente de seu cotidiano. Nessa perspectiva, o uso da música como instrumento pedagógico na aula de Geografia é um recurso importante
no processo de construção do conhecimento.
Nesse contexto, cabe ao educador inovar com práticas
pedagógicas motivadoras que permitam maximizar e significar o conteúdo, tornando o ambiente da sala de aula atrativo
e representativo na esfera das inúmeras variáveis do saber.
Diante do exposto, explicita-se que a atividade apresentada neste trabalho objetivou ensinar o jovem/discente,
de forma criativa, interativa e interpretativa, a partir da utilização da música na aula de Geografia, com o intuito de favorecer uma prática educativa significativa que propiciasse
a criticidade dos alunos. Dessa forma, a utilização da música, de maneira lúdica, permitiu agregar valores ao conteúdo
trabalhado, revelando experiências ricas quanto ao conhecimento e à visão da sociedade pelos jovens/discentes.

Utilizando a Música como Recurso de Ensino na Aula de
Geografia
A atividade aqui apresentada foi realizada em 2 momentos distintos, sendo utilizadas 4 aulas de 50 minutos
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233
cada. Todas as etapas para efetivação da atividade foram realizadas em sala de aula, com a participação dos alunos dos
terceiros anos dos cursos Técnicos Integrados em Estradas,
Mecânica e Eletrotécnica, do Instituto Federal (IFAL), Campus Maceió.

Primeira etapa
A primeira etapa ocorreu no dia 18 de outubro de 2018,
e teve por base o trabalho com os conteúdos ligados ao crescimento demográfico, à população economicamente ativa, à
economia informal e aos aspectos econômicos e ambientais
globais, todos ministrados em sala de aula. Foi entregue aos
alunos um roteiro que teve por base orientar o trabalho a ser
desenvolvido, tendo esse material as seguintes indicações,
como mostra o Quadro 1:
Quadro 1. Roteiro
CONTEÚDOS ABORDADOS:
Aspectos demográficos; socioeconômicos, políticos e ambiental
1.FICHA DE LEITURA
1. Música escolhida.
2. Compositor
3. Temática abordada na música
2.MENSAGEM TRANSMITIDA NA COMPOSIÇÃO
a) Síntese
b) Você mudaria alguma passagem da música?
c) Apresente músicas com temática semelhante.
d) Conclusão
3.Escolha alguns trechos da composição e exponha para a turma, expressando o ponto de vista da equipe.

Nessa fase, foi solicitado que os alunos formassem
equipes com, no máximo, cinco participantes. Posterior-

CAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

234
mente, foi solicitado que os grupos, com o auxílio do celular,
escolhessem uma música que abordasse um dos conteúdos
trabalhados em sala, ficando o estilo musical a critério de
cada equipe de acordo com os interesses dos discentes.
Como pode ser observado nos Quadros 2, 3 e 4, as músicas escolhidas pelos grupos foram bastante variadas e os
estilos musicais também, estando entre eles MPB, rock, rap
e gospel. Vale ressaltar que as escolhas feitas pelas equipes
foram ecléticas e não se limitaram às músicas mais atuais
ou às que mais tocam nas rádios. Essa situação nos mostra
que a cultura musical desses jovens extrapola as músicas
que são comumente ouvidas pela geração deles, mas inclui a
“interação desses sujeitos com as músicas das gerações passadas” (ARROYO, 2013, p. 29) demonstrando, ainda segundo
Arroyo (2013), o recorte amplo da interação dos jovens com
a música. Nesse processo de seleção, houve casos da escolha
de músicas do final da década de 1960, seguidas pelas décadas de 1970, 1980, 1990 e anos 2000 até os dias atuais.
Outro ponto que chamou a atenção foi a escolha de
músicas de compositores locais, demonstrando também,
por parte dos jovens, uma valorização da cultura dos artistas alagoanos. Outro fato interessante é que apenas uma música, “Brasil de Quem?” composição de MC Sid, foi repetida
nas turmas participantes das atividades.

JACQUELINE PRAXEDES DE ALMEIDA • ELISANDRA DE SOUZA FORMENTIN • SHAOLIN ERIK DA SILVA SANTOS •
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235
Quadro 2- Músicas apresentadas pelas equipes – Turma 213 A
TURMAS
3os ANOS
ENSINO
MÉDIO

MÚSICA/AUTOR

CONTEÚDOS
ABORDADOS

GRUPO 1: música – Tribos e tribunais
Engenheiros do Hawaii – 1988 – Autor (es):
Humberto Gessinger e Augusto Licks
GRUPO 2: música – Até quando esperar?
DEMOGRAPlebe Rude – 1985 – Autor (es): Philippe
FIA:
TURMA Seabra / Gutje Wortmann
ASPECTOS
GRUPO
3:
música
–
Sr.
presidente
213 A
SOCIOECOESTRADAS Projota – 2018 – Autor (es): Projota
NÔMICOS
GRUPO 4: música – Admirável gado novo
Zé Ramalho– 1979 – Autor (es): Zé Ramalho E POLÍTICOS
GRUPO 5: música – 3º do plural
Engenheiros do Hawaii – 2002 – Autor (es):
Humberto Gessinger
Quadro 3 – Músicas apresentadas pelas equipes – Turma 413 A
TURMAS
3os ANOS
CONTEÚDOS
MÚSICA/AUTOR
ENSINO MÉABORDADOS
DIO
GRUPO 1: música – Admirável chip novo
Pitty– 2003 – Autor (a): Pitty
GRUPO 2: música – Apesar de você
Chico Buarque– 1970 – Autor (es): Chico
Buarque
GRUPO 3: música – Tô feliz (matei o
presidente) 2
DEMOGRAFIA
TURMA 413 A Gabriel Pensador – 2017 – Autor (es):
ASPECTOS
SOCIOECOELETROTÉC- Gabriel
GRUPO 4: música – Que país é esse?
NÔMICOS
NICA
Legião Urbana– 1987 – Autor (es): Rena- E POLÍTICOS
to Russo
GRUPO 5: música – Brasil de quem?
MC Sid– 2018 – Autor (es): MC Sid
GRUPO 6: música – Alegria, alegria
Caetano Veloso– 1967 – Autor (es): Caetano Veloso

CAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

236

Quadro 4 – Músicas apresentadas pelas equipes – Turma 613 A
TURMAS
3os ANOS
ENSINO
MÉDIO

MÚSICA/AUTOR

CONTEÚDOS
ABORDADOS

GRUPO 1: música – Brasil de quem?
MC Sid– 2018 – Autor (es): MC Sid
GRUPO 2: música – Quem vai chorar? Alex
NSC/2011. Autor (es): Alex NSC
GRUPO 3: música – Apocalipse. DamaDEMOGRAres/2008 Autor (o): Agailton Silva
FIA:
GRUPO 4: música – Condores.Vibrações
TURMA 413 A
ASPECTOS
Rasta/ 2013 – Autor (es): Luiz de Assis
ELETROTÉCSOCIOECOOBS: Banda de Maceió (1998)
NICA
NÔMICOS
GRUPO 5: música – Pra não dizer que não
POLÍTICOS
falei das flores
AMBIENTAIS
Geraldo Vandré– 1968 – Autor (es): Geraldo
Vandré
GRUPO 6: música – Sociedade falida
Edson Gomes– 1995– Autor (es): Edson
Gomes

Também nessa primeira etapa, após a escolha da música, foi solicitado que as equipes usassem da criatividade na
elaboração dos cartazes, e que a letra da música escolhida
estivesse correlacionada com temas/conteúdos abordados
em sala de aula. As equipes receberam folhas de papel 40,
cartolinas e pincéis. Também foram distribuídas cópias de
outras músicas, porém deixando os discentes bem livres
para suas respectivas escolhas (Figura 1).

JACQUELINE PRAXEDES DE ALMEIDA • ELISANDRA DE SOUZA FORMENTIN • SHAOLIN ERIK DA SILVA SANTOS •
MARIA IZABEL CORREIA S. DE MESSIAS

237
Figura 01 – Equipes produzindo os cartazes

Fonte: Acervo do PIBID Geografia.

Segunda etapa
A segunda etapa ocorreu no dia 25 de outubro de 2018,
sendo esse momento destinado à culminância dos trabalhos. Para esse momento, foi realizado um sorteio para ordenar a explanação de cada grupo.
Cada equipe teve um tempo de 15 minutos para expor
a atividade através dos cartazes confeccionados pelos discentes (Figura 2), devendo cada grupo explicitar na apresentação o que motivou a escolha da música, bem como fazer
uma análise crítica correlacionando-a aos conteúdos elencados no roteiro.
Figura 02 – Cartazes usados na Apresentação

Fonte: Acervo do PIBID Geografia.

CAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

238
As discussões giraram em torno do capitalismo neoliberal, do baixo poder de ascensão social do trabalhador, do
desemprego, da economia informal, da submissão/subordinação do trabalhador à concentração de riquezas na mão de
uma minoria, da manipulação das mídias sobre a população,
da falta de segurança, da massificação ideológica das religiões, do descaso com as instituições públicas e culminou com
debates sobre a Ditadura Civil-Militar e as eleições 2018.
O trabalho realizado com as turmas foi em pleno período de eleições para presidente do Brasil, o que oportunizou
aos jovens mostrar o quanto estavam atentos e engajados em
buscar mudar o cenário político do Brasil.

Considerações finais
Na atualidade, percebe-se a importância da disciplina
Geografia como sendo fundamental para a emancipação do
indivíduo enquanto cidadão, agregando saberes que permitam a realização de uma leitura dinâmica, lógica e crítica do
mundo no qual está inserido, percebendo-se como agente
responsável direto ou indiretamente pelas transformações
do espaço geográfico.
Dessa forma, a Geografia Escolar tem se articulado no
sentido de buscar aproximar os conteúdos, através de uma
abordagem significativa, do cotidiano dos alunos, fazendo
com que eles se reconheçam e sejam percebidos como agentes nas conquistas e mudanças socioeconômicas, políticas e
ambientais do lugar no qual estão inseridos.
Nesse contexto, os recursos de ensino, incluindo-se a
música, se fazem necessários como ferramentas capazes de
despertar nos jovens a motivação no aprender, bem como na
participação das atividades desenvolvidas na sala de aula.
JACQUELINE PRAXEDES DE ALMEIDA • ELISANDRA DE SOUZA FORMENTIN • SHAOLIN ERIK DA SILVA SANTOS •
MARIA IZABEL CORREIA S. DE MESSIAS

239
A utilização da música como recurso de ensino com
jovens/discentes do Ensino Médio integrado da escola campo de atuação do PIBID Geografia da UFAL demonstrou ser
capaz não só de motivá-los para a participação nas aulas de
Geografia, mas também possibilitou que eles revelassem seu
amplo conhecimento musical, bem como suas percepções,
preocupações e análises sobre as questões sociais, políticas
e econômicas da contemporaneidade.

Referências
ARROYO, Margarete. Jovens e músicas: um guia bibliográfico. São Paulo: Editora Unesp, 2013.
CASTNER, Henry. Seeking new horizons: a perceptual approach to Geographic Education. Quebec: McGill-Queens University Press, 1990.
CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos et al. Geografia em sala
de aula: práticas e reflexões. 2. ed. Porto Alegre: Editora da
Universidade UFRGS, 1997.
CAVENAGHI, Ana Raquel Abelha; BZUNECK, José Aloyseo. A motivação de alunos adolescentes enquanto desafio
na formação do professor. In: CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 9., 2009, Curitiba. Anais... Curitiba: PUCPR,
2009. p. 1-12.
FERNANDES, Anedmafer Mattos. O lugar e o som: estudo geográfico da “música guarani” – reflexões a partir do ensino.
2012. 151f. Dissertação (Mestrado em Geografia). Dourados:
Universidade Federal da Grande Dourados, 2012.
FUINI, Lucas Labigalini. Território e Música: um diálogo com a obra de Milton Santos. In: DOZENA, Alessandro
(Org.). Geografia e música: diálogos. Natal: EDUFRN, 2016.

CAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

240
KONG, Lily. Popular Music in Geographical Analysis: progress in Human Geography. Colorado, vol. 19, n. 2, p.183-198,
1995.
MELLO, Renágila Soares da. O Rio de Janeiro dos Compositores da Música Popular Brasileira – 1928/1991- Uma Introdução
a Geografia Humanística. 1991. 324 f. Dissertação (Mestrado
em Geografia) – Instituto de Geociências da UFRJ, Rio de Janeiro, 1991.
OLIVEIRA, Victor Hugo Nedel; HOLGADO, Flávio Lopes.
Conhecendo Novos Sons, Novos Espaços: a música como
elemento didático para as aulas de geografia. In: DOZENA,
Alessandro (Org.). Geografia e música: diálogos. Natal: EDUFRN, 2016
PIZOTTI, Alexandre Moura. Geografia e Música: aproximações e possibilidades de diálogo. In: DOZENA, Alessandro
(Org.). Geografia e música: diálogos. Natal: EDUFRN, 2016.
SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6ª ed. São
Paulo: Edusp, 2012.
SILVA, Ana Cristina; AMORIM, Wellington da Silva; ALMEIDA, Jacqueline Praxedes. In: ALMEIDA, Jacqueline Praxedes et al. (Orgs.). Estágio Supervisionado: contribuições na
formação do professor de Geografia. Maceió: EDUFAL, 2015.
SILVA, Elisabete de Fátima Farias. Geografia-Música: encontros e caminhos do fenômeno sonoro nos cortejos de congado. Geograficidade, Rio de Janeiro, v. 8, p. 58-75, 2018
SILVA, Renágila Soares da. A importância da música nas aulas de geografia: práticas e métodos diferenciados no uso da
música como metodologia de ensino nas aulas de geografia.
2015. 46 f. Monografia (Graduação em Geografia Licenciatura) – Unidade Acadêmica de Ciências Sociais do Centro de
Formação de Professores da UFCG, Cajazeiras, 2015.

JACQUELINE PRAXEDES DE ALMEIDA • ELISANDRA DE SOUZA FORMENTIN • SHAOLIN ERIK DA SILVA SANTOS •
MARIA IZABEL CORREIA S. DE MESSIAS

241
TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e
valores do meio ambiente. Londrina: SciELO-EDUEL, 2012.
VIEIRA, Carlos Eduardo; SÁ, Medson Gomes de. Recursos
Didáticos: do quadro-negro ao projetor, o que muda? In:
PASSINI, Elza Yasuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T.
(Orgs.). Práticas de ensino de Geografia e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

CAPÍTULO 9 — USO DA MÚSICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

242

CAPÍTULO 10
AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO
FILOSÓFICO-POLÍTICO

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

Doutor em Literatura. Professor da Universidade Federal de Alagoas.

243

Depois de tudo o que é dito e feito, mais é dito do
que feito.
Esopo
Você que tem fome, agarre o livro: é uma arma.
Bertolt Brecht

Introdução

A

fábula emana do mundo mítico e vai deixando a
configuração do mundo transcendente para se inscrever no
mundo imanente dos homens como um reflexo estético. A
referida construção alegórica inscreve os preceitos políticos
e morais na interioridade antes de assumir a capilaridade da
escrita praticada nas distintas sociedades de classe. Os ensinamentos políticos e éticos receberam sua primeira forma
de sistematização no tempo histórico que precede a difusão
do texto escrito. Antes de encontrar o escrutínio escrito dos
preceitos normativos e políticos, eles se plasmaram no reino
da oralidade e, somente posteriormente, receberam a sistematização elaborada dos escritores, pensadores e filósofos.
Enquanto expressão estética, trata-se de um produto da
subjetividade e da criatividade humana, cuja representação
do mundo não aparece deslocada da realidade.
A preocupação com a eticidade perpassa a filosofia
desde os tempos mais remotos. No entanto, a possibilidade
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

244
de efetivação do comportamento humano forjado nos preceitos da eticidade continua muito distante de sua efetiva
realização. A exacerbação dos preceitos centrados no individualismo burguês, na concorrência entre os homens, na
exploração do trabalho e na supervalorização da propriedade privada torna cada vez mais imperativa a necessidade de
projetar uma forma de sociabilidade forjada na igualdade
substancial em detrimento da igualdade formal, na emancipação humana enquanto síntese da realização das distintas
formas de emancipação política.
Para Portella (1979, p. 5), a fábula emerge da própria
atividade da fala; vem do latim “fabulari”, que quer dizer
“conversar”. Ela procede do verbo latim “fari” e do grego
“phemi”, que significa “falar”, “assumindo na boca do povo
as mais distintas formas de manifestação, num processo
vivo de criação e recriação” (PORTELLA, 1979, p. 5). A fábula
procede da mesma raiz de fabulous, daquilo que está relacionado às lendas, ao que se fala e se transmite pela tradição
oral, possuindo relação direta com a narrativa transmitida e
repassada de boca em boca. A fábula constitui uma narrativa alegórica breve e colada ao mundo cotidiano, relacionada
à capacidade humana de fabricar e produzir alguma coisa
grandiosa ou fantástica. Trata-se de uma narrativa perpassada pela mediação da engenhosidade poética que sustenta
a imaginação humana.
A linguagem fabulista está colada ao universo prosaico, tendo no conto popular seu elemento de aproximação e
desenvolvimento. No entanto, em vez de acentuar o aspecto
inverossímil que caracteriza a poesia, o fabulador procura
retratar aspectos adormecidos na memória popular que fazem parte da trajetória da humanidade. A fábula está relaARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

245
cionada ao mundo da experiência vivenciada pelos homens,
distinguindo-se dos demais gêneros literários porque se inscreve no terreno das potencialidades que devem se consubstanciar na efetividade.
A referida narrativa configura-se como uma produção
articulada ao mundo social, e este não pode ser naturalizado e petrificado. Busca-se destacar no decorrer deste texto
como ela consiste numa obra aberta, inacabada e em processo de constituição, da mesma maneira que os homens.
Observar-se-á como a fábula é um componente importante
para a crítica ao complexo político e socioeconômico estabelecido, não sendo à toa que dois dos principais fabulistas
antigos, Esopo e Fedro, hajam sido escravos, e que Millôr
Fernandes erija sua narrativa como meio de combate à ditadura militar-empresarial instaurada no Brasil em 1964.
Muito mais do que mecanismo de protesto às posições morais das classes escravizadas e exploradas, o referido gênero
literário foi um relevante instrumento de combate às posturas desumanas e imorais das classes dominantes ao longo da
história e pode servir como instrumento de transformação
radical da sociedade assentada na dominação do trabalho
pelo capital.

A fábula como letramento social pela mediação do
mundo dos animais
A fábula precede o momento histórico perpassado
pela hegemonia da palavra escrita. Assentada na oralidade,
ela obedece a propósitos diversos, servindo não somente
como instrumento de entretenimento e diversão do público infantojuvenil e adulto, mas também como elemento de
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

246
fortalecimento dos nexos de sociabilidade centrada na equidade, no auxílio-mútuo e na solidariedade. A proposta duma
formação da personalidade afinada com a moralidade pode
assumir um caráter de contestação à estrutura socioeconômica estabelecida.
Essa forma de narrativa articula-se ao conteúdo moral
e político de maneira ímpar, realizando aquilo que somente será assegurado na manifestação estética denominada
sublime. No entanto, ao invés do sentimento de choque, a
fábula pode propiciar sensações que transitam da comiseração ou empatia até o sentimento cômico ou irônico. A ironia
que perpassa a fábula revela sua latente aproximação com o
universo popular, servindo de elemento educativo às massas iletradas. A narrativa popular pode se expressar como
anedota, provérbio, lenda, mito, conto etc. A narrativa é objetiva, de fácil assimilação e memorização, permite alcançar
o coração das massas camponesas e operárias não somente
no tempo histórico em que foram proferidas, mas também
nos tempos hodiernos.
A fábula dos tempos remotos era alimentada pela
“lenta ruminação das consciências camponesas até os nossos dias” (SANTOS, 2001, p. 21). Os contos e as fábulas emanam do universo da oralidade camponesa e artesã, não desarticulados da alma e do olho, ou seja, fala-se de um tempo
em que os órgãos dos sentidos não estavam alienados e distantes de si mesmos. A narrativa estava associada ao ritmo
do trabalho dos camponeses e artesãos. Desse modo, o dom
de contar histórias estava amarrado às malhas das redes dos
homens que teciam e plantavam. Ao invés de contraposição
entre mundo do trabalho e mundo da palavra, cujo ritmo da
produção capitalista transforma os homens em apêndices

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

247
das máquinas, o ritmo da narrativa estava em plena consonância com a cadência do trabalho. Escreve Benjamin (1983,
p. 62): “É assim que adere à narrativa a marca de quem narra,
como à tigela de barro a marca das mãos do oleiro”.
Os contos de fadas e as fábulas derivam da sabedoria
popular, não emergindo de um saber cindido e isolado do
mundo objetivo. Por estarem colados à vida das massas camponesas e artesãs, os narradores podiam apresentar conselhos e orientações para terceiros. E longe de desconfiar da
impossibilidade de alterar a realidade e o comportamento
dos homens, as fábulas exerciam fascínio pelo seu poder de
moldar atitudes e comportamentos humanos. Escreve Benjamin (1983, p. 69):
O conto-de-fadas, que ainda hoje é o primeiro
conselheiro das crianças, porque foi outrora o
primeiro da humanidade, permanece vivo, em
segredo, na narrativa. O primeiro narrador
verdadeiro é, e continua sendo, o dos contos-de-fadas. Onde era difícil obter o bom conselho, o conto-de-fadas sabia dá-lo, e onde a aflição se mostrava extrema, mas próxima estava
sua ajuda.

Em vez de perguntar pelo sentido da existência, como
faz o romance (enquanto epopeia da vida burguesa) moderno, a narrativa expressa nos contos de fadas e nas fábulas
oferecia imagens da existência coletiva mediante os conselhos oferecidos e as lições de sabedoria ministradas. A
fábula é uma espécie de narrativa cuja atividade alegórica
comporta em seu interior um determinado conselho ou ensinamento. Ela é precisa e direta, não se constituindo numa
narrativa longa como a narrativa épica. O choque narrado é
representado de maneira célere, sem que se pretenda atender às curiosidades do espectador (PORTELLA, 1979).
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

248
Benjamin (1983) salienta que a narrativa que perpassa
a fábula depende da existência de um mundo que valorize
reminiscências ou a musa da memória (Memmosina). A narrativa breve, enxuta e direta da fábula não tem similaridade
com a linguagem jornalística contemporânea, pois a fábula
pertence ao tempo histórico em que a memória dos homens
não padecia dos problemas que acometem o homem moderno. Segundo Portella (1979, p. 131):
Na fábula, todas as palavras são medidas e direcionadas para um alvo bem definido. Mesmo sendo constituída de imagens e linguagem
figurada, não cai jamais no vazio. Pelo contrário, porque a fábula deve relacionar-se com
a vida, porque ela deve executar a verossimilhança entre a vida e a realidade, também será
real, plástica, objetiva.

Ao contrário da fábula, o jornalismo tem como essência a novidade do momento fugaz. Como afirma Benjamin
(1983, p. 61): “O mérito da informação reduz-se ao instante
em que era nova”. A narrativa contida na fábula e nos contos
de fadas não exaure seu valor e sua relevância no instante
em que é contada, mas permanece viva e preserva sua força
ao longo do tempo. A narrativa, escreve Benjamin (1983, p.
60), “conserva coesa a sua força e é capaz de desdobramento
mesmo depois de passado muito tempo”.
Na perspectiva de prender a atenção do ouvinte, o narrador vai direto ao ponto, recorrendo à unidade existente
entre o mundo natural e mundo social, entre o mundo dos
bichos e o mundo dos homens. Para isso, utiliza o recurso
didático-pedagógico de conceder a palavra ao mundo dos
animais e às forças da natureza. Cumpre destacar que subsistem pelo menos três tipos de fábula: “a racional, em que

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

249
as personagens são homens; a moral, que tem seres irracionais como personagens; e a mista, que tem os dois tipos de
personagens” (SOUZA, 2010, p. 37).
A centralidade dos animais e da natureza na constituição dos axiomas morais resulta da capacidade humana de
realizar escolhas e de experimentar um universo que inexiste no reino animal. Apenas os homens fazem escolhas e têm
capacidade de deliberar sobre o bem e o mal. Essa capacidade de deliberação denota um profundo afastamento do mutismo natural. Assim, o reino dos bichos falantes comparece
como uma mediação pedagógica para alcançar a interioridade e a subjetividade humana. A fábula reproduz o mundo
dos homens mesmo quando seus protagonistas são animais,
vestindo roupas humanas para combater atitudes e ações
antissociais.
O universo fabulista emana de um tempo histórico
não assentado na disjunção entre o mundo social e o mundo
natural, em que o universo dos bichos participava do universo dos homens. Naquele tempo os bichos entravam nas
casas e conviviam de maneira amigável no espaço doméstico. Os animais emergem como portadores de um ethos que
precisa ser referenciado e analisado detalhadamente pelos
homens. A fábula consiste num recurso narrativo que tem
como propósito incidir sobre atitudes e comportamentos de
outros homens, estando muito mais dirigida às relações sociais que os indivíduos e grupos estabelecem entre si do que
ao processo de transformação direta da natureza. Por isso
Aristóteles destaca, em sua Retórica, a natureza persuasiva
da retórica contida na fábula.
A necessidade de recorrer aos preceitos reflexivos antes da deliberação de qualquer comportamento denota a capacidade dos homens de interagir com o mundo dos bichos
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

250
e plantas, oferecendo-lhe uma concepção essencialmente
antropomorfizada. Na voz concedida aos animais impõe-se
um tempo histórico em que os homens reverenciavam a natureza e ainda não ocorria completamente o afastamento
das barreiras naturais que marca a sociedade capitalista.
A limitada predominância do domínio científico do reino
natural possibilitava uma maior admiração do mundo dos
homens pelo mundo dos animais. As fábulas se configuram como patrimônio dos distintos povos; no entanto, elas
conseguiram obter estatuto no cânone literário e filosófico
quando foram sistematizadas pelos gregos, depois dos africanos e dos asiáticos.
A licença literária de conceder fala aos animais serve
para conferir um tom maravilhoso e fantástico à fábula e
aos contos de fadas. Esse tipo de licença serve para transformar a referida narrativa numa excelente ferramenta literária de formação infantojuvenil, servindo como mediação
importante no processo de letramento das crianças e adolescentes. A fábula comparece como componente salutar no
letramento como domínio dos sinais gráficos e como instrumento de alfabetização. A sua narrativa fantástica e objetiva
serve para catalisar o coração e as mentes infantojuvenis,
servindo tanto para dominar os sinais gráficos quanto para
possibilitar letramento sobre o universo moral e político.

A fábula como forma de letramento político-moral
transformador
A fábula é uma narrativa que pode ser encontrada na
aurora de todos os povos antigos. A unidade entre mundo natural e mundo social sustenta a narrativa mítica, e esta sustenta a narrativa que perpassa a fábula. Muitas das narrativas
ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

251
atribuídas a Esopo (620-564 a.C.)1 existiam há, aproximadamente, 4.000 a.C. no Egito, Líbia, Etiópia, Índia etc. Na Antiguidade, merecem destaque as fábulas indianas sistematizadas na Pancatantra e Jakata budistas, bem como as fábulas
de Esopo, sistematizadas e atualizadas posteriormente por
Fedro (15 a.C. e 50 d.C.) 2 e por La Fontaine (1621-1695). A narrativa de Esopo tenta mostrar como as classes dominantes
efetivamente se comportam mediante a recorrência à metáfora e a uma linguagem figurada em que os bichos falam pelos seres humanos. A crítica assume um caráter velado para
penetrar no interior das massas oprimidas e exploradas.
As palavras podem revelar sua força mediante a habilidade dos sofismas, da retórica e dos argumentos lógicos
1 A existência de Esopo é parecida com a existência de Sócrates e Homero. Há

questionamentos acerca da veracidade de sua existência histórica. Segundo
Santiago (2012, p. 1): “Caso tenha de fato existido, não nos chegou qualquer
um de seus manuscritos. O que há são numerosos contos transmitidos durante séculos por meio da tradição oral, difundidos em várias línguas, numa
tradição narrativa que se mantêm até os dias de hoje. A primeira tentativa
de recolha sistemática da obra de Esopo foi feita pelo filósofo Demétrio de
Falero, em torno do ano de 325 a.C.”
2 Segundo Souza (2018, p. 38-39): “Alguns séculos mais tarde, o gênero fábula
começa a ser escrito por outros escritores. No século II d.C, conforme Sousa
(2003), Plutarco cria e reformula alguns textos. No século III d.C, Bábrio, poeta também grego, reproduz em versos muitas das fábulas de Esopo. Planúdio, por seu lado, no século XIII d.C, reúne, adaptando em prosa, as fábulas
de Esopo, que possivelmente serviu de guia para as outras traduções realizadas através dos tempos. De acordo com Coelho (1991), a fábula é aprimorada
por Fedro (15 a.C. a 50 d.C), poeta e escravo romano, originário da Macedônia, Grécia. Esse autor enriqueceu as fábulas de Esopo, escrevendo-as de
maneira séria e/ou satírica, tendo como temas as injustiças, males políticos
e sociais da época e exprimindo as ações de fortes e oprimidos. Ocasionalmente, também, redigidas de forma concisa, conferindo-lhes um tom mais
anedótico que as orientava ao divertimento. No século XVII, o gênero foi
revisitado pelo escritor francês Jean de La Fontaine, que o consolidou no
mundo ocidental”. Segundo Farencena (2012, p. 4): “Com influências gregas,
latinas, francesas, medievais, bíblicas, renascentistas e populares, seus poemas narrativos que divertem, mas também encerram certa moralidade, se
consolidaram mundialmente como fábulas”.

CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

252
e silogísticos. O fraco pode recorrer à alegoria, à metáfora,
aos sofismas e silogismos, bem como aos distintos ardis e estratégicas discursivas para ganhar tempo e livrar-se do inimigo. A habilidade com as palavras foi utilizada por Esopo
e Fedro3, que eram escravos, constituindo uma arma eficaz
do fraco contra o forte, do dominado contra o dominador.
O gênero literário em discussão é uma forma de resistência
contra o poder das classes dominantes. A habilidade com
as palavras serviu de força motriz na própria existência e
decadência de Esopo que, no instante que foi vendido como
escravo para Janto ou Xanto (ESOPO apud DUARTE, 2013,
p. 27) afirmou:
Xanto disse para ele: “Qual a sua origem?”
Esopo: “Venho da carne.” Xanto: “Não é o que
quis dizer, mas onde você nasceu?” Esopo: “No
ventre de minha mãe.” Xanto: Que se dane!
Não perguntei isso, mas em que lugar você
nasceu?” Esopo: Isso minha mãe não me disse,
se nasci no quarto ou na sala de jantar.” Xanto disse: “Qual a sua nacionalidade?” Esopo:
“Sou frígio.” Xanto: “O que sabe fazer?” Esopo:
“Absolutamente nada.” Xanto: “Por que nada?”
Esopo: Porque cada um dos escravos ao meu
lado sabe fazer tudo.”

Portador de uma inteligência singular, desvencilhou-se da condição de escravo na Grécia e encontrou proteção
e abrigo na corte do rei Creso, da Lídia, ou na do rei Amásis,
3 Fedro foi um escravo que viveu nos governos de Calígula e Tibério, no século

I d.C. Segundo Santos e Ribeiro (2014, p. 110): “Por ocasião do governo de
Tibério, o fabulista Fedro lançou os dois primeiros livros, que continham
alusões políticas ao mau governo de Roma. Encontra-se no primeiro livro
a fábula “O lobo e o cordeiro”. Quiçá, por causa de algumas dessas alusões,
foi perseguido por Serjano, principal auxiliar do imperador Tibério. Fedro
escreveu ao todo 123 fábulas, divididas em 5 livros, e certamente foi o mais
ilustre fabulista latino”.

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

253
no Egito (SANTIAGO, 2012?). Numa missão política para Delfos, representando o rei Creso, foi acusado da prática ilícita
de roubo dum objeto sagrado no templo da referida cidade,
sendo lançado do alto de um precipício para padecer no choque com os rochedos. Acusado injustamente por um crime
que não cometera, Malba Tahan foi capaz de prever o poder
da mentira na fábula sobre a calúnia, revelando como a imagem social do indivíduo pode ser construída negativamente
de uma maneira duradoura e difícil de ser recuperada. Os
habitantes de Creso não gostaram de uma provocação de
Esopo e responderam com uma armadilha que levou à morte do fabulista. Isso denota como as palavras podem tanto
revelar a essencialidade das coisas como servir aos imperativos da manipulação. É o que se observa na narrativa abaixo:
Uma mulher tanto falou que seu vizinho era
um ladrão que o rapaz acabou sendo preso.
Dias depois, descobriram que ele era inocente.
O rapaz, então, foi solto e processou a mulher.
– Comentários não causam tanto mal, disse ela
em sua defesa diante do tribunal. – Escreva os
comentários num papel, depois pique-o e jogue os pedaços no caminho de casa. Amanhã,
volte para ouvir a sentença, respondeu o juiz.
A mulher obedeceu e voltou no dia seguinte. –
Antes da sentença, terá que recolher todos os
pedaços de papel que espalhou ontem, disse
o juiz. – Impossível, respondeu ela. Já não sei
onde estão. – Da mesma maneira, um simples
comentário pode destruir a honra de um homem, e depois você não tem como consertar o
mal, respondeu o juiz, condenando a mulher à
prisão. (TAHAN, s/d, p. 1)).

A palavra pode servir tanto para libertar quanto para
escravizar. O desconhecimento do movimento efetivo do

CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

254
real permite que o sujeito discursivo manipule a consciência de seus ouvintes com sucesso e conduza de maneira
injusta o vizinho à prisão. Felizmente, no devido tempo, a
verdade veio à tona e o vizinho pôde escapar da prisão, diferentemente do sucedido com Esopo na realidade.
A fábula compara as palavras com pedaços de papel
espalhados ao vento; elas são impossíveis de serem coletadas depois de espalhadas, pois, da mesma maneira que
ninguém sabe para onde o vento leva os pedaços de papel,
o mesmo acontece com as palavras. Isso se revela de maneira mais poderosa na esfera das palavras não escritas.
No pedaço de papel ainda é possível localizar sua forma
de escrituração enquanto, no tocante à oralidade, torna-se
difícil localizar sua procedência, sua formatação, desenvolvimento e direção. A palavra letrada permite a elucidação
de seu conteúdo e de sua procedência. A própria fábula se
constituiu como patrimônio da oralidade coletiva, sendo
difícil demarcar sua efetiva procedência e seus verdadeiros
autores. Somente tardiamente a palavra falada ganhou a
forma da escrita, ocupando os fabulistas um papel destacado. Mesmo assim, as narrativas de Esopo apenas ganharam
a forma escrita tardiamente nas mãos do filósofo Demétrio
de Falero (325 a.C.).
A fábula denota de maneira singular como toda ação
humana é sucedida por consequências que fogem completamente ao controle dos elementos que a acionaram. As forças
adormecidas na vida social são despertadas e ganham uma
vivacidade que transcende completamente os interesses e
propósitos daqueles que serviram para despertá-las. Uma
vez acordadas, as forças sociais ganham vida própria e apresentam um ritmo de desenvolvimento que os sujeitos que a
impulsionaram não mais controlam.
ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

255
As palavras ditas indevidamente se espalham e assumem um poder destrutivo que as correções realizadas posteriormente não logram obstruir seu movimento nocivo e
nefasto. O indivíduo acusado de maneira pública por uma
ação que não cometeu passa a carregar indevidamente uma
mácula que não representa a sua efetiva personalidade. As
acusações apressadas e destituídas de provas são recorrentes no mundo cotidiano, em que a aparência assume primazia sobre a essência das coisas. O senso comum faz afirmações que fogem completamente ao fundamento da realidade,
realizando análises fragmentadas e distantes da verdade.
Convictos do poder das palavras, os grandes fabulistas
idealizaram uma forma que pudesse armar as massas contra o poder das classes dominantes. O instrumento utilizado deveria esconder seus efetivos propósitos. Recorreram à
língua dos bichos para disfarçar a língua dos pobres escravos cansados da exploração e da dominação coercitiva e persuasiva. Os fabulistas ergueram uma plêiade de narrativas
que alcançaram não somente o coração dos velhos camponeses, como também o coração das crianças e da juventude.
As fábulas resultaram numa forma importante de oposição
ao ciclo da arrogância, da prepotência e da violência praticada pelas classes dominantes. A verdade deveria se colocar
do lado da justiça e contra a ausência dos preceitos éticos.
Nas linhas abaixo, destacam-se a capacidade de contestação que comportam algumas fábulas e a sua colaboração na transformação das relações sociais.

Fábula “Do falcão e do rouxinol”
O realismo crítico e irônico das fábulas aparece em O
trabalho e os dias de Hesíodo, que demonstra como os poderosos do mundo agem.
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

256
Agora história (ainos) aos reis contarei, eles
conscientes. Assim dirigiu-se falcão a rouxinol pescoço-variegado, que, mui no alto, entre
nuvens, levava, dominando. Este, tristemente, transpassado por garras recurvas, chorava, e aquele, sobranceiro, o discurso lhe disse:
Insano, por que guinchas? Tem-te um mui
melhor; irás aonde eu te levar, embora sendo
um cantor; de ti farei refeição, se quiser, ou te
libertarei. Insensato quem quer a superiores
contrapor-se; privado da vitória, além do vexame sofre aflições. Assim falou o falcão voa-ligeiro, ave asa-comprida. (HESÍODO, 2012,
v. 202-212)

Os protagonistas da fábula “O falcão e o rouxinol” são
apresentados no primeiro verso: “Agora história (ainos) aos
reis contarei, eles conscientes”. A fábula do falcão e do rouxinol é uma espécie de discurso, o ainos, uma narrativa contraposta ao modo de ser das classes dominantes gregas. O
termo ainos presume o espectador capaz de analisar o enunciado. Escreve Werner (2012, p. 14): “deve-se levar em conta
o contexto de enunciação para verificar se é possível postular, por parte dos ouvintes, a recepção de uma atitude crítica nesses termos”. A referida narrativa tanto presume um
público lúcido e qualificado quanto se refere ao interlocutor
concreto: trata-se de reis e governantes do mundo. O poeta e historiador grego é preciso quando afirma que eles são
“conscientes”. Não se trata de uma classe de homens lerdos
ou destituídos de consciência, mas de homens engenhosos,
habilitados e capacitados para entender plenamente aquilo
que se está falando.
Ao invés de plasmar-se como uma espécie de discurso elaborado para defender os interesses das classes dominantes e da nobreza grega, a fábula se contrapõe ao discurso
ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

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homérico de elogio do vencedor e do direito deste de agir de
maneira despótica sobre o vencido. Assim, a fábula não se
inscreve como uma espécie de ensinamento da necessidade de controle do subordinado pelo colonizador. O exemplo
extraído da natureza não tem como propósito petrificar a
dominação e reproduzir o ciclo da violência das classes dominantes sobre as classes dominadas; ao contrário, ela denuncia a tentativa das classes dominantes de perenizar a
violência de classe e impedir que os oprimidos se rebelem
contra seus algozes.
A dominação pela força carece de mediações ideológicas para poder se eternizar no interior das classes dominadas. Isso é confirmado pelos distintos mecanismos adotados
pelo falcão para conter o movimento de protesto e revolta
do rouxinol. Para impedir que o rouxinol possa usar seu
canto como instrumento de protesto e o convença da possibilidade de uma posição distinta, o falcão priva o rouxinol
não somente de mobilidade, mas também do canto e da fala.
O silenciamento dos vencidos é fundamental para os vencedores. Os vencidos não devem reclamar seus direitos nem
denunciar a natureza destrutiva e mortífera do vencedor.
A demonstração de poder não se revela apenas nas
garras e na capacidade de voar alto, mas também na tentativa de anulação do grito e da capacidade de protesto daquele
que agoniza. O falcão tenta aprisionar não somente o corpo do rouxinol, mas também sua voz, seu canto e sua alma.
Pretende, além de controlar fisicamente o frágil rouxinol e
impedir sua capacidade de cantar, obstar seu direito de protestar e pensar de uma maneira distinta.
O poder do falcão mimetiza o poder dos principados e
governantes do mundo que, do alto de seu posto, ameaçam
expropriar completamente o trabalhador. As palavras conCAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

258
tra o rouxinol reproduzem as palavras dos representantes
das classes dominantes e do poder político contra os camponeses e trabalhadores produtivos. O poder coercitivo do
falcão serve ainda para alimentar a arrogância do poder
persuasivo que se revela na tentativa de silenciar o outro, na
perspectiva de eternizar a relação de dominação. Esta pode
ser justificada pela classe dominante, mas nunca chega a ser
plenamente aceita por aquele que sofre violência.
A ideologia dominante intenta eternizar a dominação
afirmando que seria loucura resistir ao mais forte; no entanto, loucura maior seria o mais fraco não se levantar contra o
mais forte na primeira oportunidade. Os mais fracos podem
superar sua fraqueza e revelar sua força se souberem localizar a fraqueza daquele que parece mais forte. O forte possui
debilidades e fraquezas. Os fracos podem usar estratégias
distintas para derrubar o mais forte, especialmente quando
este depende do fraco para sobreviver. Hesíodo critica o poder desmedido do excesso (hýbris) representado pelo poder
econômico e político na fábula acima mencionada. A ação
excessiva representa uma séria ameaça à virtude (areté) da
justiça (díke) e pode implicar o desmonte completo da pólis
e do espaço público.
O fundamento da natureza crítica da fábula do “falcão e do rouxinol” revela-se no decorrer da obra de Hesíodo,
quando ele explicita claramente quem são os responsáveis
pela injustiça:
Ó Perses, escuta Justiça e a violência não amplies: violência é nociva no mortal miserável,
e nem o nobre é capaz de fácil suportá-la, mas
a ela sucumbe ao topar desastres. Caminho
distinto de percorrer é mais forte, o rumo ao
justo: justiça sobrepuja violência ao se consumar; e após sofrer o tolo aprende. De pronto

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

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corre Juramento ao lado de juízos tortos; tumulto, ao ser arrastada, causa Justiça, que levam varões come-presente e com tortos juízos
escolhem sentenças. Ela fica, chorando a cidade e as moradas das gentes, envolta em neblina, levando um mal aos homens… (HESÍODO,
2012, v. 213-223)

O falcão retratado na fábula denomina-se Perses: reis
e juízes corruptos. A vitória do falcão é uma vitória aparente, pois Hesíodo parte do entendimento de que a justiça deve
sempre triunfar e que a causa do justo jamais será derrotada: “justiça sobrepuja violência”. E combate radicalmente a
violência, haja vista que ela “é nociva no mortal miserável, e
nem o nobre é capaz de fácil suportá-la”. Hesíodo claramente se recusa a oferecer um elogio ao espírito belicista dos
reis e governantes contra os camponeses e trabalhadores. A
fábula assume corolários políticos e defende o fraco do forte, apontando os limites do poder coercitivo e persuasivo. A
ação injusta deve ser combatida em todos os seus aspectos.
Hesíodo assume o partido dos fracos e denuncia a opulência
e a injustiça dos poderosos.
O poder do falcão e da águia, expresso nas suas agarras, tem servido perfeitamente para representar o poder
político e econômico do imperialismo americano sobre a
América Latina nos tempos hodiernos. O imperialismo procura de todas as formas universalizar o discurso de que não
adianta resistir ao poder do mais forte; no entanto, é preciso
salientar que os denominados “bárbaros” povos nórdicos da
Europa derrotaram e destruíram o imbatível poderio bélico
das legiões romanas. Nenhum império dura para sempre!
Não existe nenhum poder que dure para sempre. A águia ou
o falcão com suas garras poderosas e afiadas podem envelhecer, ficar doente, perder sua capacidade de voar etc. E os
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

260
rouxinóis podem organizar-se e mostrar que os fracos unidos podem ser fortes e derrotar o inimigo. A fábula “O leão
velho” revela o poder evanescente do “rei da floresta”:
De velho e enfermo jazia moribundo um leão
que, em moço, havia sido o terror das brenhas.
Apareceu um javali, e, para vingar-se da antiga
injúria, deu-lhe com o focinho, e foi-se; após o
javali veio um touro; seguiram-se outros animais e cada qual se desforrava a seu modo. O
leão sofria calado. Veio por fim um burro, e
deu-lhe um coice: o leão não pôde conter-se:
Até aqui sofri resignado, disse, e a quantos
insultos recebia opunha a lembrança do que
tinha sido outrora, quando até do meu rugido
todos esses tremiam; mas agora tu também, tu
miserável burro!... Isto é morrer duas vezes!
(ROCHA, 2001, p. 8-9).

O poder do leão é quebrado, revelando que as relações
sociais podem ser transmutadas completamente. Essa fábula anuncia aos fortes que sua força somente não basta e que
ela não dura para sempre; e ensina aos fracos que eles não
devem perder sua capacidade de resistência e contestação.

Fábula “Do lobo e do cordeiro”
Entre seus distintos propósitos e sentidos, a fábula revela o caráter evanescente e oscilante da palavra. O discurso
apresentado pelo mais forte nem sempre corresponde à realidade, servindo geralmente para obliterar as verdadeiras
intencionalidades do sujeito discursivo. É o que se observa
claramente na fábula Do lobo e do cordeiro:
Estava um cordeiro bebendo água na parte
inferior de um rio; chegou um lobo, e cravan-

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

261
do nele torvos olhos, disse-lhe com voz cheia
de ameaça: “Quem te deu o atrevimento de
turvar a água que pretendo beber?” ‒ Senhor,
respondeu humilde o cordeiro, repare que a
água desce para mim: assim não a posso turvar. ‒ Respondes, insolente! tornou o lobo arreganhando os dentes; já o ano passado falaste
mal de mim. ‒ Como o faria, se não tenho seis
meses e então ainda não havia nascido? ‒ Pois
se não foste tu, foi o teu pai, teu irmão, algum
dos teus, e por ele pagarás. E atirando-se ao
cordeiro, o foi devorando (ROCHA, 2001, p. 5).

Os animais representados nas fábulas assumem geralmente as seguintes características: o falcão representa a
força e o poder político; o lobo é sinônimo do poder, da arrogância, da prepotência e da voracidade; o cordeiro manifesta-se como uma roupagem distinta, representando a pureza
de sentimentos, ingenuidade, inocência, calmaria e mansidão. O lobo é o animal que representa os seres humanos que
buscam sempre levar vantagem perante os mais fracos e que
não perde oportunidade para expropriar e usurpar os seres
fragilizados, indefesos e ingênuos.
Nota-se que a narrativa forjada pelo lobo, na perspectiva de responsabilizar o cordeiro pelo seu destino fático,
carece de substancialidade e fundamentação. Os argumentos do lobo são refutados pelo cordeiro, pois este não sujou a
água do riacho, não proferiu nenhum perjúrio contra o lobo,
pois nem sequer existia na época apontada. A inocuidade e
a carência de fundamentação do discurso do lobo não impedem que ele se lance contra o cordeiro e o devore.
O discurso do lobo é refutado pelo cordeiro; no entanto, a performance discursiva vitoriosa do cordeiro carece de
bases objetivas para contrapor-se ao algoz no terreno práti-

CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

262
co. Nota-se que a verdade aparece no contradiscurso do cordeiro e não no discurso do lobo. Existe para cada argumento
forjado pelo lobo uma refutação discursiva e uma contraposição muito bem justificada.
As palavras do lobo não revelam o movimento efetivo das coisas, servindo somente como espécie de ardil para
atender a seus propósitos particulares. O descontrole do desejo do lobo se revela na constituição de seus argumentos,
carecendo todos eles de objetividade. Isso revela que nem
sempre a classe dominante possui os melhores argumentos.
Além de desprovido de um argumento consistente, o lobo
está muito distante de um comportamento ético e moral.
Suas palavras servem apenas para manipular e esconder a
realidade, sendo inteiramente desprovidas dos preceitos da
eticidade.
A sagacidade conferida ao lobo é anulada pelos argumentos do cordeiro. Este contradiscurso mostra que a realidade das coisas está num lugar distante do enunciado;
no entanto, a palavra somente não basta para interceptar a
ação do mais forte. Nesse caso, a crítica das palavras carece
da crítica das armas. A verdade precisa da força a fim de se
consubstanciar em justiça para os fracos, do contrário ela
não passará de veleidade.
Para Millôr Fernandes, “quando o lobo tem fome não
deve se meter em filosofias”. Isso indica que a filosofia idealista é insuficiente para obstar o desejo insaciável de um
lobo faminto. Por isso Millôr Fernandes confere uma narrativa distinta da fábula de Esopo (reproduzida por Fedro, La
Fontaine e Monteiro Lobato), mostrando que sempre é possível apresentar uma alternativa:
Estava o cordeirinho bebendo água, quando
viu refletida no rio a sombra do lobo. EstremeARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

263
ceu, ao tempo que ouvia a voz cavernosa: “Vais
pagar com a vida o teu miserável crime”. “Que
crime?” – perguntou o cordeirinho tentando
ganhar tempo, pois já sabia que com o lobo
não adianta argumentar. “O crime de sujar a
água que bebo.” “Mas como sujar a água que
bebes se sou lavado diariamente pelas máquinas automáticas da fazenda?” – indagou o cordeirinho. “Por mais limpo que esteja, um cordeiro é sempre sujo para um lobo” – retrucou
dialeticamente o lobo. “E vice-versa” – pensou
o cordeirinho, mas disse apenas: “Como posso
sujar a sua água se estou abaixo da corrente?”.
“Pois se não foi você foi seu pai, foi sua mãe
ou qualquer outro ancestral, e vou comê-lo
de qualquer maneira, pois, como rezam os livros de lobologia, eu só me alimento de carne
de cordeiro” – finalizou o lobo preparando-se
para devorar o cordeirinho. “Ein moment! Ein
moment!” – gritou o cordeirinho, traçando o
seu alemão kantiano. “Dou-lhe toda razão,
mas faço-lhe uma proposta: se me deixar livre atrairei pra cá todo o rebanho.” “Chega de
conversa” – disse o lobo. “Vou comê-lo, e está
acabado.” “Espera aí” – falou firme o cordeiro.
“Isto não é ético. Eu tenho, pelo menos, direito
a três perguntas.” “Está bem” – cedeu o lobo,
irritado com a lembrança do código milenar
da jungle. “Qual é o animal mais estúpido do
mundo?”. “O homem casado” – respondeu
prontamente o cordeiro. “Muito bem, muito
bem!” – disse o lobo, logo refreando, envergonhado, o súbito entusiasmo. “Outra: a zebra é
um animal branco de listas pretas ou um animal preto de listas brancas?”. “Um animal sem
cor pintado de preto e branco para não passar
por burro” – respondeu o cordeirinho. “Perfeito!” – disse o lobo, engolindo a seco. “Agora,
por último, diga uma frase de Bernard Shaw.”

CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

264
“Vai haver eleições em 66” – respondeu logo o
cordeirinho, mal podendo conter o riso. “Muito bem, muito certo, você escapou!” – deu-se
o lobo por vencido. E já ia se preparando para
devorar o cordeiro quando apareceu o caçador
e o esquartejou (FERNANDES, 2012).

Aqui se inscreve uma reversão da narrativa tradicional, em que o pequeno cordeiro é dotado das habilidades e
sagacidade que perfaz o mundo infantojuvenil. Nesse caso,
as aparências enganam. A aparência frágil e inocente do
cordeirinho será superada no decorrer da narrativa, à proporção que ele assume uma posição protagonista, fazendo
do lobo uma figura coadjuvante. Diferentemente da narrativa de Esopo, aqui o cordeirinho antecipa-se e afirma que “já
sabia que com o lobo não adianta argumentar”. Nesse caso, a
conversa mantida com o lobo não passa de estratagema para
ganhar tempo na busca de uma alternativa para o aparente
beco sem saída constituído pelo poder do mais forte.
A conversação não visa convencer o lobo, porque lobo
não se convence, como não se convence o capitalista que
pretende esfolar a pele dos trabalhadores. Não existem argumentos capazes de livrar os trabalhadores da obrigação
de entregarem gratuitamente seu tempo de trabalho excedente aos capitalistas. Estes não podem abrir mão da mais-valia como o lobo não pode abrir mão da necessidade de devorar o cordeiro. Isso não quer dizer que os cordeiros existam para servir de alimento aos lobos e que os trabalhadores
existam para servir aos interesses dos capitalistas. Os cordeiros existem independentemente dos lobos e os lobos podem sobreviver recorrendo às demais espécies de alimento.
Na falta de cordeiros eles seriam obrigados a buscar outras
opções alimentícias, como poderiam, em seu processo de

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

265
adaptação, se transformar em herbívoros ou vegetarianos.
O capitalista, que vive da expropriação do trabalho assalariado, pode deixar de existir caso a humanidade se mostre
capaz de constituir outra forma de organização do trabalho,
da mesma maneira como superou no passado o trabalho escravo e o trabalho servil.
Na narrativa de Millôr Fernandes, observa-se que o desenvolvimento tecnológico e científico não alterou em nada
o comportamento dos lobos, pois eles continuam famintos
e não podem abrir mão da carne de carneiro: – da mesma
maneira que o desenvolvimento tecnológico não melhorou
efetivamente as condições de vida da classe trabalhadora
e tão só aprofundou a dominação do capital sobre o trabalho. Ademais, observa-se que os carneiros desenvolveram a
sua consciência crítica e estão certos de que não se podem
convencer os lobos com argumentos. O desenvolvimento
tecnológico é observado no fato de o carneirinho ser “lavado
diariamente pelas máquinas automáticas da fazenda” e de o
lobo ter desenvolvido sua ciência mediante “os livros de lobologia”, que ensinam que os lobos apenas devem se alimentar de “carne de cordeiro”. Nota-se que essa especialidade é
produto do desenvolvimento das relações sociais: as condições objetivas permitiram um crescimento de carneiros, o
que possibilitou aos lobos desenvolver uma culinária assentada somente na carne do referido animal.
O carneirinho revela conhecimento também no campo filosófico e moral, quando afirma em alemão “Ein moment! Ein moment!”; e domínio dos postulados expressos na
moral kantiana, quando afirma que não é ético comer um
carneiro sem que ele tenha direito a três perguntas: “‘Chega
de conversa’ – disse o lobo. ‘Vou comê-lo, e está acabado.’ ‘EsCAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

266
pera aí’ – falou firme o cordeiro. ‘Isto não é ético. Eu tenho,
pelo menos, direito a três perguntas’”.
A palavra aqui muda de lado e passa do lado do mais
forte para o lado do dominado. O fraco pode ser fortalecido pelo domínio da ciência e da filosofia, de novas táticas e
estratégias de luta e organização. Isso indica que a ciência
pode sofrer uma reconfiguração nas mãos dos explorados.
Pela mediação do letramento filosófico-moral e científico, o
cordeirinho pode erguer-se contra o lobo e vencê-lo no debate teórico estabelecido, sem que ainda tenha condições de
derrotá-lo no campo da força física. Assim, o poder da palavra acaba se impondo à força física por um determinado
lapso de tempo. O poder coercitivo momentaneamente deve
ser contraposto ao poder persuasivo da palavra do carneirinho, para fortalecer o polo dos dominados e daqueles que
sempre foram explorados, ajudando a ampliar e a fortalecer
os seus mecanismos organizativos.
Na referida fábula observa-se a luta de vida e morte entre os representantes do poder persuasivo e do poder
coercitivo, entre o poder da palavra e o poder da força. Na
luta entre as classes sociais, há momentos em que a classe
dominante pode perder o poder persuasivo. É nesse instante que se ergue a possibilidade de constituição de uma nova
forma de sociabilidade. O cordeirinho tenta ganhar tempo
e pela mediação da palavra busca contrapor-se ao poder da
força física. No entanto, a palavra precisa da força física para
poder derrotar o inimigo, pois não se vence um lobo faminto apenas com palavras. Por isso, o desfecho da fábula se dá
com a interferência de uma força estranha e que não estava
posta no decorrer da narrativa.
A ação providencial do caçador que aparece e esquarteja o lobo é similar a da história de “Chapeuzinho vermelho”.
ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

267
Culmina com o aparecimento de uma personagem que não fazia parte da narrativa, a revelar um conjunto de forças que regem a história dos homens que é imprevisível. A história não
é uma coisa fechada e acabada: o elemento surpresa sempre
pode aparecer. Isso deixa as classes dominantes bastante inseguras, pois elas não são capazes de prever o que realmente
ocorrerá amanhã. Já os dominados podem e devem procurar
conhecer os aspectos fracos do inimigo e os pontos vulneráveis do sistema capitalista, para atacá-los impiedosamente.
No tempo de ameaça, o melhor caminho é manter distante o inimigo e não aceitar sua política de provocações, o
que faz a extrema direita (neofascista, neonazista, neointegralista) no momento presente da luta de classes. Através do
recurso de artimanhas e estratagemas, os dominados devem
aprender a acumular forças mediante a formação de espaços clandestinos de organização. A impossibilidade de sucesso de reformar o sistema que vive da carne dos carneiros
deve levar a uma forma de organização que recuse salvar o
sistema, pois inexiste possibilidade ao estabelecimento de
uma relação de amizade entre o senhor e o escravo, entre o
patrão e o empregado, entre o capital e o trabalho.
Essa alternativa foi apresentada numa outra fábula de
Esopo, “O lobo, o veado e a ovelha”:
Tendo-se ajustado com um lobo, foi um veado
ter com uma ovelha, e lhe pediu que restituísse o trigo que lhe havia emprestado. A ovelha,
vendo o reforço a que o impostor havia recorrido, percebeu que só por manha livrar-se-ia.
Bem, disse; mas ando agora em tais apuros,
que não posso cuidar de negócios, nem tenho
um grão de trigo. Volte daqui a oito dias, e conversaremos. Retirou-se o veado, satisfeito com
a esperança. Passados alguns dias, encontran-

CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

268
do-se com ele, a ovelha o desengana, declarando que nada lhe devia, e nada lhe havia de dar.
(ROCHA, 2001, p. 10).

Observa-se, neste caso, que a ovelha assume uma posição que supera a ingenuidade do cordeiro da fábula anterior,
escrita pelo mesmo autor. A sagacidade do lobo é emprestada à ovelha que, pela mediação da engenhosidade e esperteza, consegue escapar da ação articulada pelo veado. E assim
como o lobo pode vestir pele de cordeiro para enganá-la, a
ovelha pode recorrer aos estratagemas do lobo para se defender. Na história dos “Três porquinhos”, estes acabam
adotando as estratégias do lobo para livrar-se de seus ataques. A fraqueza pode se constituir numa excelente tática de
guerra de guerrilha contra o inimigo, pois a superioridade
do inimigo serve de embasamento para a presunção e o orgulho, como faz a “lebre com a tartaruga”.
A simulação constitui-se numa tática importante para
enganar o inimigo num tempo histórico essencialmente
contrarrevolucionário, escondendo as efetivas potencialidades e capacidades dos enfraquecidos. Essa tarefa não é fácil
porque o sistema do capital conta com um arsenal poderoso
de vigilância e controle do trabalho e das organizações dos
trabalhadores. A dissimulação é uma arma poderosa contra
o inimigo; é preciso forjar novas formas de organização capazes de realmente ir além do capital mediante uma combinação eficaz entre organização de massas e organização de
quadros, organizações abertas e organizações clandestinas.
Às vezes, mostrar-se mais forte do que é para o inimigo pode
ser uma excelente saída; outras vezes, não. Por isso, o campo da batalha e das disputas deve ser analisado detalhadamente. A análise conjuntural é essencial para saber a efetiva
posição do inimigo de classe e qual tática deve ser adotada.
ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

269

A fábula “Da formiga e da cigarra”
A maioria dos dramas que perpassam as fábulas se
inscreve na oposição entre duas forças fundamentais. Essas
forças podem ser contrapostas ou podem colidir para uma
unidade de interesses. De acordo com Souza (2010, p. 101):
“O esquema da fábula segundo Portella varia de acordo com
sua extensão. Ele pode ser: situação-ação/ reação-resultado
ou situação-ação/ reação-ação/ reação-resultado”.
Essa oposição pode ser constatada na fábula “A formiga e a cigarra”, de Esopo (apud ROCHA, 2001, p. 45):
Em toda a bela estação uma formiga incansável tinha levado para sua casa as mais abundantes provisões: quando chegou o inverno,
estava à farta. Uma cigarra, que todo o verão
levara a cantar, achou-se então na maior miséria. Quase a morrer de fome, veio esta, de
mãos postas, suplicar à formiga lhe emprestasse um pouco do que lhe sobrava, prometendo pagar-lhe com o juro que quisesse. A formiga não é de gênio emprestador; perguntou-lhe,
pois, o que fizera no verão que não se aprecatara. “No verão, cantei, o calor não me deixou
trabalhar.” ‒ Cantastes! tornou a formiga; pois
agora dançai.

A formiga retratada tradicionalmente não é uma tipificação do gênio emprestador. Subsiste uma tentativa de
articulação desse pequeno ser biológico com o espirito do
capitalismo, que desconhece a moralidade fundada na solidariedade e na socialização da riqueza produzida com seus
efetivos produtores. O capitalismo desconhece os preceitos
morais da colaboração e da ajuda mútua, pois tudo deve girar em torno da acumulação desmedida de capital. Os capi-

CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

270
talistas apenas conhecem as operações matemáticas assentadas na multiplicação de sua riqueza e nunca na divisão.
Monteiro Lobato tenta subverter a narrativa tradicional com uma fábula em que a formiga resolve ajudar a cigarra. Isso indica que nem todas as formigas são iguais, como
segue:
Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao pé dum formigueiro. Só parava
quando cansadinha; e seu divertimento então
era observar as formigas na eterna faina de
abastecer as tulhas. Mas o bom tempo afinal
passou e vieram as chuvas. Os animais todos,
arrepiados, passavam o dia cochilando nas
tocas. A pobre cigarra, sem abrigo em seu galhinho seco e metida em grandes apuros, deliberou socorrer-se de alguém. Manquitolando,
com uma asa a arrastar, lá se dirigiu para o formigueiro. Bateu – tique, tique, tique… Aparece
uma formiga friorenta, embrulhada num xalinho de paina. – Que quer? – perguntou, examinando a triste mendiga suja de lama e a tossir.
– Venho em busca de agasalho. O mau tempo
não cessa e eu… A formiga olhou-a de alto a
baixo. – E o que fez durante o bom tempo, que
não construiu sua casa? A pobre cigarra, toda
tremendo, respondeu depois dum acesso de
tosse. – Eu cantava, bem sabe… – Ah! … exclamou a formiga recordando-se. Era você então
quem cantava nessa árvore enquanto nós labutávamos para encher as tulhas? – Isso mesmo, era eu… – Pois entre, amiguinha! Nunca
poderemos esquecer as boas horas que sua
cantoria nos proporcionou. Aquele chiado nos
distraía e aliviava o trabalho. Dizíamos sempre: que felicidade ter como vizinha tão gentil cantora! Entre, amiga, que aqui terá cama
e mesa durante todo o mau tempo. A cigarra

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

271
entrou, sarou da tosse e voltou a ser a alegre
cantora dos dias de sol. (LOBATO apud PAES,
1989, p. 1).

A narrativa de Monteiro Lobato demonstra que inexiste neutralidade literária, filosófica e científica. A fábula
representa a tomada de posição perante os problemas do
mundo. Não é possível ficar indiferente ante o sofrimento do
outro. Ao invés de condenar a cigarra ao frio e à morte, a narrativa de Monteiro permite que a formiga seja solidária com
a cigarra e interceda em favor daquela que solicitava abrigo.
A formiga que acolhe a cigarra necessitada reconhece que
alegoricamente os artistas servem para animar o mundo
das formigas e dos animais. Sem as cigarras, o mundo dos
bichos não poderia usufruir da beleza dos cânticos da cigarra nos dias de sol.
Segundo Michelli (2007, p. 4):
Abdicando da focalização mais neutral da primeira história, o narrador, na segunda, não
se exime de evidenciar sua posição ideológica
através da adjetivação que qualifica um e outro
animal, chegando a chamar a atenção do leitor, através da focalização interventiva, para a
caracterização de uma sociedade baseada não
mais na troca, mas em um “capitalismo selvagem”. O clima, pintado com fortes tintas, intensifica a crueldade da formiga. A moral não
apresenta a cigarra como a imprevidente ou a
preguiçosa, a que não guardou seu alimento
para a estação mais fria e difícil de atravessar.
Ela representa os artistas da humanidade,
cujo trabalho não era reconhecido como tal,
instaurando uma nova moral.

Na fábula tradicional, a cigarra não tem poder de contestação e a formiga tem a palavra final. A verdade está do
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

272
lado da formiga que trabalha e não da cigarra que canta.
Isso denota que os poetas não têm lugar no mundo objetivo,
como vaticinava Platão em sua obra A república. Neste caso,
somente tem direito de existência quem produz bens materiais ou quem realmente produz o conteúdo da riqueza material da sociedade. Não se deve esquecer que quem produz
bens materiais não tem tempo disponível para desenvolver
suas efetivas potencialidades criativas. Assim, o universo da
formiga trabalhadeira mimetiza o mundo forjado na divisão
social do trabalho, em que inexiste articulação entre trabalho produtivo e trabalho intelectual, entre trabalho produtivo e atividade artística.
Ao oferecer auxílio à cigarra necessitada, a segunda
formiga advoga um mundo em que os homens possam desenvolver as atividades essencialmente criativas e não subsistam apenas para atender ao mundo forjado na acumulação, mediante a intensificação do trabalho. Sugere que a
acumulação realizada pelo trabalho deve ser socializada
com todos os seus partícipes. Numa sociedade em que todos
trabalhem e controlem a sua produção, haverá condições
objetivas para deixar fluir as atividades artísticas e o trabalho não será considerado um fardo.
A formiga que se solidariza com a cigarra rompe com
a lógica da acumulação capitalista. O capitalismo valoriza
o trabalho, mas despreza completamente o trabalhador e o
que ocorre com os trabalhadores improdutivos. A sociedade
capitalista somente valoriza quem trabalha e produz mais-valia. A acumulação capitalista não se coloca a serviço de
seus produtores, mas a serviço daqueles que controlam a
produção dos trabalhadores. Por isso o capitalismo se constituiu como a forma mais poderosa de extração de mais-valia da história da humanidade. As formigas detêm ainda o
ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

273
controle da produção, ou seja, ainda vivem no tempo histórico em que imperava a ruptura entre o trabalhador e seus
meios de produção e subsistência. E porque ainda controla
os meios de produção e os meios de subsistência, a formiga pode ajudar a cigarra que precisa de cama e mesa. Se a
formiga não controlasse os seus meios de produção e subsistência, não teria condições materiais e objetivas para auxiliar a cigarra carente.
A lógica produtivista da fábula tradicional é contestada pela nova fábula, que permite assegurar um lugar na
sociedade para os artistas e os homens que não estão aprisionados à lógica alienante do capital. O leitor passivo da
tradição aristotélica deve ser superado pelo leitor crítico e
atuante, questionando os ensinamentos ministrados pela
fábula, especialmente quando ela entra em contradição com
a realidade. Escreve Michelli (2007, p. 5):
As personagens do sítio, ouvintes das fábulas
contadas pela avó, rompem com a recepção
passiva dos ensinamentos contidos nos textos
e sugerem um outro perfil de ouvinte ou leitor:
aquele que pensa, questiona, cria novas fábulas, sugere outros finais – e não apenas assimila o que ouve.

Isso indica que o espectador pode colocar-se como observador participante e configurar-se como produtor artístico, conferindo um final distinto à narrativa do próprio Monteiro Lobato. Em vez de concluir simplesmente com a formiga atendendo às súplicas da cigarra necessitada, oferecendo
cama e mesa, é possível continuar a narrativa acrescentando
que após adentrar no espaço interno do formigueiro, a cigarra pode apresentar à formiga a proposta de alegrar seu espaço interno com seus diversos cantos e representações musiCAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

274
cais. A cigarra pode, com seus cantos, ­quebrar a monotonia
do formigueiro e preencher seu espaço interno de atividades
artísticas, demonstrando que aquilo que foi acumulado pelo
trabalho das formigas no verão e no outono pode ser consumido com alegria e beleza na época do i­ nverno.
Desse modo, o reino da necessidade estabelecido pelo
trabalho permite o desenvolvimento do reino da liberdade
expresso na arte. Essa poderia se revelar com a participação
das cigarras cantoras e das formigas que aprendem a amar a
arte musical em seu período de ócio. O exercício das atividades musicais permitiria afugentar muitos males internos no
formigueiro, pois a música corroboraria para libertar as formigas do estresse imposto pelo excessivo desenvolvimento
das atividades laborais e preencher o tempo disponível do
formigueiro com atividades que realmente estimulem suas
habilidades criativas.
A apresentação duma formiga distinta da formiga
tradicional representa uma ruptura com o modelo dualista
centrado no individualismo possessivo burguês, cujo pequenino ser aparece configurado como destituído de qualquer
solidariedade para com a cigarra cantora e sofredora. Ao invés da simples contraposição entre trabalhadores e preguiçosos, a fábula de Monteiro Lobato não se circunscreve ao
movimento unívoco da interpretação da cigarra como preguiçosa e, consequentemente, do pauperismo e da miséria
como produto da ausência do trabalho assíduo e dedicado.
A partir dela torna-se possível observar que nem sempre os
que trabalham têm assegurada sua sobrevivência de maneira satisfatória. Nem sempre os que trabalham escapam das
intempéries do inverno e da ausência de alimentos e de um
hábitat satisfatório. Não é somente a cigarra que sofre no
inverno; pode também a formiga sofrer no inverno. Na soARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

275
ciedade capitalista, quem mais trabalha e produz riqueza é
quem vive na miséria. O trabalho da formiga operária serve
para enriquecer cada vez mais o capitalista industrial, agrário e financeiro.
Em lugar de a fábula ser interpretada como uma obra
fechada e acabada, cabe ao receptor subverter seu movimento interno. Ela pode ser entendida como um ponto de
partida para o desenvolvimento do pensamento crítico e
para uma radical transformação da realidade apresentada.
Isso denota que o lobo pode ser vencido pelo cordeiro e que
o rouxinol também pode vencer o falcão. As forças da natureza e as relações sociais podem ser subjugadas pela intervenção consciente dos homens. Os bichos menores podem
vencer os bichos maiores se mudarem a sua visão das coisas,
as suas táticas e estratégias de luta e organização.
A linguagem da fábula revela o quão próximo deve estar a filosofia da cotidianidade do mundo das formigas e das
cigarras, dos rouxinóis e dos cordeiros. A paixão das massas pelo universo das fábulas demonstra haver um campo
enorme de atuação para os filósofos revolucionários, pois
nelas residem os problemas essenciais que dizem respeito à
educação e à formação coletiva numa perspectiva transformadora. As questões colocadas pela sociedade burguesa não
podem ser respondidas e atendidas no interior dessa forma
de sociabilidade, pois ela está completamente enredada na
lógica desumana do capital.
A fábula antiga e contemporânea pode servir como
mediação importante para superar o sistema socioeconômico e político forjado na exploração do trabalho e na tentativa
de eternizar o poder do mais forte sobre o mais fraco, expresso no capital financeiro, sinônimo da concentração e do
monopólio de toda a riqueza produzida. A fábula constitui
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

276
uma forma coerente e estruturada de apontar os limites do
discurso e da prática do inimigo de classe. Ela se forja como
um relevante componente de preceitos que jamais poderão
ser realizados no interior de uma forma de sociabilidade
centrada na exploração do homem pelo homem e que tornou impossível a plena efetivação das potencialidades éticas
e emancipatórias do gênero humano.
O sistema do capital se apresenta forte como a águia,
o leão e o lobo, que, entretanto, podem ser derrotados, como
atestam as distintas fábulas. Cabe aos fracos e explorados
organizar-se para quebrar a lógica perversa de um sistema
assentado na mais completa ausência de eticidade e na absoluta despreocupação com a pobreza e a miséria da classe
trabalhadora. A intensificação da exploração do trabalho
através das contrarreformas neoliberais indica que é chegada a hora de recorrer aos distintos mecanismos pedagógicos
para imprimir um letramento da classe trabalhadora que
realmente seja revolucionário.
Uma vida efetivamente plena de sentido somente é
possível mediante um completo envolvimento com a causa
da humanidade, em contraposição aos interesses do capital. A alienação e o estranhamento são marcas essenciais
do sistema social assentado na exploração do trabalho das
formigas, das cigarras artísticas, dos operários rouxinóis e
dos carneiros. Isso indica que, no interior da sociedade capitalista, é impossível a constituição de uma humanidade reconciliada consigo mesma e pautada pelos preceitos éticos
e morais. A fábula remete à necessidade de uma narrativa
que conceda voz aos explorados e dominados como os rouxinóis, os carneiros e as cigarras. Assim, a fábula cumpre um
relevante papel no letramento filosófico-político do novo
homem e da nova mulher.
ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

277

Referências
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de Nicolai Leskow. Trad. Modesto Carone. In. OS PENSADORES. Textos escolhidos. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
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PAES, Jose Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: 1989.
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apresentado à COPERT, Departamento de Linguística, Letras Clássicas e Vernáculas, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 1979.
ROCHA, Justiniano José da. Fábulas imitadas de Esopo e La
Fontaine. Disponível em: http://www.portalentretextos.
CAPÍTULO 10 — AS FÁBULAS COMO LETRAMENTO FILOSÓFICO-POLÍTICO

278
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SANTIAGO, Emerson. Esopo. [2012?] Disponível em: https://
www.infoescola.com/biografias/esopo/. Acesso em 05 de
abril de 2019.
SANTOS, Ismael dos. A fábula na literatura brasileira (de
Anastácio a Millôr, incluindo Coelho Neto e Monteiro Lobato).
Dissertação de Mestrado pela Universidade Federal de Santa Catarina, 2001.
SANTOS, Marcos André Menezes dos – RIBEIRO, Márcio
Luiz Moitinha. “O Lobo e o Cordeiro” e “A Raposa e as Uvas”:
uma leitura comparada – Fedro, Esopo, La Fontaine, Monteiro Lobato e Millôr Fernandes. XVIII Congresso Nacional de
Linguística e Filologia. Cadernos do CNLF, Vol. XVIII, Nº 03
– Minicursos e Oficinas. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2014.
SOUZA, C. Macieira de. Estratégias de leitura para o ensino de
fábulas em uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2018.
TAHAN, Malba. Uma mulher tanto falou que seu vizinho... Disponível em: https://www.pensador.com/frase/NTE2Mjg3/.
Acesso em 01 de abril de 2019.
WERNER, Christian. A fábula do falcão e do rouxinol e a
épica heroica em Trabalhos e Dias de Hesíodo. Philia&Filia,
Porto Alegre, vol. 03, n° 2, jul./dez. 2012. Literatura e Cultura da Antiguidade e sua Recepção em Épocas Posteriores.
Disponível em: https://seer.ufrgs.br/Philiaefilia/article/
view/37253/24083. Acesso em 06 de abril de 2019.
SOUZA, Loide Nascimento de. A fábula e o efeito-fabula na
obra infantil de Monteiro Lobato. Tese de Doutorado. Faculdade de Ciências e Letras de Assis — UNESP — Universidade
Estadual Paulista, Assis, São Paulo, 2010.

ARTUR BISPO DOS SANTOS NETO

TERCEIRA PARTE

Experiências do Pibid
na área de Ciências da Natureza
e da Matemática

281

CAPÍTULO 11
A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UMA
PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO
SUBPROJETO PIBID FÍSICA

LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO

Professora Doutora na Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, coordenadora de área do Pibid Física – UFAL.
E-mail:lidiane.silva@arapiraca.ufal.br

JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA

Graduando do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, integrante do Pibid Física Campus Arapiraca – UFAL.
E-mail:rikke5544@gmail.com

PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

Graduando do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, integrante do Pibid Física Campus Arapiraca – UFAL.
E-mail:pedrofellype32@gmail.com

282

Introdução

N

os últimos anos, a preocupação com o nível de conhecimento científico da população brasileira tem desafiado pesquisadores a avaliar o quanto de conhecimento
aprendido na escola é aplicado ao cotidiano desses cidadãos.
A importância de se ter conhecimento básico sobre fatos
científicos, conceitos e vocabulários é evidenciada pelo cenário atual no qual a sociedade encontra-se cada vez mais
tecnológica devido ao desenvolvimento científico cada vez
mais acelerado.
Nesse sentido, é necessário explorar materiais e métodos que auxiliem o professor a obter uma melhor qualidade
de ensino, permitindo que o aluno se torne mais consciente
da ciência e das questões relacionadas a ela. Motivados pelo
desejo de desenvolver competências e habilidades que permitam a explicação de concepções, a elaboração de hipóteses e a busca por senso crítico, foi proposto o uso de histórias em quadrinhos com abordagens de fenômenos físicos
presentes no cotidiano dos alunos, para que os alunos sejam
capazes de empregar o conhecimento científico, debatidos
em sala de aula, para contextualizar situações do dia a dia,
identificando questões, explicando fenômenos científicos e
tirando conclusões com embasamento científico. Este é um
LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

283
dos conceitos atribuídos ao letramento científico e que norteia este trabalho.

Desenvolvimento
Letramento científico e o ensino de Física
O Letramento Científico consiste em um conceito amplo que vem evoluindo ao longo dos anos, desde sua primeira utilização em 1950, quando foi utilizado para descrever a
compreensão da ciência e suas aplicações na sociedade. O
letramento científico não tem uma “definição universal”. Algumas métricas usadas exploram fatos, conceitos e vocabulários, enquanto outras definições enfatizam os processos
de raciocínio e habilidades científicas. É possível encontrá-lo com outras nomenclaturas como: alfabetização científica, cultura científica e compreensão pública da ciência.
Podemos enunciar alguns estudiosos e a definição
apresentada por eles. Por exemplo, Santos (2007, p. 479) diz
que é “a capacidade de ler, compreender e principalmente,
saber posicionar-se frente aos mais variados temas científicos e tecnológicos”; já Hurd (1998) define a alfabetização
científica como a construção e o uso da ciência na vivência
do indivíduo, causando grandes transformações não só nela,
mas também na sociedade, o que acaba refletindo no avanço
do indivíduo.
Sasseron e Carvalho (2011) atribuíram ao termo alfabetização científica o contato dos alunos com uma nova maneira de enxergar o mundo e os eventos que o cercam e não
apenas vê-los, mas também poder entendê-los e adequá-los
a seu benefício.
CAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS:
UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA

284
Hazel & Trefil (2005) determinam que letramento
científico é possuir saberes essenciais para compreender as
discussões populares sobre ciência e tecnologia. E mostram
que existe uma grande diferença entre criar ciência e utilizar ciência.
A alfabetização científica, de acordo com Shen (1975),
“pode abranger muitas coisas, desde saber como preparar
uma refeição nutritiva, até saber apreciar as leis da física”.
Diante do compromisso em formar indivíduos capazes de
interpretar os fenômenos físicos existentes em seu cotidiano, busca-se superar as dificuldades relacionadas ao ensino
de física, muitas vezes relacionadas a metodologias tradicionais que concentram grande volume de teorias e cálculos de
modo que são pouco estimuladas as habilidades em escrita,
contextualização e senso crítico destes alunos.
A importância de como se aplica o conteúdo faz toda
diferença no aproveitamento dos alunos. “Abrir a mente” e
estimular a criatividade faz com que os sentidos sejam aflorados, dando oportunidades de aulas atrativas e proveitosas.
Metodologias que exploram a aplicação do lúdico no ensino
foram bem fundamentadas ao longo dos últimos anos. A autoconfiança, participação, espírito coletivo, autonomia, imaginação, raciocínio lógico e espírito investigativo são apenas
alguns dos benefícios do uso de metodologias lúdicas.
Embora seja difícil planejar uma aula diferente, é preciso que o professor entenda os benefícios que isso trará
para o crescimento de seus alunos e que não precisa de muita coisa para tornar a aula um momento agradável e propício
a aprendizagem, apenas de planejamento e criatividade.
Ao usar meios lúdicos no ambiente escolar, estamos
enriquecendo o espaço de aprendizagem e explorando o letramento científico de uma forma mais apropriada e mais
LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

285
próxima do universo em que o aluno está inserido. Isso
proporcionará melhores resultados e produtividade para o
ensino e refletirá diretamente na vida do aluno, pois essas
atividades devem buscar sempre um objetivo pedagógico o
qual não deve ser esquecido.
Histórias em Quadrinhos como ferramenta facilitadora
de ensino
Ao ministrar um conteúdo de física, o professor se depara com o conhecimento prévio dos alunos, suas crenças e
suas culturas que, muitas vezes, divergem dos princípios e
das teorias científicas abordadas na aula. O uso de Histórias
em Quadrinhos, contextualizando temas específicos debatidos em sala de aula, pode contribuir para facilitar a ligação
entre esses mundos, pois, além de refletir o cotidiano dos
alunos, também instigam o imaginário dos aprendizes, de
modo que esta ferramenta metodológica se torna um instrumento de aproximação entre os discentes, à aula de física e
os docentes (SILVA et al., 2015).
A leitura das Histórias em Quadrinhos proporciona
o desenvolvimento de habilidades quanto à interpretação e
compreensão dos textos científicos, pois permite várias interpretações. Por isso, podem ser usadas como estratégias
construtivistas para fomentar reflexões e reconstrução de
significados a partir da análise e compreensão de diversas
situações (KAMEL; ROCQUE, 2007). Além da ludicidade, a
linguagem utilizada é de fácil compreensão. A combinação
de narrativas e imagens torna sua leitura rápida e dinâmica.
São diversas as vantagens do uso das histórias em quadrinhos, dentre elas, podemos citar: facilitam a compreensão da mensagem; possibilitam relacionar o conteúdo com
CAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS:
UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA

286
o conhecimento prévio do aluno; permitem a introdução de
conceitos de forma lúdica; servem para mapear concepções
alternativas dos alunos; são capazes de atrair a atenção dos
alunos (SILVA et. al., 2015).
É importante ressaltar que é possível promover o ensino de Ciências através de procedimentos didáticos não
formais, por meio da articulação de conteúdos cognitivos
e produção artística, fazendo com que conhecimento e
criatividade operem no campo pedagógico. Isso contribui
para a recuperação da autoestima e motivação do aluno, a
partir de releituras e traduções desse novo mundo pintado com imagens e ciências, presente nas HQs (­CARUSO;
SILVEIRA, 2009).
A inclusão das histórias em quadrinhos como ferramenta de ensino se deu por meio do Programa Nacional
de Biblioteca nas Escolas (PNBE) em 2006, onde ocuparam
oficialmente as prateleiras das escolas e espaço nos planos
de ensino dos professores (KAUFMAN, 2007). Isso representou uma mudança significativa na educação, pois incentiva
os professores a explorar o potencial desses recursos como
ferramenta metodológica, capaz de promover interdisciplinaridade, contextualização e capacidade de interpretação e compreensão de textos. Ao serem oficializados como
política de governo, com a inserção de suas referências nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quadrinhos
deixaram de configurar leituras superficiais para, então, ser
inseridos em livros didáticos como materiais introdutórios
e motivadores (VERGUEIRO, 2009).
Neste contexto, o subprojeto Pibid Física trabalhou
com o propósito de viabilizar o uso de tirinhas ou Histórias
em Quadrinhos nas aulas de Física, tendo como objetivo
promover uma aprendizagem significativa, resultado de
LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

287
uma sequência didática dinâmica e construtivista, previamente planejada pelos bolsistas sob supervisão do professor
de física e da coordenadora do subprojeto. O intuito do grupo Pibid Física sempre foi voltado a motivar os estudantes
a serem autodidatas, trabalhar em equipe e relacionar seus
conhecimentos com os conteúdos ministrados pelo professor de física, sendo capazes de produzir tirinhas ou Histórias em Quadrinhos combinando ciência, arte, criatividade
e uso de tecnologia.

Metodologia
Partindo do pressuposto:
A regra número um do projeto é que o aluno
só deve criar suas tirinhas depois de aprender
e refletir sobre um determinado conceito. Ele
não pode ser visto apenas como o desenhista
que, mecanicamente, dará vida a uma ideia do
professor. Sua criação deve ser fruto de um
processo interativo, reflexivo e questionador.
(CARUSO; SILVEIRA, 2009).

A história em quadrinhos é um dos meios de comuni­
cação mais veiculados, caracterizada, geralmente, por serem de fácil leitura e entendimento, com uma linguagem
simples e narrativa leve. Esse tipo de história transcende o
aspecto verbal e passa também a ter uma linguagem visual,
que pode ser explorada para o tema que é necessário abordar (SANTOS; VERGUEIRO, 2012).
Motivados pelo grande potencial apresentado pelos
quadrinhos e explorando as diversas possibilidades de criação de qualquer tipo de história, não se limitando apenas às
histórias em quadrinhos já existentes, mas criando suas noCAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS:
UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA

288
vas histórias e encaixando-as conforme as necessidades da
aula, foi proposta a seguinte sequência didática:
Disciplina:

Ciências/ Física

Conteúdo:

Introdução à Astronomia

Objetivos:

• Introduzir o conteúdo de Astronomia aos alunos;
• Expor alguns temas de interesse desta ciência e mostrar
que o estudo da Astronomia permite uma melhor compreensão de nosso lugar no universo;
• Desenvolver habilidades quanto à interpretação e compreensão dos textos científicos;
• Estimular a construção de diálogos;

1ª Etapa: Abordagem teórica do tema, uso de recursos digitais.
2ª Etapa: Apresentar para a turma uma história em quadrinhos, contextualizando o tema. Realizar leitura com
a turma. Começar diálogo, perguntando aos alunos se
D e s e nvo l v i conseguiram identificar os conceitos físicos abordados
mento:
na etapa 1.
3ª Etapa: Formar grupos. Fornecer aos alunos material
(incluindo cenário e personagens) para que, juntos, possam construir o diálogo observando os conceitos físicos
propostos.

A proposta foi implementada durante duas semanas
nas escolas participantes de programa Pibid, subprojeto Física da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca. Foram elas: a Escola Estadual Manoel André e a Escola
Estadual de Educação Básica Professora Izaura, ambas no
município de Arapiraca no estado de Alagoas. A cidade faz
parte da região agreste do estado e fica aproximadamente
a 132km da capital do estado, possuindo uma área total de
aproximadamente 351,5 km² e população superior a 230 mil
habitantes, segundo estimativa do IBGE para o ano de 2018.
A sequência didática foi aplicada a turmas de 1º e 2º
anos do ensino médio. As turmas em questão eram composLIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

289
tas, em média, por 30 alunos cada, com faixa etária entre 14
e 16 anos e contou com a participação/adesão de todos. Importante destacar que o número reduzido de alunos constitui-se em um aspecto facilitador, realidade nem sempre
vivida pela maioria dos professores, que tem que trabalhar
com turmas com número mais expressivo de alunos. Foram
ministradas quatro aulas de Física com cada turma, dedicadas à aplicação da sequência didática proposta.

Resultados e Análises
Com o uso da metodologia proposta, foi possível notar que o uso de ferramentas didáticas que despertem o interesse dos alunos promove uma aprendizagem mais efetiva. É nesse contexto que as estratégias baseadas no uso
de histórias em quadrinhos, quando bem trabalhadas em
sala de aula, criam condições para uma maior interação
entre os alunos e o professor, além de estimular a imaginação dos alunos e colaborar com o aumento da concentração
dos alunos, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem. As histórias em quadrinhos combinam bem textos e
imagens, com uma linguagem simples e de rápida decodificação. Elas podem viabilizar ao discente a reconstrução
de saberes e uma visão mais crítica sobre os conteúdos
estudados, favorecendo um posicionamento sobre situações que requeiram maior domínio e esclarecimento sobre
o conteúdo. Os quadrinhos e as tirinhas podem contribuir
“para o desenvolvimento da própria linguagem, do poder
de síntese, da criatividade e de conceitos importantes”
(CARUSO; SILVEIRA, 2009).
Uma dificuldade que foi apontada no processo de
construção das histórias em quadrinhos foi a parte da criaCAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS:
UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA

290
ção dos desenhos e/ou imagens, que são uma característica
forte de sua linguagem visual. A arte de desenhar não é impossível de ser aprendida, na verdade, ela pode ser aprendida por qualquer pessoa com visão e coordenação motora
medianas, mas o seu progresso se dá com a prática, o refino
e a técnica (EDWARDS, 2002), o que demandaria tempo e dedicação. De modo que este processo pode ser simplificado
através do uso de tecnologias digitais que estão ao alcance
dos alunos e do professor. A utilização de novas tecnologias
em sala de aula possibilita uma melhor comunicação entre
o professor e o aluno, além de melhorar o acesso à informação e gerar uma redução nas limitações físicas possíveis no
processo de ensino-aprendizagem, aumentando o aprofundamento do conteúdo estudado.
A tecnologia utilizada para simplificação do processo
de criação de imagens para a história em quadrinhos foi o
smartphone (termo de origem inglesa, que é traduzido como:
celular inteligente). Tal tecnologia já extremamente difundida e sua utilização justifica-se por sua familiaridade, sua
mobilidade e portabilidade, seus aspectos cognitivos e sua
conectividade com a internet. Foram utilizados os aplicativos Eraser e PicArt, ambos aplicativos de edição de imagens
gratuitos.
O quadrinho utilizado na primeira etapa da sequência
didática pode ser visto na figura 1. Este consiste de recurso de imagens e texto de linguagem simples e acessível que
contextualizam o conteúdo introdutório sobre Astronomia.
Com o uso desta ferramenta, foi possível observar o entusiasmo dos alunos e o seu interesse de dialogar sobre o problema apresentado na história, discutindo sobre as informações contidas no diálogo, desenvolvendo senso crítico em
LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

291
relação a validação das informações, o que remete o aluno à
pesquisa e argumentação sobre a teoria proposta.
As histórias em quadrinhos podem ter diferentes classificações conforme a sua finalidade pedagógica, entre elas estão: as com a função de representar graficamente o assunto, as
que explicam um fenômeno, as que inserem
um fenômeno em uma história para assim explicá-lo previamente, e as que utilizam de uma
situação explícita levando o aluno a pensar no
acontecimento. Além de trabalhar características no aluno como: despertar o interesse e o
desafio, o Lúdico; aliar a imagem e a escrita, a
Linguagem; e o desenvolvimento da interpretação e da imaginação, o Cognitivo (TESTONI;
ABIB, 2003).
Figura 1 – História em quadrinhos desenvolvida pelos bolsistas
do projeto Pibid Física com o intuito de abordar o conteúdo
sistema solar.

Fonte: Autores, 2019

.
O quadrinho mostrado na Figura 1 é útil para ilustrar
e facilitar a interpretação de conteúdos introdutórios sobre
o sistema solar, noções de referencial heliocêntrico e identiCAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS:
UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA

292
ficar os planetas que compõem o Sistema Solar. Nesta etapa,
admitiu-se um incremento na abstração e no rigor matemático. Não se abordou as equações nas HQs, mas, paralelamente a esta abordagem conceitual, é possível promover
uma análise quantitativa dos quadrinhos, através das Leis
de Kepler, que descrevem o movimento planetário.
Com o intuito de incentivar uma reflexão sobre o conteúdo abordado em sala de aula, foi proposto na segunda etapa da sequência didática que os alunos fossem motivados a
confeccionar sua própria história em quadrinhos a partir do
conteúdo estudado. A Figura 2 mostra alguns dos resultados.
Figura 2 – Quadrinhos elaborados por alunos sobre o tema
proposto.

Fonte: Quadrinhos elaborados por alunos do 1º ano, E. E. Educação Básica
Professora Izaura, 2019.

Alguns alunos costumam resolver questões de física
com pouca reflexão. Ao se deparar com a situação-probleLIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

293
ma, eles a abordam procurando qual seria a equação mais
adequada, em função dos dados mencionados na questão.
No entanto, o uso dos quadrinhos proporcionaram maior ludicidade e facilitaram a recuperação da narrativa do conteúdo, relembrando conceitos e aplicações dos conhecimentos
físicos. Desta forma, os quadrinhos contribuem para uma
melhor interpretação do problema, pois permitem que o
aluno visualize a ação pertinente à questão proposta. No
gráfico 1, é possível verificar um mapeamento das principais dificuldades indicadas pelos alunos. Observamos que
em sua maioria, 47,00% dos alunos participantes indicaram
que sua maior dificuldade está relacionada a identificar as
fórmulas para solucionar o problema proposto, o que ressalta a limitação destes em refletir sobre os fenômenos físicos
envolvidos na situação-problema.
Gráfico 1 – Identificação das principais dificuldades e limitações
apresentadas pelos alunos ao estudar física.
Qual sua maior dificuldade quando se fala de física?

CAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS:
UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA

294
Quando questionados sobre o hábito de ler histórias
em quadrinhos, 61,80% dos alunos afirmaram ter o costume da leitura, enquanto que 35,30% indicaram não ter o
hábito de ler quadrinhos, enquanto que 2,90% afirmaram
ler com pouca frequência, como pode ser visto no gráfico 2.
É possível basear-se nestes índices para o desenvolvimento
de atividades que os façam desenvolver o hábito da leitura
e, assim, eles possam desenvolver habilidades de escrita,
uma vez que a aprendizagem da linguagem oral e escrita
é de fundamental importância para ampliar sua compreensão e interpretação, assim como argumentação, tornando-os mais participativos. Notamos ainda que há uma discrepância no número de respostas não respondidas, quando se trata de uma questão subjetiva, o que evidencia um
problema vigente na educação, que tem um grande déficit
na habilidade criativa dos alunos. Este acompanhamento,
em conjunto com o incentivo ao uso dos quadrinhos assim
como sua confecção pelos alunos, tem como um dos focos
desenvolver esta habilidade.
Com relação à aceitação das histórias em quadrinhos
como ferramenta pedagógica, 79,40% dos alunos participantes afirmaram que os quadrinhos auxiliaram na compreensão do conteúdo ministrado. Alguns dos alunos atribuíram
as imagens como ponto forte, uma vez que estas estimulam
a narrativa e a criatividade em elaborar diálogos que contextualizam os conteúdos estudados.

LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

295
Gráfico 2 – Identificação da frequência com que os alunos leem
histórias em quadrinhos.
Você costuma ler quadrinhos?

Gráfico 3 – Avaliação do aproveitamento da ferramenta
metodológica proposta.
Os quadrinhos auxiliam na melhor compreensão dos conteúdos?

Foi possível observar que os objetivos gerais foram
atingidos, pois a aplicação das histórias em quadrinhos conCAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS:
UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA

296
tribuiu para uma aprendizagem diferenciada. Os alunos
socializaram conhecimentos e produziram suas próprias
histórias, contextualizando o conteúdo proposto em sala de
aula, de forma coerente e refletindo sobre aquilo que aprenderam, evidenciando a importância desta metodologia para
o ensino de física.

Considerações finais
A análise dos resultados obtidos evidenciou a importância desta metodologia proposta pelo projeto Pibid Física
para o ensino de Física. Foi possível observar que os alunos
foram mais motivados e apresentam bom rendimento na
disciplina quando submetidos a metodologias que estimulem a criatividade, o diálogo entre alunos e com o professor,
o hábito da leitura e da escrita, entre outros. Esses são fundamentais para o desenvolvimento de habilidades quanto à
compreensão de textos, pois permite várias interpretações,
o que potencializa seu uso como estratégias construtivistas
para fomentar reflexões e reconstrução de significados a
partir da análise e compreensão de diversas contextualizações analisadas. Desta forma, o uso das histórias em quadrinho para explicar ou demonstrar um conteúdo é uma boa
estratégia, uma vez que a linguagem visual transcende o
aspecto verbal, mostrando-se eficaz como ferramenta facilitadora do processo de ensino-aprendizagem. É importante
ressaltar a contribuição que esta experiência metodológica
proporciona não só aos alunos participantes da prática, mas
também aos alunos bolsistas do projeto Pibid Física, que puderam explorar esta ferramenta didática enriquecedora.

LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

297

Referências
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ciências – v.16 (1), p. 59-77, 2011.
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KAMEL, C. R. L.; DE LA ROCQUE, L. R. As histórias em quadrinhos como linguagem fomentadora de reflexões: uma
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Educação em Ciências, v. 6, n. 3, p.1-15, 2006.
KAUFMAN, T. N. et al. Passos Perdidos, História Desenhada.
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Brasil: Considerações à luz de algumas produções nacionais. In: VERGUEIRO, W.; RAMOS, P. (orgs.). Muito além dos
Quadrinhos: Análises e reflexões sobre a 9º Arte. cap.4, p. 83102. São Paulo: Devir, 2009.
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CAPÍTULO 11 — A FÍSICA EM HISTÓRIAS EM QUADRINHOS:
UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO CIENTÍFICO PELO SUBPROJETO PIBID FÍSICA

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histórias em quadrinho no ensino de física. In: Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 4, 2003, São
Paulo. Anais. São Paulo: [s.n.], 2003.
EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do cérebro.
4. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.

LIDIANE MARIA OMENA DA SILVA LEÃO • JOSÉ HENRIQUE VITAL DE ALMEIDA • PEDRO FELLYPE ALMEIDA SILVA

299

CAPÍTULO 12
UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA
ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM

Graduando do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus
A. C. Simões, integrante do PIBID Física Campus A. C. Simões – UFAL.

ARTHUR FELIPE RESENDE

Graduando do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus
A. C. Simões, integrante do PIBID Física Campus A. C. Simões – UFAL.

JADSON MELO MONTEIRO

Graduando do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus
A. C. Simões, integrante do PIBID Física Campus A. C. Simões – UFAL.

MAIARA MOTA MONTEIRO

Graduanda do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus
A. C. Simões, integrante do PIBID Física Campus A. C. Simões – UFAL.

300

Introdução

É

notório que os estudantes das escolas da rede pública brasileira têm uma considerável dificuldade na compreensão das disciplinas referentes às ciências da natureza, tal
como biologia, química e física. Essa problemática tem origem na dificuldade de abstração que os alunos possam ter
em relação aos conteúdos abordados por essas matérias.
Historicamente, vêm-se estudando diversas maneiras
para melhorar o processo de ensino-aprendizagem de física
devido à grande subjetividade presente nesta área, mesmo
fazendo parte do cotidiano das pessoas. Então, a fim de suprir as subjetividades presentes na física, acredita-se que
um laboratório experimental com materiais de baixo custo
financeiro pode ser um fator importante para a compreensão de assuntos na disciplina nos três anos do Ensino Médio
e no entendimento dos fenômenos físicos do dia-a-dia.

Justificativa
A proposta de montar um laboratório com materiais
de baixo custo e de fácil aquisição se justifica pelo fato de as
escolas públicas terem deficiências em infraestrutura, principalmente quando se trata de laboratório de ensino de ciênANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

301
cias. O kit experimental também é de fácil manuseio e pode
ser produzido por professores e alunos com a finalidade de
ampliar as habilidades de percepção da física.
Em suma, a montagem das práticas do laboratório tem
característica qualitativa e pode ser empregada de forma
complementar à sala de aula.

Fundamentação teórica
A física é uma ciência experimental. O físico observa
os fenômenos naturais e tenta encontrar os padrões e os
princípios que se relacionam a esses fenômenos. Esses padrões são denominados teorias físicas ou, quando bem estabelecidos e bastante utilizados, leis ou princípios físicos.
Nesse sentido, Araújo e Abib (2003), ao fazerem um
estudo a respeito da utilização de experimentação como estratégia no ensino de Física no que diz respeito ao seu grau
de direcionamento, classificaram as atividades em três grupos: demonstração, verificação e investigação. Na perspectiva dos autores, tais abordagens podem ser utilizadas em
qualquer atividade experimental proposta aos alunos e com
grande potencial de sucesso.
Os mesmos autores afirmam que essas atividades
podem priorizar, além de demonstrações, a abordagem do
contexto histórico, o estudo de potencialidades e limitações
da instrumentação, a manipulação por parte dos alunos do
instrumento pesquisado, a realização de atividades de pesquisa por parte dos alunos, e a motivação para a resolução de
problemas que abordem o conteúdo a ser ensinado.
Araújo e Abib (2003) também salientam que o uso de
atividades experimentais como estratégia de ensino na disciplina de Física é considerado por muitos professores como
CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

302
uma das melhores maneiras para diminuir as dificuldades no
ensino e aprendizagem de modo significativo e consistente.
Nessa ótica, consideramos que a atividade experimental, na sua natureza, visa mudar o que Charlot (2005) denomina de relação com o saber. Segundo o autor, a relação com
o saber é uma relação com o mundo, com o outro e consigo
mesmo, ou seja, as relações de um sujeito em confronto com
a necessidade de aprender.
Na perspectiva de Charlot, para estudar a relação com
o saber é preciso compreender esse sujeito confrontado
com a necessidade de aprender e com a presença de “saber”
no mundo. Logo, compreende-se que o saber presente no
mundo é a própria Física.
Vale ressaltar que o mesmo autor destaca a estreita ligação do desejo, interior ao sujeito, com a relação que o mesmo estabelece com o saber. Ou seja, é preciso o sujeito desejar aprender para ter uma boa relação com o saber. Ele precisa se mobilizar para que, no caso, a Física tenha ­sentido.
Na visão de Charlot, a relação que o aluno tem com a
Física (ou com o mundo) passa essencialmente por uma boa
relação com o professor e com os demais alunos (ou com os
outros) e, consequentemente, com o próprio aluno (ou consigo mesmo, tendo a Física um sentido especial para o aluno).
Compreende-se, assim, que a mudança da visão do
aluno sobre a Física pode ocorrer através da atividade experimental, uma vez que, de acordo com Moreira (2003), a
aprendizagem é significativa somente a partir do momento
em que o aluno entende e pode explicar o que supostamente
diz ter aprendido:
[a]prendizagem significativa, obviamente,
aprendizagem com significado. Mas isso não
ajuda muito, é redundante. É preciso entenANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

303
der que a aprendizagem é significativa quando
novos conhecimentos (conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela
é capaz de resolver problemas novos, enfim,
quando compreende. (MOREIRA, 2003, p.2)

O autor defende, assim como Charlot, que o fator de
extrema relevância para a aprendizagem significativa é a
vontade do aluno em aprender e apresentar esforço deliberado nesta direção.
A esse respeito, Laburú (2006) advoga que a motivação
dos alunos para aprender está ligada ao formato da atividade proposta pelo professor:
poderíamos questionar se o problema da motivação encontra-se no aluno que não demonstra interesse ou no professor que não utiliza
estratégias eficientes para provocar a motivação. Certamente que uma parte importante da
resposta para essa questão está situada numa
certa dependência entre estratégias eficientes
e a capacidade das mesmas em potencializar
a motivação de grande parte dos alunos. (LABURÚ, 2006, p.384)

Na sequência, o mesmo autor também ressalta que a
motivação escolar é algo complexo, pois depende de vários
fatores subjetivos e que não pode alterar o fato de que o aluno é um ser em movimento por motivos e intensidades diferentes nas tarefas ou disciplinas que realiza.
Portanto, nota-se que, para existir a motivação para
o aprendizado, não basta chamar a atenção dos alunos com
experimentos estimulantes: é essencial mantê-los envolvidos no processo, lançando desafios.
O desafio caracteriza-se pela promoção de uma situação com certa complexidade, em que as habilidades ou
CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

304
conhecimentos dos estudantes são provocados, mas num
nível intermediário de dificuldade, de forma passível de ser
vencida com um emprego razoável de esforço. A curiosidade
manifestada na conduta exploratória é ativada por situações
ambíguas, incongruentes, surpreendentes, inesperadas, de
novidade, que despertam a atenção dos alunos pelo fato de
estarem em desacordo com suas crenças ou conhecimentos
anteriores, além de incentivá-los a buscar a informação necessária para sua explicação (LABURÚ, 2006, p.392).
A importância das atividades experimentais para o
ensino de Física também foi valorizada por Borges (2002),
por acreditar que esse método de aprendizagem permite a
mobilização do aprendiz, tirando-o da passividade. O autor
considera que a riqueza das atividades experimentais pode
proporcionar aos estudantes o manuseio de coisas e objetos
num exercício de simbolização ou representação, para se
atingir a conexão dos símbolos.

Sobre o subprojeto
O subprojeto está vinculado ao Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Em síntese, o PIBID oferece bolsas a estudantes de cursos de licenciatura que
se dediquem a atividades desenvolvidas em escolas públicas.
A finalidade é antecipar o encadeamento entre futuros docentes e a sala de aula. Ou seja, o PIBID faz uma conexão entre a educação superior e as escolas de educação básica.
O subprojeto tem duração de um ano e meio, foi iniciado em uma escola pública da cidade de Maceió-Alagoas
e foi dividido em três momentos, coordenado e orientado
por um professor doutor do curso de Física (licenciatura) do
Campus A. C Simões/Maceió.
ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

305
O primeiro momento foi a fase de observação e habituação na sala de aula. Essa observação durou alguns meses
e ultrapassou o cronograma estipulado, pois a escola teve
muitas paralisações devido à falta de transporte escolar e,
com isso, houve atrasos na programação.
O segundo momento foi – como resultado das observações feitas em sala de aula – a elaboração de uma série de
experimentos e estratégias para introduzir a metodologia
de ensino-aprendizagem, sempre buscando lidar com as dificuldades dos estudantes bem como desenvolver ações que
despertem motivação e interesse dos discentes. Vale ressaltar que o docente da escola em questão esteve na condição
de supervisor desse subprojeto e procurou acompanhar e
contribuir para a inserção das atividades experimentais,
ainda que essa proposta de ensino não fizesse parte das atividades regulares da disciplina.
Por fim, o terceiro momento foi aplicar as atividades
experimentais. Os experimentos foram elaborados e aplicados por estudantes do curso de Física – Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus A. C Simões/
Maceió no terceiro ano do Ensino Médio. As atividades propostas têm níveis crescentes de complexidade em razão à
capacidade de acompanhamento e desenvolvimento dos
alunos frente à proposta.

Procedimentos no subprojeto
Primeiramente, foram elaborados questionários referentes aos conteúdos trabalhados a fim de ter acesso aos
conhecimentos prévios dos estudantes. A seguir, foram ministradas aulas e resumos em conjunto com as atividades
experimentais de forma dinâmica e participativa, sempre
buscando estimular a participação dos estudantes, com a
CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

306
finalidade de compreender os fenômenos apresentados em
cada experimento. Por último, repetimos os questionários
para entender os resultados dos discentes após a apresentação da aula com práticas experimentais. Enfatiza-se que a
avaliação das atividades desenvolvidas tem natureza qualitativa e será apresentada ao final desse subprojeto.

Elaboração dos kits experimentais
Nesta seção, serão apresentados os experimentos elaborados pelos colaboradores bolsistas do PIBID do curso de
Física – licenciatura da UFAL, na perspectiva CTS (Ciência e
Tecnologia e a Sociedade). Novamente, esses experimentos
têm por finalidade montar um minilaboratório experimental de física com materiais de baixo custo. A seguir, serão
apresentados os experimentos, os objetivos, o assunto do
Ensino Médio ao qual eles estão relacionados, materiais necessários, e como montá-los. Por fim, ao final de cada experimento proposto, será apresentado o questionário que foi
aplicado para investigação da proposta do subprojeto. Vale
ressaltar que cada experimento foi proposto por cada colaborador, isto é, esse colaborador elaborou o experimento e
o seu roteiro.

Experimento: a vantagem mecânica na força em sistemas
hidráulicos
Objetivo
A partir do princípio de Pascal – que estabelece que
o acréscimo de pressão, em um ponto de líquido em equilíbrio, transmite-se integralmente a todos os pontos desse
F
F
­
líquido – e através da definição de pressão (P =   P =   ),
A
A
ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

307
t­ emos, por finalidade, mostrar a vantagem mecânica em sistemas hidráulicos.
Fundamentação teórica
O princípio de Pascal estabelece que o acréscimo de
pressão, em um ponto de líquido em equilíbrio, transmite-se integralmente a todos os pontos desse líquido através da
F
F
definição de pressão (P =   P =   ).
A
A
No cotidiano, uma das aplicações são os elevadores hidráulicos que são encontrados nos postos de combustíveis e
funcionam da seguinte forma: formados por dois recipientes
contendo óleo, de área de secção reta diferente, de formato
cilíndrico e comunicante entre si. Aplica-se uma força de intensidade F sobre o pistão de menor área, provocando um
acréscimo de pressão no líquido, de forma que esse acréscimo vai se distribuir por todos os pontos do fluido até chegar
ao pistão de maior área. Ao alcançar este, surgirá uma força
de baixo para cima fazendo com que o objeto que está do outro lado seja suspenso.
Materiais utilizados
• 02 seringas de volumes diferentes
• 01 mangueira
• Água
Explicação do experimento
O sistema hidráulico foi montado conforme a Figura
1, utilizando duas seringas de volumes diferentes contendo
água e interligadas por uma mangueira.
Pediu-se para observar que, ao aplicar uma força na
seringa de área menor, a seringa de área maior sobe com
CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

308
facilidade, isto é, não é necessário aplicar muita força. Em
contrapartida, pontuou-se a dificuldade de fazer o procedimento contrário. Ou seja, uma força de maior intensidade
precisa ser aplicada na seringa de maior área para que a seringa de menor área suba.
Foi explicado que isso ocorre devido ao acréscimo de
pressão em um ponto de líquido em equilíbrio, transmitindo integralmente a todos os pontos desse líquido e através
F
F
da definição de pressão (P =   P =    ). Assim, aplicando-se
A
A
uma força de intensidade F sobre o êmbolo de menor área,
provoca-se um acréscimo de pressão no líquido, de forma
que esse acréscimo vai se distribuir por todos os pontos do
fluido até chegar ao êmbolo de maior área. Ao alcançar este,
surgirá uma força de baixo para cima fazendo com que o objeto que está do outro lado seja suspenso.
Figura 1

Questionário
1. Em física, o que é um fluido?
2. O que é pressão? Exemplifique com as suas palavras coisas que envolvem a pressão no cotidiano.
ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

309
3. Na sua concepção, explique o princípio de Pascal
e sua relação com a vantagem mecânica em sistemas hidráulicos. Dê exemplo(s) de situações onde
podemos envolver a vantagem hidráulica.

Experimento: potencial elástico
Objetivo
Demonstrar as propriedades de um objeto com características elásticas, associar a lei de Hooke com o experimento e trabalhar a concepção de energia e suas transformações.
Fundamentação Teórica
A mola e a liga elástica são objetos que podem ser deformados por uma força e que voltam à sua posição de equilíbrio quando essa força é retirada. Tais objetos são essenciais em quase todos os aparelhos como TV, Rádio, carros e
caminhões. Robert Hooke, no século XVII, observou que a
curva de tensão versus deformação tinha um comportamento linear em muitos materiais, ou seja, do tipo f(x) = ax+b. Há
dois tipos de deformação:
• Deformação Elástica: quando desaparece com a retirada das forças que a originam;
• Deformação Plástica: a deformação persiste mesmo
quando são retiradas as forças que a originam.
F= −k⋅x (1)
A expressão acima descreve o comportamento de uma
mola que apresenta uma deformação elástica. Assim, F é a
força (N), k é a constante elástica da mola (N/m) e x é a deCAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

310
formação(m). O sinal negativo indica que se deve levar em
consideração a força restauradora que contraria a força que
deformou a mola. Por exemplo, puxar a mola para baixo causará uma deformação para baixo e, dessa maneira, seu comprimento aumentará, o que resultará em uma força para
cima pela mola.
Material Utilizado
• Lata ou garrafa
• Mola para Encadernação
• Liga elástica
• Régua
• Clipe
• Bloquinhos de cimento com o valor da massa
• Qualquer objeto pesado
Montagem do experimento
Dois furos (superior e inferior) foram feitos na lata ou
garrafa. Em seguida, foi fixada uma liga elástica nos furos e
utilizado um clipe para deixá-los fixados. O objeto pesado
ficou junto ao elástico no interior do recipiente, fita ou cola
foi usada para deixá-lo firme.
Figura 2 – kit energia; potencial elástico.

Fonte: Autores.

ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

311
Explicação do Experimento
Para o primeiro experimento, a lata que vai e volta
tratou do conceito de energia. Ao empurrarmos a lata para
frente, parte da energia cinética é transferida para o elástico
em forma de energia potencial elástica. Como uma das propriedades do elástico é voltar a sua posição inicial, ao fim de
seu movimento para frente, a lata fará o movimento contrário, assim, transformando o potencial elástico em cinético.
O segundo experimento teve como objetivo medir a
constante elástica de objetos. Sabendo a massa dos blocos
e o deslocamento que a liga elástica ou mola para encadernação tiver, podemos montar um gráfico de força x deslocamento e obter as informações da constante elástica de cada
objeto.
Questionário
1. Você poderia listar objetos de nosso dia a dia no
qual a energia potencial elástica está presente?
2. O que você entende por energia potencial elástica?
3. Vamos supor que você está em uma cama elástica
e começa a executar todos aqueles movimentos incríveis. Agora pensando na física, como você relaciona as energias potenciais envolvidas?
4. Uma ferramenta bastante utilizada pelo homem
foi o arco, que permitia eliminar inimigos ou animais a uma distância sem que ficasse exposto ao
perigo. Se tratando da conservação de energia,
como um arqueiro consegue transferir sua energia para a flecha, fazendo com que ela percorra
grandes distâncias?

CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

312

Experimento: A vela que faz água subir
Objetivos
Demonstrar o comportamento de um gás em relação
à sua variação de temperatura, de pressão e de volume e
como cada uma dessas medidas se relacionam no comando
do comportamento de um gás ideal; trabalhar de maneira
empírica o entendimento do fenômeno físico a partir das relações entre os parâmetros estabelecidos, visando facilitar
o entendimento dos alunos; trabalhar o conceito de pressão
atmosférica, fundamental para a compreensão do fenômeno demonstrado no experimento.
Fundamentação Teórica
Um gás é um estado natural da matéria. Nesse estado, as forças de atração entre as moléculas são fracas pelo
fato de elas estarem muito distantes umas das outras, o que
possibilita que a matéria nesse estado ocupe todo o volume
disponível de um recipiente que o contém. Em razão dessas características, qualquer gás é facilmente expansível ou
compressível dentro de certos limites. Quando o volume varia com a mesma quantidade de gás pode haver variação de
temperatura e pressão.
Segundo as leis de Charles (que afirma que em pressão
constante, o volume ocupado por uma quantidade de gás é
diretamente proporcional a sua temperatura) e de Boyle
(que afirma que em temperatura constante, o volume ocupado por um determinado gás é inversamente proporcional
a sua pressão), o comportamento de um gás é regido por três
variáveis: a sua pressão, a sua temperatura e o seu volume.
Essas variações podem ser quantificadas pela equação de
ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

313
Clapeyron: P. V=n RT, também denominada de equação de
estado de energia dos gases.
Material Utilizado
• Uma garrafa de vidro
• Um pires como recipiente para água
• Uma vela de cera
• Uma caixa de fósforos
• Água
• Corante
Descrição do Experimento
Para o experimento, a vela deve fixada no pires com o
auxílio da cera derretida da vela. Após fixar a vela, deve-se
derramar um pouco de água com corante no pires e deixar
a vela acesa. Em seguida, coloca-se uma garrafa por cima da
vela cuidadosamente, fazendo-a ficar envolvida pela garrafa. Por último, deve-se observar o que acontece com a chama
da vela e com a água após o experimento.
Figura 3 – Montagem do experimento.

Fonte: Manual do mundo

CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

314
Explicação do experimento
A explicação desse experimento é que quando se coloca a garrafa em cima da vela, o ar que estava retido na garrafa é substituído por ar quente, que ocupa um volume maior,
o que aumenta a pressão dentro da garrafa, fazendo com
que partes do ar sejam expelidas para fora da garrafa. Com a
garrafa já fixada envolvendo a vela, a chama vai diminuindo
em decorrência da diminuição do oxigênio. À medida que a
chama vai enfraquecendo, a pressão e o volume do ar dentro
da garrafa diminuem a queda da temperatura proporcionalmente, pois a temperatura dentro da garrafa, que antes
sofria a ação da vela, tende a voltar ao estado de equilíbrio
térmico com o ambiente externo. Quando a temperatura de
um gás cai, a sua pressão diminui, o que explica o que ocorre
no interior da garrafa. A pressão dentro da garrafa compete
com a pressão atmosférica e, à medida que a fonte de calor
(vela) vai cessando, a pressão interna da garrafa vai perdendo essa competição e, assim, a água é empurrada para dentro da garrafa pela pressão atmosférica.
Esse experimento nos permite observar a ação da pressão atmosférica e como as variações de pressão, temperatura e volume ditam o comportamento dos fenômenos que envolvem gases, de maneira empírica e de fácil ­compreensão.
Portanto, o intuito do experimento é, de maneira
prática e dinâmica, demonstrar as relações dos gases, pois,
apesar do experimento usar poucos recursos, ele ajuda os
estudantes a formarem um entendimento sobre o que é o
assunto em questão. Além disso, ele deve ser facilmente executado em um pequeno espaço de tempo, servindo de ferramenta prática para auxiliar o professor nas suas atividades
práticas de ensino na sala de aula e de servir de demonstrativo para os estudantes.
ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

315
Questionário
1. Julgue como verdadeira ou falsa a seguinte sentença: ”Pensando em um melhor aproveitamento
dos sistemas de ar-condicionado, essas máquinas
são instaladas, geralmente, em locais mais elevados nos ambientes que desejasse refrigerar. Essa
situação se deve ao fato do ar em temperatura
menor ter uma densidade maior que o ar em uma
temperatura maior, o que é utilizado para ajudar
na refrigeração do ambiente todo”.
2. Quando pensamos em energia, logo associamos à
eletricidade, pois esta se faz muito presente em
nosso cotidiano, sempre alimentando aparelhos
elétricos como televisores, smartphones, computadores. Porém, a eletricidade é a única forma de energia? Se não, liste as diferentes formas
possíveis.
3. Julgue como verdadeira ou falsa a sentença: “Um
gás é capaz de conter energia na forma de calor”.
4. Explique com suas palavras como uma panela de
pressão cozinha os alimentos mais rápido do que
as panelas convencionais. Leve em consideração a
temperatura e a pressão dentro da panela na sua
explicação.
5. Julgue como verdadeira ou falsa a sentença: “Um
gás, quando perde ou ganha calor em um ambiente fechado, mantém a sua temperatura e pressão
constantes”

CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
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316

Experimento: A água como regulador térmico
Objetivo
A água atua como regulador térmico devido ao seu calor específico ser o maior (1cal/g°C) entre todos que já foram
tabelados. Dessa forma, usamos isso como referência para
determinar o calor específico de outros materiais. Nesse
experimento, será calculado o valor do calor específico do
chumbo (material escolhido), utilizando as medidas de temperatura inicial das substâncias presentes (água e chumbo)
e a temperatura de equilíbrio entre eles, além das massas
que serão previamente medidas (que deverão ser iguais) e o
calor específico da água. Com esses dados, usando a Equação da Calorimetria: Q=mc∆T, é possível encontrar o calor
específico do material (chumbo).
Fundamentação teórica
A Calorimetria é uma área da Física que trabalha com
as trocas de energia térmica, onde se estuda a definição de
calor, que é a energia térmica em trânsito quando há diferença de temperatura e a temperatura que está associada ao
grau de agitação das moléculas de uma substância. A partir disso, podemos entender as formas de transferência de
energia térmica, que podem ocorrer de três formas:
• Convecção: processo que se caracteriza pela diferença de densidade dos fluidos, em que o fluido de temperatura
maior tende a subir enquanto o mais denso (temperatura
menor) desce. Um exemplo em que ocorre esse processo é
na formação das nuvens, quando a água que evapora da superfície terrestre sobe e, quando atinge certa altitude, se
condensa, surgindo, desse modo, a chuva;
ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

317
• Condução: processo que ocorre pela troca de calor
entre as moléculas do material sólido, até que todo
ele esteja com a mesma temperatura;
• Irradiação: ocorre por meio da transferência de calor, independente de um meio material.
Para observar as trocas de calor entre diferentes substâncias, é utilizado um instrumento chamado Calorímetro,
um isolante térmico que impede a troca de calor entre seu
interior e o ambiente externo. Dessa forma, os materiais
utilizados, com diferentes temperaturas, quando colocados
dentro dele, podem atingir a temperatura de equilíbrio sem
perdas de energia para o ambiente, ou seja, seguem o princípio da conservação de energia, que estabelece o seguinte:
∆Qcedido + ∆Qrecebida= 0
onde ∆Q= m.c.∆T (Equação da Calorimetria), o “m” é a massa
do material; “c” é o calor específico do material; e o ∆T variação de temperatura. O calor específico é a quantidade de
calor por cada grama da substância necessário para variar a
temperatura em uma unidade. Então ele é uma característica da substância que independe da quantidade.
Materiais
• Calorímetro de isopor;
• Termômetro (-10ºC – 100 °C);
• Chumbo;
• Água
• Becker de Vidro;
• Seringa sem agulha.

CAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

318
Procedimentos
• Montar o kit experimental, conforme a Figura 4;
Figura 4 – Kit experimental para determinação do calor
específico

• Adicionar a água ao calorímetro, de modo que tenha a mesma massa do chumbo, e aquecer a água
até atingir uma temperatura de 80°C;
• Colocar a água quente no calorímetro e aguardar
até estabilizar a temperatura. Em seguida, colocar o
chumbo, também dentro do calorímetro e aguardar
a temperatura de equilíbrio;
• Calcular o calor específico do chumbo e depois
comparar com o valor tabelado.
Explicação do Experimento
Quando a água quente e o chumbo são colocados
juntos para alcançar o equilíbrio térmico, observa-se que a
variação de temperatura da água é menor quando comparamos a variação de temperatura do chumbo. Isso implica
que a água tem maior dificuldade em trocar calor, diferentemente do Chumbo, que tem um aumento significativo na
temperatura. É essa característica que condiciona a água
ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

319
reguladora, ou seja, dificultar a variação de temperatura no
meio onde está contida.
Questionário
1. O que diferencia o calor da temperatura?
2. Como se define calor?
3. Na troca de calor entre dois corpos o que expressa
a Lei zero da Termodinâmica?
4. O que representa o calor específico de um ­material?
5. No interior de uma geladeira, a temperatura é
aproximadamente a mesma em todos os pontos
graças a circulação do ar. O processo de transferência de energia causado por essa circulação de
ar é:
A) Radiação
B) Condução
C) Convecção
D) Reflexão

Conclusão
A ação de colocar em prática os laboratórios didáticos
de física, com materiais de baixo custo ou até mesmo materiais recicláveis, pode se tornar uma oportunidade eficiente
de prática pedagógica. Portanto, cabe relatar que as práticas
experimentais em sinergia com as atividades teóricas fazem
uma grande diferença para a sala de aula, pois proporciona
maior clareza para que os estudantes possam ser sujeitos
ativos no processo de ensino-aprendizagem.
Os critérios para o trabalho de elaboração dos experimentos segue o tema proposto no subprojeto: a seleção de
materiais de fácil obtenção e de baixo custo para os expeCAPÍTULO 12 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA:
CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ENERGIA

320
rimentos. No entanto, ressalta-se que, por conta de fatores
externos, o número de experimentos aplicados em sala foi
limitado.
Por fim, podemos concluir, através das análises antes e depois das práticas experimentais na perspectiva do
subprojeto, que é possível uma atividade experimental nas
escolas sem uma estrutura específica de alto investimento
de capital para a execução de experimentos básicos de baixo
custo e de fácil obtenção.

Referências
ARAÚJO, Mauro S. T.; ABIB, Maria Lúcia V. S.. Atividades
experimentais no ensino de Física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.
25, n.2, p. 176, jun, 2003.
BORGES, A.T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. 3, p.
291-313, 2002.
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores
e globalização: questões para educação hoje. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
LABURÚ, Carlos Eduardo. Fundamentos para um experimento cativante. Caderno Brasileiro de Ensino de Física.
Santa Catarina, V.23, N 3, p.382 –402, Dez. 2006. Disponível
em
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/
view/6268.jun.>
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa e linguagem.
In: IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, 2003, Maragogi. Anais do IV Encontro Internacional
sobre Aprendizagem Significativa, 2003. Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/~Moreira/linguagem.pdf>.

ANDRERSON PONTUAL DE AMORIM • ARTHUR FELIPE RESENDE • JADSON MELO MONTEIRO
MAIARA MOTA MONTEIRO

321

CAPÍTULO 13
DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/
CIÊNCIAS – ELETRICIDADE

JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA

Graduando do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus A. C. Simões, integrante do PIBID Física Campus A. C. Simões – UFAL.

LUCAS DA SILVA FERREIRA

Graduando do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus A. C. Simões, integrante do PIBID Física Campus A. C. Simões – UFAL.

HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO

Professor Mestre da Secretaria de Educação do Estado de Alagoas (Supervisor do
Subprojeto PIBID -Polo Maceió)

ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

Professor Doutor do Instituto de Física da Universidade Federal de Alagoas (Coordenador
do Subprojeto PIBID-Polo Maceió)

322

Introdução

N

o acompanhamento inicial de nossas ações na escola pública, verificamos que a maioria dos estudantes tinham
uma considerável dificuldade na compreensão da Física devido a uma metodologia estritamente teórica, realidade que,
muitas vezes, se entende a um cenário nacional nas disciplinas referentes às ciências da natureza, tal como biologia,
química e física. Essa problemática traz dificuldades para
a aprendizagem em razão do grau de abstrações que as ciências exigem para um processo de assimilação dos alunos.
Os conteúdos abordados pela Física exigem muito grau de
subjetividade e raciocínio abstrato que podem levar a uma
aprendizagem mecânica, com os alunos automatizando
o conceito e não conseguindo assimilar a ideia científica.
Mesmo conceitos com menor dose de abstração como, por
exemplo, o de corrente elétrica a diferença de potencial elétrico e resistência elétrica, trazem dificuldades que poderiam ser mais bem trabalhadas se houvesse a realização de
experimentos.
Pesquisas nessa área vêm buscando maneiras diferenciadas de equacionar esses problemas visando a melhoria
no processo de ensino-aprendizagem. Então, a fim de tentar
suprimir as dificuldades de assimilação presentes nas ideias
JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA • LUCAS DA SILVA FERREIRA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

323
da física, acredita-se que um laboratório experimental de
ensino, mesmo com materiais simples e de baixo custo pode
ser um fator importante na compreensão de assuntos dessa
disciplina no Ensino Médio.
Outro aspecto que tem sido considerado em relação
aos conteúdos dessa disciplina refere-se à contextualização
dos assuntos dos fenômenos físicos presentes no cotidiano,
trabalhando, desse modo, uma formação do indivíduo para
um Letramento Científico (ORNELLAS FARIAS, 2016).

Justificativa
Na tentativa de melhorar o ensino de Física nas aulas
estritamente teóricas praticadas na escola, recorremos à
realização de aulas experimentais, visando um ensino mais
contextualizado. A proposta de montar um laboratório com
materiais de baixo custo e de fácil aquisição ocorre pelo fato
de que as escolas públicas têm deficiências em infraestrutura, principalmente quando se trata de laboratório de ensino. O kit experimental elaborado teve a preocupação de ser
de fácil manuseio por professores e alunos para facilitar o
uso. Com isso, esperamos ampliar as habilidades em procedimentos experimentais e no uso de instrumentos de medidas, além de auxiliar na facilitação da percepção da física
diante dos fenômenos explorados.

Fundamentação teórica
A Física é uma ciência de natureza teórico-experimental. O físico observa fenômenos naturais como inspiração racional e tenta encontrar os padrões e os princípios
que se relacionam a esses fenômenos. Esses padrões são deCAPÍTULO 13 — DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ELETRICIDADE

324
nominados teorias físicas que para serem aceitas precisam
ser comprovadas experimentalmente. São pelas evidências
experimentais que as teorias podem ser estabelecidas e serem utilizadas com suas leis, definições e princípios físicos
na descrição de fenômenos naturais.
A relevância da Física se mostra cada vez mais presente para resolver e ampliar o incremento da tecnologia na sociedade, a ponto de se associar à tecnologia e requerer uma
formação na escola que associe Ciência, Tecnologia e Sociedade (ensino CTS).
Na tecnologia, encontramos os componentes humano, social, cultural, científico, onde as decisões, as críticas,
os acertos e erros não podem ficar concentrados na responsabilidade dos cientistas. Uma sociedade consciente como
um todo poderia, em diferentes níveis e contextos, participar auxiliando a estabelecer o que é viável tecnologicamente, sem agredir a vida de uma maneira geral (SANTOS, 1999,
2001). O papel da alfabetização científica na escola teria que
incorporar todos estes aspectos relativos a normas e valores que ainda não se encontram inseridos devidamente nos
contornos do ensino das ciências na escola.
Na atualidade, o domínio do conhecimento não é mais
apenas fator de desenvolvimento, uma vez que ele mesmo
precisa ter como foco a preservação do meio ambiente. Isso
exige uma educação diferenciada para se conviver com os
efeitos da globalização. Na atualidade, é consensual a ideia
de que o desenvolvimento de um país e a qualidade de vida
estão condicionados ao investimento e à qualidade da educação desenvolvida (GADOTTI, 2000).
O processo educativo exige uma elaboração de princípios capazes de reunir recursos que criem condições para
uma nova modalidade de ensino. Segundo Freire (1998 apud
JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA • LUCAS DA SILVA FERREIRA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

325
ORNELLAS FARIAS, 2012), é preciso estabelecer uma formação que possa desenvolver autonomia nas pessoas para que
pensem os fatos que lhes são colocados, constituindo, assim,
um instrumento de libertação. Isso requer uma metodologia
de ensino para pesquisa que auxilie o sujeito a pensar assumindo em sua formação uma postura epistemológica. Tal
postura exige que o conteúdo trazido pelo professor para o
ensino se torne um objeto cognoscível (FREIRE, 1998 apud
ORNELLAS FARIAS, 2012).
Os argumentos apresentados acima envolvem atividades que, além de abordarem o contexto histórico, o ensino
necessita potencializar as possibilidades de descobertas, o
que pode ser viabilizado pelo envolvimento com atividades
de pesquisa que emergem na resolução de problemas pela
via teórico-experimental. Dessa forma, meios são proporcionados para os alunos assimilarem o conteúdo científico
de maneira significativa, dentro de limites e possibilidades
previstas para uma formação no Ensino Médio.
Na literatura, é colocado que o uso de atividades experimentais constituem uma estratégia de ensino para disciplina de Física por excelência. Essa prática é considerada,
por muitos professores, como uma das melhores maneiras
para diminuir as dificuldades no ensino-aprendizagem com
o objetivo de auxiliar na compreensão dessa disciplina de
forma significativa.
As atividades experimentais no ensino de física requerem que o aprendiz seja mais atuante e abandone a passividade que, quase sempre, ocorre no ensino estritamente
teórico. Existe uma riqueza nas práticas experimentais que
pode proporcionar aos estudantes o manuseio com equipamentos e instrumentos de medidas e ainda envolver um
CAPÍTULO 13 — DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ELETRICIDADE

326
exercício de simbolização ou representação racional com o
problema investigado (BORGES, 2002),
Pensando no que o aluno efetivamente venha a aprender com a atividade experimental, é afirmado que a aprendizagem somente é significativa a partir do momento em que o
aluno entenda e possa explicar os conhecimentos que supostamente diz ter aprendido de maneira substantiva (conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas). O aprendizado
não pode ser literal, isto é, ao pé da letra, em que o aluno recorre a automatismos inerentes a uma aprendizagem mecânica por faltar elementos de base a uma retenção (MOREIRA,
2003, p.2). O aluno precisa ser despertado para aprender,
atribuindo significados preenchendo esses elementos de
base que, às vezes, levam tempo e se requer ­predisposição.

Fundamentos e Cronograma de Execução do Subprojeto
O subprojeto faz parte do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O PIBID oferece bolsas a licenciandos e é voltado para aquisição de experiências
destes alunos na prática escolar. A finalidade é antecipar experiências no ensino-aprendizagem entre futuros docentes
e a sala de aula. O programa procura fazer uma conexão entre a educação superior e as escolas de educação básica sem
oferecer créditos para as disciplinas de formação como os
Estágios Supervisionados, uma vez que o foco do Programa
é a iniciação à docência.
O tempo de duração é de um ano e meio e está sendo
desenvolvido em uma escola pública da cidade de Maceió-Alagoas. Ele foi dividido em três fases.
A primeira fase foi a de observação e habituação na
sala de aula. Essa observação durou um pouco mais de três
JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA • LUCAS DA SILVA FERREIRA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

327
meses, ultrapassando o cronograma estipulado, devido a
problemas na contratação do transporte dos alunos para escola, além de muitas paralisações.
A segunda fase envolveu a continuidade de observações associada à elaboração de uma série de experimentos e
estratégias para introduzir a metodologia de ensino-aprendizagem experimental para o conteúdo da programação escolar que seria ensinada no semestre seguinte. A elaboração
dos experimentos levou em conta as dificuldades que os
alunos vinham encontrando no semestre anterior quando
as aulas teóricas foram observadas. Na elaboração, houve a
necessidade de lidar com as dificuldades dos estudantes e,
além disso, procurou-se desenvolver procedimentos diante
dos roteiros experimentais ou estratégias de abordagem que
despertassem o interesse dos discentes da escola. Vale ressaltar que o professor da escola na classe acompanhada, na
condição de supervisor desse subprojeto, procurou contribuir para a inserção das atividades experimentais, mesmo
que essa proposta de ensino não constasse como atividade
regular da disciplina de duas aulas teóricas semanais. Conforme já citamos anteriormente, um dos objetivos desse
subprojeto foi estabelecer atividades experimentais com a
utilização de recursos materiais simples de fácil aquisição
ou elaboração e elaborar roteiros estratégicos que despertassem no aluno o interesse pela perspectiva experimental
na escola, procurando atender à chamada do subprojeto de
ensinar Física para contemplar um Letramento Científico
(ensino CTS).
Por fim, a terceira fase foi desenvolver as atividades
experimentais. Os experimentos foram elaborados e aplicados pelos estudantes do curso de Física bolsistas–licenciandos da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus A.
CAPÍTULO 13 — DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ELETRICIDADE

328
C. Simões/Maceió, sob a supervisão do professor da escola,
com as atividades ocorrendo no período da tarde em horários destinados a disciplina Física.
A turma da escola envolvida é de terceiro ano do Ensino Médio. As atividades propostas tiveram níveis crescentes
de complexidade, diante de dificuldades assimilativas previstas na fase de observação. A capacidade de acompanhamento e desenvolvimento dos alunos frente à proposta não
poderia ficar de fora diante dos pressupostos teóricos da
aprendizagem significativa.

Os procedimentos na elaboração dos roteiros experimentais
Primeiro, foi feito um questionário de conhecimentos
sobre o experimento para ser aplicado referente aos conteúdos trabalhados a fim de saber o conhecimento prévio relativo aos experimentos. Em um segundo momento, diante do
desempenho nesse questionário, foram ministradas aulas
relacionadas ao conteúdo das atividades experimentais.
Durante a realização dos experimentos, procuramos
estimular a participação dos estudantes de forma dinâmica
e participativa.
Por último, repetimos o questionário anterior para
averiguar a evolução após a intervenção do experimento.
Acrescentamos que a avaliação desenvolvida tem natureza
qualitativa e será apresentada ao final desse subprojeto.

Elaboração dos kits e roteiros experimentais
Nesta seção, serão apresentados os experimentos elaborados ou adaptados de propostas que já constam na literatura, eleitos pelos bolsistas do programa PIBID, alunos
JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA • LUCAS DA SILVA FERREIRA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

329
do curso de Física – licenciatura da UFAL, levados para ação
na escola (ORNELLAS FARIAS, 2014). Esses experimentos,
junto aos experimentos mostrados nos outros dois capítulos referentes a experimentos nas aulas de física, têm por
finalidade montar um pequeno laboratório experimental de
Física com materiais de baixo custo.
Na próxima seção serão apresentados os experimentos, os objetivos, a área do ensino médio, os materiais necessários e a sua montagem, bem como o questionário aplicado
para averiguar o conhecimento antes e após a realização do
experimento.
Vale ressaltar que este trabalho se encontra em andamento e carece ainda de avaliação dos resultados e a análise
final que será apresentada de acordo com o cronograma desse subprojeto, em dezembro de 2019. Lembramos que cada
experimento foi elaborado por um bolsista integrante desse
subprojeto sob orientação do coordenador-docente universitário e a aplicação na escola ficou sob a supervisão do professor da turma na escola.

Experimento: Processos de eletrização
Objetivo
Apresentar os processos de eletrização e as interações
entre si de forma simples; demonstrar experimentalmente a
presença do campo elétrico produzido por um corpo eletricamente carregado; melhorar o aprendizado sobre a eletrização de um corpo por meio de um trabalho sucinto e lúcido.
Fundamentação teórica
Existem três processos de eletrização: eletrização por
atrito, por contato e por indução. A eletrização por atrito é
CAPÍTULO 13 — DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ELETRICIDADE

330
o tipo de eletrização decorrente do atrito entre dois corpos
inicialmente neutros. Após o atrito, ambos os corpos ficam
eletrizados (um positivamente e o outro negativamente, dependendo da série triboelétrica). A eletrização por contato
acontece quando dois corpos (um eletrizado e outro neutro)
entram em contato. O corpo eletrizado transfere cargas para
o corpo neutro e ambos ficam eletrizados com o mesmo sinal. A eletrização por indução existe quando dois corpos,
um neutro (induzido) e um eletrizado (indutor) se aproximam. Então, o corpo induzido irá adquirir cargas por conta
do indutor.
Obs.: as cargas adquiridas pelo induzido não são do indutor e, sim, do corpo ligado ao induzido.
Materiais utilizados
• Papel alumínio;
• 15 cm de fio de cobre;
• Uma garrafa ou algo transparente com abertura em
cima;
• Uma tampa isolante para a garrafa;
• Canudos de plástico;
• Um lápis com ponta ou alguma haste pontiaguda;
Procedimentos
Serão feitos 3 experimentos, sendo 1 para cada tipo de
eletrização:
Eletrização por atrito – atração entre canudos
1. Monte um esquema de acordo com a Figura 1;

JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA • LUCAS DA SILVA FERREIRA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

331
Figura 1 – Esquema de montagem para atração e repulsão de
canudos

2. Após a montagem, atrite um canudo (diferente do
utilizado na montagem) com o guardanapo a fim
de deixá-lo eletricamente carregado. Para melhor
entendimento, utilize a seguinte denominação:
canudo A (canudo do esquema), canudo B (canudo
eletrizado);
3. Aproxime o canudo B a uma das extremidades do
canudo A. Observe se o canudo A será atraído pelo
canudo B.
Eletrização por contato – eletroscópio
1. Passe o fio de cobre pela tampa isolante e coloque
duas folhas de alumínio cortadas igualmente em
uma das pontas no fio de cobre. Dobre esta ponta
em forma de gancho;
2. Faça uma esfera enrolada de papel alumínio e adicione-a à ponta do fio de cobre que ficou do lado de
fora da tampa da garrafa e, assim, monte o eletroscópio igual à Figura 2;
3. Atrite um canudo e aproxime a esfera metálica;
Observe se as folhas de alumínio se afastam por
terem cargas de sinais iguais como na Figura 3.
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332

Figura 2 – Exemplo de eletroscópio de folhas

Figura 3 – Sistema com folhas em repulsão após o contato do
canudo carregado com a esfera de metal

Eletrização por indução
1. Atrite um canudo até eletrizá-lo;
2. Aproxime o canudo eletrizado (indutor) à esfera
metálica (induzido) sem tocar;
3. Toque a esfera metálica com o dedo, do lado oposto ao que está o indutor, como na Figura 4;
4. Retire o dedo e afaste o indutor. Observe o que
ocorre nas folhas de alumínio. O induzido está
agora carregado eletricamente (essa carga é de sinal oposta a carga do indutor).

JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA • LUCAS DA SILVA FERREIRA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

333

Figura 4 – Esquema de carga por indução

Explicação do experimento
Niels Bohr criou um modelo através do qual podemos
compreender a constituição da matéria. De acordo com
esse modelo, a matéria é composta de átomos e cada átomo
é constituído por três tipos fundamentais de partículas: os
prótons, os elétrons e os nêutrons. Experimentalmente, foi
visto que os prótons e os elétrons possuem comportamento
elétrico e que esse comportamento é contrário um do outro.
Assim, quando retiramos elétrons de um átomo, ele ficará
com falta de carga negativa e, consequentemente, começa a
ser chamado de íon positivo ou cátion, estando, assim, carregado positivamente (por possuir mais cargas positivas).
Se, todavia, fornecermos elétrons a um átomo, ele ficará
com excesso de elétrons, sendo chamado de íon negativo ou
ânion. Analogamente ao anterior, este estará carregado negativamente (HALLIDAY et al, 2009).
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334
Questionário de Conhecimentos sobre o Experimento
1) Explique por que os átomos são eletricamente neutros.
2) Qual a condição para que um corpo esteja carregado negativamente? E para que um corpo esteja
carregado positivamente?
3) O que é um processo de eletrização? Cite dois.
4) O que é um condutor? O que é um isolante?

Circuitos elétricos resistivos
Objetivo
Verificar o comportamento de um circuito resistivo
em série, paralelo e misto em termos das medidas de tensão,
corrente, potência e curto circuito.
Fundamentação teórica
Circuitos elétricos são ligações de elementos elétricos, como resistores, capacitores, geradores, motores, indutores, entre outros, mediados por fios condutores, permitindo a circulação de corrente elétrica. Um circuito resistivo se
trata de um sistema onde seus elementos são resistores, ou
elementos que geram quedas de tensões (energia elétrica)
quando ocorre a passagem de uma corrente. Esses elementos convertem a energia elétrica em outros tipos de energia,
geralmente em térmica, pelo efeito Joule. Um tipo específico
de resistores são as lâmpadas incandescentes, que emitem
brilho por causa do superaquecimento gerado localmente.
A depender do tipo de ligação – série, paralelo ou misto – a
energia térmica luminosa é distribuída de modos diferentes. Essa distribuição pode ser explicada pela lei de Ohm,
obtendo o valor de queda de tensão local, sabendo o valor da
corrente e da resistência.
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ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

335
Materiais utilizados
• Fonte de tensão variável discreta de 0 – 12V;
• Multímetro digital com ponteiras para medição;
• Lâmpadas de natal de 12V com cores variadas;
• Fio para curto circuito.
Procedimentos
1. Monte o experimento conforme a Figura 5;
Figura 5 – Aparato experimental para experimento de circuitos
resistivos

2. Monte uma associação em série com as lâmpadas
e ligue o circuito à fonte de tensão variável;
3. Ligue a fonte de tensão com a chave de variação inicialmente na posição zero. Varie a tensão de modo
a obter um limiar de luminosidade (valor mínimo
de tensão para que o circuito comece a funcionar
com todas as lâmpadas). Anote esse valor.
4. Aumente a tensão na fonte para um valor de 10 V
(próximo do valor de tensão suportado por uma
lâmpada) e meça os valores de tensão e corrente
de saída na fonte e em cada lâmpada, calculando
também a potência elétrica de cada lâmpada. Anote os valores na Tabela 1;
CAPÍTULO 13 — DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ELETRICIDADE

336
5. Verifique os valores de tensão e corrente total no
circuito (medida na fonte) em termos das tensões
e correntes medidas em cada lâmpada;
6. Remova uma das lâmpadas do circuito e veja o que
acontece;
7. Curto circuite uma das lâmpadas de cada vez e
veja o que acontece;
8. Refaça o experimento utilizando as associações
em misto e em paralelo.
Tabela 1 – Valores de tensão, corrente e potência na fonte e nas
lâmpadas
Componente

U(V)

i(A)

P(W)

Fonte
Lâmpada 1
Lâmpada 2
Lâmpada 3

Explicação do experimento
No item 6, ao pedir que o aluno remova uma das lâmpadas, o que está em jogo é sua percepção de que o circuito
está sendo aberto naquela região. Ao fazer isso no circuito
em série, eles verão que todas as lâmpadas serão desligadas, pois nenhuma corrente está passando pelo circuito, já
que só existe um caminho para ela. No circuito misto, o aluno verá que todo o circuito será desligado se ele remover a
lâmpada que está em série, mas também verá que o circuito
não desligará caso ele remova uma das lâmpadas que está
em paralelo com a outra. No circuito em paralelo, ele vê que
as lâmpadas nunca se desligam (com exceção da removida)
quando ele remove qualquer uma das lâmpadas, pois sempre a corrente encontrará caminho para trafegar.

JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA • LUCAS DA SILVA FERREIRA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

337
No item 7, quando se pede para provocar um curto circuito, o aluno verá que para o circuito em série, somente a
lâmpada que sofreu curto foi desligada. Além disso, acontece um aumento de brilho nas demais lâmpadas, mostrando
que a energia da lâmpada que sofre curto passou para as demais lâmpadas. Isso é perigoso em redes elétricas residenciais, pois pode acarretar em queimas de eletrodomésticos.
No circuito em misto houve algo parecido. Porém, no circuito em paralelo, todas as lâmpadas são desligadas porque a
corrente elétrica escolhe o caminho sem resistência para
trafegar e fechar o circuito. Com todas essas observações,
fica fácil de perceber que o circuito das redes elétricas residenciais é um circuito em paralelo.
Questionário de Conhecimentos sobre o Experimento
1) Na teoria de circuitos elétricos, quais são os conceitos de corrente elétrica, diferença de potencial
e resistência elétrica?
2) Efetue o diagrama de três lâmpadas de resistências: em série, paralelo e misto.
3) Como se diferencia um circuito em série, paralelo
e misto em termos do comportamento da corrente, da tensão e da resistência?
4) Como se determina a corrente, a diferença de potencial e a resistência nos três tipos de circuito?
5) Como é definida a potência elétrica e o que significa em termos de brilho de uma lâmpada?

Conclusão de resultados preliminares
Os resultados preliminares mostram que a ação de
colocar em prática os laboratórios didáticos de física, com
CAPÍTULO 13 — DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ELETRICIDADE

338
materiais de baixo custo ou até mesmo materiais recicláveis, independem de uma análise e conclusões finais, visto
que essa prática se mostrou uma oportunidade de tornar o
ensino de Física na escola mais eficiente e atrativo, gerando uma motivação à aprendizagem na maioria dos alunos.
É oportuno ser relatado que, independente do efeito sobre o
aprendizado (em fase de avaliação) que foram aplicadas em
sinergia com as atividades teóricas, as práticas experimentais geram um grande efeito na participação do aluno, um
efeito que se mostrou positivo na atenção dedicada tanto na
aula teórica quanto na aula prática. Os resultados preliminares mostram, com certa clareza, que muitos estudantes
passaram a ser sujeitos mais ativos no processo de ensino-aprendizagem de física.

Referências
BORGES, A.T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. 3, p.
291-313, 2002.
GADOTTI, M. Perspectivas Atuais da Educação. IN: Perspectiva: vol.14 no.2 São Paulo Apr./June 2000.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos de física. 8. ed. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2009.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa e linguagem.
In: IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa. Anais do IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem
Significativa, Maragogi, 2003. Disponível em: <http://www.
if.ufrgs.br/~Moreira/linguagem.pdf>.
ORNELLAS FARIAS, A. J. (2012).Aprendizaje Significativo del
Concepto de Energía, a partir de una Acción Integrada Escuela-Museo. Una Experiencia para la Alfabetización Científica
JONATHAN OLIVEIRA DE LIMA • LUCAS DA SILVA FERREIRA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

339
en la Escuela vía Interacción con la Exposición Experimental de la Usina Ciencia. España. 2012. Tesis Doctoral: 625 f.
– Universidad de Burgos.
______. Experimentos para a vida: kit energia – Maceió: 1ª
Ed.- Edufal, 2014.
______. A mediação pela linguagem na relação centro de ciências-escola para o ensino CTS. Maceió: Psicologia & Saberes,
2016.
SANTOS, M.E.. Desafios pedagógicos para o século XXI. Suas
raízes em forças de mudança de natureza científica, tecnológica e social.Lisboa: Livros Horizonte, 1999.
SANTOS, M.E.. Relaciones entre Ciencia, Tecnología e Sociedad.In P. Membiela (Ed.). La enseñanza de las ciencias desde
la perspectiva Ciencia-Tecnologia-Sociedad. Formación científica para la ciudadanía (pp.61-75). Madrid: Narcea, 2001.

CAPÍTULO 13 — DESENVOLVENDO ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA: CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS – ELETRICIDADE

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CAPÍTULO 14
UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO
PARA SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE
FÍSICA – ÓPTICA E TERMODINÂMICA

ABDON BERNARDINO B. FILHO

Graduando do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus A. C. Simões, integrante do PIBID Física Campus A. C. Simões – UFAL

LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA

Graduanda do Curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – Campus A. C. Simões, integrante do PIBID Física Campus A. C. Simões – UFAL

HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO

Professor Mestre da Secretaria de Educação do Estado de Alagoas (Supervisor do
Subprojeto PIBID -Polo Maceió)

ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

Professor Doutor do Instituto de Física da Universidade Federal de Alagoas (Coordenador
do Subprojeto PIBID-Polo Maceió)

341

Introdução

M

uitos estudantes das escolas da rede pública brasileira têm uma considerável dificuldade na compreensão das
disciplinas referentes às ciências da natureza, em particular com o aprendizado de física. Essa problemática tem origem na dificuldade que os alunos apresentam em lidar com
ideias abstratas trazidas nos fundamentos teóricos colocados por essa disciplina.
Em física, a subjetividade é grande, apesar de estar
presente todos os dias em fatos relacionados ao cotidiano
das pessoas. A pesquisa em ensino de física vem procurando levantar dificuldades encontradas pelos estudantes e
buscando formas de desenvolver metodologias e recursos
educacionais que favoreçam melhorias ao processo de ensino-aprendizagem escolar. Perante os fundamentos científicos que trazem razões abstratas à maneira de pensar, existem subjetividades presentes na interpretação das ideias
da física. A literatura procura mostrar evidências de que a
metodologia de ensino experimental se mostra como um
procedimento importante para facilitar a compreensão de
assuntos tratados no nível de escolaridade de ensino médio.
O laboratório de física vem se constituindo em um poderoso
recurso instrucional no sentido de facilitar a compreensão
CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO PARA
SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA – ÓPTICA E TERMODINÂMICA

342
de fundamentos da física. Diante da falta de investimento
nas políticas públicas de aparelhar adequadamente os laboratórios das escolas, existe a possibilidade de se utilizar
recursos materiais simples para equipamentos e instrumentos de medidas de baixo custo financeiro para viabilizar
a atividade experimental na escola. Essa alternativa tem se
mostrado como uma iniciativa que, em certos aspectos, preenche a ausência das atividades em laboratório.

Justificativa
As escolas públicas têm deficiência em infraestrutura, principalmente quando se trata de laboratório de ensino
de ciências e, assim, as atividades práticas vão ficando quase
sempre de fora do dia a dia escolar. Na ausência de laboratório na escola, nossa atuação na iniciação à docência se preocupou em propor experimentos montados com materiais de
baixo custo que utilizam recursos de fácil aquisição.
O kit experimental, além de ser de baixo custo e de fácil aquisição, também precisa apresentar um fácil manuseio
nos instrumentos e com procedimentos de medidas. Com a
finalidade de favorecer a criatividade e o desenvolvimento
de competências e habilidades a partir das atividades práticas para o ensino-aprendizagem de física, a prática experimental no laboratório deve ser usada para se associar e
complementar os fundamentos teóricos e aplicações contextuais trabalhadas na sala de aula teórica.

Fundamentação teórica
A física é uma ciência teórico-experimental que procura desenvolver ideias racionais para descrever os fenôABDON BERNARDINO B. FILHO • LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

343
menos naturais. Em seus fundamentos, procura encontrar
padrões, princípios e definições que se relacionam aos fenômenos físicos. Para que sejam bem sucedidas, as teorias
desenvolvidas precisam mostrar evidências experimentais
em seus fundamentos. Isso também justifica o ensino de
física se utilizar da prática experimental para mostrar evidências, mesmo que de maneira aproximada, da explicação
teórica. Muitos objetivos já foram definidos para a atividade
experimental, que vão desde o auxílio a uma aprendizagem
do conteúdo teórico tratado até à promoção de habilidades
em técnicas experimentais e no manuseio de instrumentos
de medidas (ORNELLAS FARIAS, 1992).
Em tempos mais recentes, existem experimentos
sendo desenvolvidos para serem apresentados e trabalhados dentro da sequência didática, visando atender o movimento que entrelaça ciência, tecnologia, sociedade (ensino
CTS). As estratégias elaboradas procuram envolver conhecimentos e procedimentos em conceitos e proposições científico-tecnológicas associadas a situações que utilizamos no
dia a dia. Experimentos com essas características passaram
a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem na ação
escolar pelo fato de as formações, nas disciplinas das licenciaturas em ciências, estarem procurando contemplar uma
instrumentação para o ensino cada vez mais contextualizado. Utilizando experimentos numa perspectiva CTS, o
conteúdo trabalhado requer o uso de meios diferenciados
na forma de abordar o conhecimento, tanto nos procedimentos quanto na linguagem. Pela perspectiva da aprendizagem significativa, esses experimentos para facilitarem o
ensino-aprendizagem precisam se tornar potencialmente
significativos para quem aprende. (ORNELLAS FARIAS,
2012, p.171-186).
CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO PARA
SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA – ÓPTICA E TERMODINÂMICA

344
Considerando que o aluno possa efetivamente aprender via experimentação, Moreira (2003) afirma que a aprendizagem somente é significativa a partir do momento em
que o aluno entenda e consiga explicar o que, supostamente,
diz ter aprendido. A aprendizagem significativa requer uma
atribuição de significados, para que não ocorra um vazio na
estrutura cognitiva que não promova sedimentos ao conhecimento novo que está sendo proposto. Constam de uma
base de elementos em conceitos e proposições, procedimentos e linguagens que precisam se encontrar na mente, dando
sentido científico a um conhecimento novo.
Por mais interessante que seja a proposta do experimento, para efeito de facilitar o aprendizado, precisamos
ter consciência que só se aprende com base em um conhecimento prévio, procedimentos e linguagem que sejam substantivos à incorporação do conhecimento novo. Quando
essa base em conteúdos não é trazida, é preciso desenvolvê-la. É aí que residem as dificuldades para se incorporar um
assunto novo (MOREIRA, 2003).
Diante da complexidade trazida pela subjetividade
na compreensão das ideias da Física, é preciso desenvolver
interesse e motivação para o aprendizado, o que pode ser
interpretado como uma predisposição. Com essa compreensão é que podemos desenvolver psicologicamente os roteiros experimentais. Mesmo diante de experimentos que
venham despertar a atenção dos alunos, é essencial manter
o foco diante de objetivos e procedimentos colocados que
levem em conta os fatores que interferem no aprendizado.
Recentemente, existem experimentos sendo desenvolvidos para serem apresentados e trabalhados dentro da
sequência didática colocada por estratégias de apresentação
dos próprios experimentos. Tais experimentos visam atenABDON BERNARDINO B. FILHO • LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

345
der ao movimento que entrelaça ciência, tecnologia, sociedade (ensino CTS) (ORNELLAS FARIAS, 2016), o que se constitui numa perspectiva de letramento científico.
As estratégias elaboradas procuram envolver conhecimentos e procedimentos em conceitos e proposições
científico-tecnológicas associados aos equipamentos com
materiais de baixo custo e fácil aquisição no comércio local.
Experimentos com essas características passaram a fazer
parte do processo de ensino-aprendizagem na formação das
disciplinas das licenciaturas em ciências que se preocupam
realizar experimentos com material simples voltados para
situações contextualizadas. Existe uma necessidade cada
vez mais emergente dentro dos objetivos da atividade experimental nas disciplinas de ciências nos cursos de formação
de professor com vistas ao letramento científico.

Cronograma de execução e de procedimentos no
subprojeto
As atividades descritas neste trabalho fazem parte de
um subprojeto incorporado ao Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Em síntese, o PIBID
oferece bolsas de iniciação à docência a estudantes de cursos de licenciatura que se dediquem ao desenvolvimento de
atividades pedagógicas nas escolas públicas. A finalidade é
antecipar um trabalho junto a sala de aula desde o início da
licenciatura, fazendo uma conexão entre a educação superior e as escolas de educação básica em uma ação extracurricular das disciplinas regulares. Isso não significa dizer que
não se possa utilizar experiências bem sucedidas constantes
nas disciplinas de instrumentação para o ensino da Física 1
e 2 (que foram ministradas nesse subprojeto) (ORNELLAS
CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO PARA
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346
FARIAS, 2012). O subprojeto tem uma duração de um ano
e meio, realizado em uma escola pública da cidade de Maceió-Alagoas. Esse subprojeto desenvolveu experimentos na
escola em três etapas.
O primeiro momento foi de observação e habituação
na sala de aula. Essa observação durou um período de três
meses, nos quais houve paralisações das atividades escolares, o que necessitou prorrogação das ações programadas,
ainda que não tenha causado um comprometimento maior
no cronograma previsto pelo subprojeto.
O segundo momento que se seguiu às observações feitas em sala de aula foi de elaborar uma série de experimentos para serem aplicados por cada um dos licenciandos do
grupo. Os outros membros do grupo podiam auxiliar quando da aplicação na escola.
Foram planejados procedimentos estratégicos para
introduzir uma metodologia de ensino-aprendizagem que
buscavam lidar com as dificuldades dos estudantes para se
predispor ao desenvolvimento dos experimentos para uma
atribuição de significados. O professor do grupo escolar, na
condição de supervisor, procurou acompanhar e contribuir
para a inserção das atividades experimentais. Vale ressaltar
que essa proposta de ensino não se encontrava contida na
atividade regular da disciplina (o professor utilizava duas
horas-aula teóricas previstas para a disciplina de física). Um
dos objetivos de nosso subprojeto foi estabelecer atividades
experimentais a partir da utilização de recursos com materiais simples de fácil aquisição ou elaboração, acenando,
dessa forma, para uma chamada de ensinar a Física para
atender a um Letramento Científico.
No terceiro momento, houve a aplicação das atividades experimentais. Os experimentos foram elaborados e
ABDON BERNARDINO B. FILHO • LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

347
aplicados por estudantes do curso de Física – licenciatura
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus A. C.
Simões/Maceió, no terceiro ano do ensino médio. As atividades propostas têm níveis crescentes de complexidade em
razão de levar em conta à capacidade de acompanhamento e
desenvolvimento dos alunos frente à proposta.

Organização do acompanhamento
Primeiramente, foram feitos questionários referentes
aos conteúdos trabalhados a fim de ter acesso aos conhecimentos prévios dos estudantes. Em um segundo momento,
foram ministradas aulas e resumos em conjunto com as atividades experimentais de forma dinâmica e participativa,
sempre buscando estimular a participação dos estudantes,
com a finalidade de favorecer a compreensão dos fenômenos
apresentados em cada experimento. Por último, repetimos
os questionários para entender os resultados dos discentes
após a apresentação da aula com práticas experimentais.
Enfatiza-se que a avaliação das atividades desenvolvidas
tem natureza qualitativa e será apresentada ao final desse
subprojeto.

Elaboração dos experimentos
Nesta seção, serão apresentados os experimentos,
elaborados ou adaptados de propostas que já constam na literatura, eleitos pelos alunos da licenciatura – bolsistas do
programa PIBID do curso de Física – licenciatura da UFAL.
Os roteiros foram organizados para atender à perspectiva
do ensino CTS (Ciência e Tecnologia e a Sociedade) (ORNELLAS, 2014). Novamente, esses experimentos têm por
CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO PARA
SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA – ÓPTICA E TERMODINÂMICA

348
finalidade montar um laboratório experimental de física de
pequeno porte com materiais simples de baixo custo. Nessa seção, serão apresentados os experimentos, os objetivos,
o assunto do ensino médio ao qual eles estão relacionados,
materiais necessários, e como montá-los. Por fim, ao final
de cada experimento proposto, será apresentado o questionário que foi aplicado para investigação da proposta do
subprojeto. Vale ressaltar que cada experimento foi proposto pelos estudantes de licenciatura vinculados ao projeto
sob orientação de um docente universitário. Em outras palavras, cada iniciante na docência, com base no que consta
na literatura e por iniciativas próprias, elaborou ou adaptou o experimento e o seu roteiro que se encontra descrito
abaixo.

Experimento: Formação de imagem com lentes
Objetivos
Estudar o comportamento óptico de lentes convergentes (biconvexas), analisar os conceitos de óptica sobre
formação de imagem e observar a validade da lei de Snell
para as distâncias de objetos e imagens.
5.1.2 Fundamentação teórica
Nas lentes convexas, os raios de luz que incidem paralelos ao eixo óptico refratam-se, convergindo para o foco. A
passagem da luz por uma superfície (ou interface) que separa dois meios diferentes é chamada refração. Uma lente convergente pode formar uma imagem real (se o objeto estiver
do lado de dentro do ponto focal) ou uma imagem virtual (se
o objeto estiver do lado de fora do ponto focal). Esse princípio é utilizado em máquinas fotográficas e até mesmo no
próprio olho humano, e obedecem a lei de Snell,
ABDON BERNARDINO B. FILHO • LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

349
                            
                             (1)
onde f f é o foco da lente, didi a distância da imagem para a
lente e dodo a distância do objeto para a lente.
Materiais utilizados
• Vela
• Lente convexa de lupa
• Anteparo para formação de imagem (podemos utilizar a para da sala)
• Fita métrica
Procedimentos
1. Com a sala preferencialmente escura, posicione a
lente entre o objeto e o anteparo conforme a figura
1, até que se veja a imagem no anteparo focalizada;
2. Meça a distância entre o objeto e a lente e a distância entre a imagem e a lente;
3. Dada a distância focal nas especificações da lente, compare os resultados de distância da imagem
medidas com os resultados teóricos calculados
através da lei de Snell.
4. Verifique a validade da lei de Snell.

CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO PARA
SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA – ÓPTICA E TERMODINÂMICA

350

Figura 1 – Esquema para o experimento de formação de imagem

Explicação do experimento
Quando um objeto é colocado diante de uma lente, os
raios de luz daquele objeto atravessam a lente, são refratados e direcionados para um ponto em comum. Para vermos
a imagem, é necessário um anteparo opaco sem propriedades refletoras e posicionar a lente entre o objeto e esse anteparo. A princípio a imagem estará formada, porém com um
desfoque. Para focalizar a imagem no anteparo, é necessário
mudar a posição do objeto. A posição do objeto e a posição
da imagem focada estão interligadas através da lei de Snell,
onde já se torna possível saber qual a posição da imagem à
lente sabendo a posição do objeto à lente.
Questionário de avaliação aplicado no acompanhamento (antes e após a realização do experimento)
1) Qual é a diferença entre reflexão e refração da luz?
2) O que ocorre quando os raios de luz paralelos, propagando-se no ar, incide em uma lente convergente e voltam a propagar-se no ar?
ABDON BERNARDINO B. FILHO • LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

351
3) Caso a lente fosse divergente, o que aconteceria?
4) Em uma lente biconvexa de vidro, envolvida pelo
ar, incidem raios paralelos ao eixo principal e convergem para um ponto situado:
a) no centro óptico da lente.
b) no foco principal imagem.
c) entre o centro óptico e o foco principal.
d) além do foco principal.
e) n.d.a
5) Quando usamos uma lupa, a imagem obtida:
a) é real e menor que o objeto
b) é virtual e menor que o objeto
c) é virtual e do mesmo tamanho do objeto
d) é virtual e maior que o objeto
e) é real e maior que o objeto

Experimento: Dilatação volumétrica
Objetivo
Mostrar que os líquidos normalmente são mais sensíveis a expansão térmica do que os sólidos, a partir de uma
variação de temperatura.
Fundamentação teórica
A dilatação volumétrica ocorre nas três dimensões de
um corpo que apresenta um volume inicial qualquer. A determinação da variação do volume (ΔV) sofrida pelo corpo
depende do volume inicial (V0), do coeficiente de dilatação
volumétrica (γ) e da variação de temperatura (ΔT),
Dv = vi . g . DT Dv = vi . g . DT (2)
onde Dv é variação de volume, vi o volume inicial, g coeficiente de dilatação volumétrica e DT a variação da temperatura.
CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO PARA
SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA – ÓPTICA E TERMODINÂMICA

352
Materiais utilizados
• Garrafa pet ( 510 ml)
• Seringa de injeção com a agulha
• Jarra medidora plástica
• Termômetro de álcool
• Aquecedor elétrico
Procedimentos
1. Encha toda a garrafa até a borda, de forma a não
deixar nenhuma bolha de ar;
2. Determine a temperatura inicial da água dentro
da garrafa e anote a temperatura;
3. Faça um pequeno furo na tampa da garrafa, utilize
a agulha da seringa aquecendo-a um pouco;
4. Com a garrafa bem fechada, fixe a seringa com a
agulha no buraco da tampa, em seguida, coloque a
garrafa em banho-maria;
5. Observe a dilatação da água;
6. Anote a temperatura final e o volume de água deslocado para dentro da seringa (∆v);
7. Determine o coeficiente de dilatação volumétrica
da água. Utilize a equação (2 ).
Figura 2 – foto do kit experimental

ABDON BERNARDINO B. FILHO • LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

353
Explicação do experimento
Quando é colocado o ebulidor para aquecer a água do
recipiente onde se encontra a garrafa, ocorre a transferência de energia da água do recipiente (aquecida) para a água
da garrafa. Microscopicamente, essa transferência de energia se dá através dos choques elásticos entre as partículas
da água, dando-lhes assim maior movimento, ou seja, maior
temperatura. Quando a água da garrafa aquece, é necessário um espaço maior para a vibração de sua molécula, que
acaba ocupando mais espaço do que antes em uma temperatura menor. Quando a molécula possui uma amplitude de
vibração maior, ela está ocupando um espaço maior. Em larga escala, a água transborda da garrafa e vai para a agulha,
onde medimos o volume dilatado e comparamos assim com
a equação (2). Dessa forma ocorre o fenômeno de dilatação
dos líquidos.
Questionário de avaliação aplicado no acompanhamento (antes e após a realização do experimento)
1) O que estamos medindo indiretamente ao mensurar a temperatura de um corpo?
2) Por que em dias “quentes” sentimos dificuldade
para abrir ou fechar porta metálica?
3) Por que o volume do líquido (álcool ou mercúrio) varia quando mede-se a temperatura de uma
­pessoa.
4) Por que nas quadras de esportes que ficam ao ar
livre, recebendo a radiação solar o piso é feito
em blocos quadrados separados por um material
­elástico?

CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO PARA
SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA – ÓPTICA E TERMODINÂMICA

354

Conclusão (avaliação parcial da realização dos
experimentos)
A ação de colocar em prática os laboratórios didáticos
de física, com materiais de baixo custo ou até mesmo materiais recicláveis, pode se tornar uma oportunidade eficiente
na prática pedagógica. Portanto, cabe relatar que as práticas
experimentais integradas com as atividades teóricas fazem
uma grande diferença para a sala de aula, pois proporciona
maior clareza para que os estudantes possam ser sujeitos
ativos no processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, ressalta-se que, por conta de fatores externos como, por exemplo, a ausência do transporte escolar,
um pré-requisito para o cumprimento do horário integral
do aluno na escola, o número de experimentos a serem levados na escola foi limitado. E uma vez que o professor de
Física da escola, vinculado ao subprojeto no turno da manhã, ministrava duas horas-aula semanais para a disciplina
de física), não tinha tempo disponível para abrir seus horários de aula teórica para dar mais espaço às atividades experimentais. Assim, foi preciso colocar tempo complementar
da disciplina de física no período da tarde para se promover
a atividade experimental planejada. Vale salientar que a experiência adquirida pelos licenciandos com o trabalho de
escolha e elaboração de experimentos seguindo o proposto
buscou-se, sempre que possível, dar ênfase ao conceito de
energia no subprojeto.
Outra experiência bem sucedida foi a experiência adquirida na seleção e realização de experimentos com materiais de fácil obtenção e de baixo custo para viabilizar experimentos na escola numa perspectiva de letramento científico (um fato condicionado principalmente com os bolsistas
ABDON BERNARDINO B. FILHO • LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

355
que cursavam ou haviam cursado as disciplinas de Instrumentação para o ensino da Física 1 e 2).
Podemos concluir, pela análise parcial realizada antes
e depois das práticas experimentais, que a atividade experimental na escola mostrou uma predisposição de muitos
alunos na dedicação e uma postura favorável a se envolver
na disciplina de física da escola. O que de certa forma já demonstra que, mesmo sem uma estrutura específica de alto
investimento de capital para a execução de experimentos,
trabalhar com material simples e de baixo custo e de fácil
obtenção é possível desenvolver meios de estabelecer uma
maior dedicação a essa disciplina. Quando a realização de
experimentos é bem conduzida se pode conseguir que o experimento facilite a aprendizagem preocupada com a atribuição de significados para os alunos que dispõem ou conseguiram desenvolver elementos de base.

Referências
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ensino de Física: diferentes enfoques, diferentes finalidades.
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291-313, 2002.
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores
e globalização: questões para educação hoje. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
EIRAS, W.C.S. in IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Bauru, 2002, disponível em <http://
fep.if.usp.br/˜profis/arquivos/ivenpec/Arquivos/Orais/
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CAPÍTULO 14 — UMA AÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA CONTRIBUINDO PARA
SANAR DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA – ÓPTICA E TERMODINÂMICA

356
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MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa e linguagem.
In: IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, 2003, Maragogi. Anais do IV Encontro Internacional
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XAVIER, J.C. in XV Simpósio Nacional de Ensino de Física,
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ABDON BERNARDINO B. FILHO • LUANA ESTEFHANE SANTOS SILVA • HUMBERTO FERREIRA RODAS NETO
ANTONIO JOSE ORNELLAS FARIAS

357

CAPÍTULO 15
CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA
– CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO
ESTADO DE ALAGOAS

SILVIA HELENA CARDOSO

Graduada em Química Licenciatura e Bacharelado pela Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF). Doutora em Química pela Universidade Federal de Juiz de Fora com estágio
no Institut de Chimie des Substances Naturelles (ICSN/CNRS-França). Professor Associado e coordenador do subprojeto Química do PIBID do Curso de Química Licenciatura da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Campus Arapiraca.

TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS

Professor da Escola Estadual Lions Club – Arapiraca – AL, e supervisor do Projeto do Pibid
de Química da UFAL – Campus Arapiraca.

VALDICE BARBOSA PEREIRA

Professora da Escola Estadual Professor Quintela Cavalcanti – Arapiraca-AL, e supervisora do Projeto do Pibid de Química da UFAL – Campus Arapiraca.

WANESSA PADILHA B. NUNES

Professora da Escola Estadual Professora Izaura Antônia de Lisboa- Arapiraca-AL e Supervisora do Projeto do Pibid de Química da UFAL – Campus Arapiraca. Possui Mestrado
em Química pela UFAL.

358

Introdução

D

esde 2007, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado no país através de uma
iniciativa do Ministério da Educação, tendo sido implementado por meio da CAPES/FNDE (BRASIL 2007). O programa
foi concebido visando o aprimoramento e a valorização da
formação de professores para a educação básica em todo o
Brasil. Na UFAL, o PIBID existe desde 2008 e inicialmente
abrangia as áreas de ciências da natureza (Biologia, Física,
Química) e Matemática. Posteriormente, o programa foi
expandido para outras áreas e hoje, o PIBID-UFAL atua em
todos os cursos de licenciatura presenciais da UFAL e quatro cursos na modalidade a distância. O PIBID-UFAL está
presente em quase todas as regiões geográficas do Estado,
abrangendo mais de 70 escolas públicas em diferentes municípios, quais sejam: Delmiro Gouveia, Água Branca, Piranhas, Santana do Ipanema, Olho D’Água das Flores, Arapiraca, Marechal Deodoro, Maceió e Porto Calvo (UFAL, 2019).
Entre os objetivos específicos do PIBID estão: incentivar a formação de professores para a educação básica; elevar
a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial
de professores; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação; proporcionar aos futuros
SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

359
professores participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, a fim de promover a integração Universidade/
Escola na co-formação dos futuros docentes (BRASIL, 2010).
Mais que isso, o PIBID tem alcançado desde sua criação uma
dimensão ainda mais ampla, pois suas ações têm abrangido
de maneira efetiva os diversos níveis envolvidos, bem como
a comunidade. Além de apoiar a iniciação à docência (ID) dos
estudantes de licenciatura, o programa tem atuado também
como formação continuada para os professores da educação
básica, que têm a oportunidade de compartilhar suas experiências pedagógicas com os licenciandos e coordenadores
de área e, ao mesmo tempo, conhecer práticas inovadoras,
podendo refletir sobre seus próprios métodos e reinventar-se. Vale ainda ressaltar, o impacto positivo do programa
com os alunos da educação básica que tem a oportunidade
de participar de atividades pedagógicas diversificadas e que
rompem com o ensino tradicional e fragmentado, tão criticado em nossos dias.
Neste contexto, durante esses últimos cinco anos
(2014-2019) o PIBID-Química da UFAL – Campus de Arapiraca tem dado sua contribuição acerca da formação de professores no interior do Estado de Alagoas. Alinhadas aos objetivos específicos do programa, nossas ações têm contribuído
para a formação sólida, plural, ética e crítica dos envolvidos
através da construção coletiva de saberes e (re)orientação de
práticas. Assim, as atividades do PIBID-Química tem auxiliado na difusão de ações de divulgação das Ciências, bem
como tem contribuído para a alfabetização científica de licenciandos e estudantes do ensino básico das escolas do interior do Estado de Alagoas.

CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

360

Alfabetização, Letramento ou Enculturação Científica: Do
que se trata ?
De acordo com Sasseron e Carvalho (2011), o primeiro
obstáculo no estudo da Alfabetização Científica (AC) está na
própria definição do conceito. Muito abordado e discutido
na literatura sobre ensino de Ciências, ainda tem se mostrado amplo e, por vezes, controverso e diversas são as opiniões
sobre como defini-lo e caracterizá-lo (NORRIS e PHILLIPS,
2003, LAUGKSCH, 2000, BINGLE e GASKELL, 1994, BYBEE
e DEBOER, 1994, apud SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 61).
Devido à pluralidade semântica, encontramos hoje em dia,
na literatura nacional sobre ensino de Ciências, autores que
utilizam a expressão “Letramento Científico” (MAMEDE e
ZIMMERMANN, 2007, SANTOS e MORTIMER, 2001 apud
SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 61), pesquisadores que
adotam o termo “Alfabetização Científica” (BRANDI e GURGEL, 2002, AULER e DELIZOICOV, 2001, LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001, CHASSOT, 2000 apud SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 61) e também aqueles que usam a expressão
“Enculturação Científica” (CARVALHO e TINOCO, 2006,
MORTIMER e MACHADO, 1996 apud SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 61) para designarem o objetivo desse ensino de
Ciências que almeja a formação cidadã dos estudantes para
o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida (SASSERON, CARVALHO, 2011, p. 61). Como é possível observar no
cerne desta discussão estão as mesmas preocupações com
o ensino de Ciências, ou seja, os motivos que guiam o planejamento desse ensino para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio-ambiente.

SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

361
Assim como Sasseron e Carvalho (2011), neste trabalho fizemos a opção por utilizar a expressão “Alfabetização
Científica” alicerçada na idéia de alfabetização concebida
por Freire. Segundo Freire:
... a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em
termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura
interferente do homem sobre seu contexto.
(FREIRE, 1980, p.111).

O autor concebe a alfabetização como um processo
que permite o estabelecimento de conexões entre o mundo
em que a pessoa vive e a palavra escrita; e de tais conexões
nascem os significados e as construções de saberes.
Ainda alinhados com os pensamentos de Freire (1980,
p.111 apud SASSERON e CARVALHO, 2011, p. 61) compreendemos que a alfabetização deve desenvolver no sujeito a capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além
de auxiliar na construção de uma consciência mais crítica em
relação ao mundo que a cerca (SASSERON E CARVALHO 2011).
Já de acordo com Shen (1975, p. 225. apud LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 3), a alfabetização científica “pode
abranger muitas coisas, desde como preparar uma refeição
nutritiva, até saber apreciar as leis da física”. De acordo com
esse autor, é preciso popularizar e desmistificar o conhecimento científico, para que as pessoas saibam como usá-los
no dia a dia. A mídia, e de modo especial, a escola, pode contribuir para a população adquirir uma melhor compreensão da ciência.
Ao definir alfabetização científica, Shen (1975, apud
LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001), indica três noções difeCAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

362
rentes, com variações em termos dos objetivos, conteúdos,
formas, público-alvo e meios de disseminação.
A “alfabetização científica prática” habilita os sujeitos a enfrentarem e solucionarem os problemas básicos do
cotidiano. Essa alfabetização deve propiciar “um tipo de conhecimento científico e técnico que pode ser posto em uso
imediatamente, para ajudar a melhorar os padrões de vida.”
(SHEN, 1975, p. 265, apud LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001,
p. 4). Lorenzetti e Delizoicov (2001) destacam que essa noção
de alfabetização científica está vinculada às necessidades
básicas do homem, como alimentação, saúde e habitação e
que essa alfabetização deveria estar acessível a todos.
A “alfabetização científica cívica” refere-se à formação de um indivíduo “[...] mais atento para a Ciência e seus
problemas, de modo que ele e seus representantes possam
tomar decisões mais bem informadas.” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 4). Segundo esses autores, essa noção de
alfabetização científica pode auxiliar a reduzir as superstições e crenças que circulam no cotidiano social.
Já a “alfabetização científica cultural” é destinada a
um público menor que tem interesse em obter conhecimentos científicos de modo mais aprofundado. A alfabetização
científica cultural é motivada por um desejo de saber algo
sobre ciência, como uma realização humana fundamental;
ela é para a ciência, o que a apreciação da música é para o
músico. Ela não resolve nenhum problema prático diretamente, mas ajuda abrir caminhos para a ampliação entre as
culturas científicas e humanísticas (SHEN, 1975, p. 267, apud
LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001, p. 5).
Desde 1950, muitos trabalhos de pesquisa em ensino
de ciências têm discutido a possibilidade de se trabalhar
SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

363
atividades em sala de aula que permitam o início do processo de Alfabetização Científica já nos primeiros anos da vida
escolar (LORENZETTI e DELIZOICOV 2001, SASSERON e
CARVALHO 2008, FURMAN 2009 apud PEREZ, ANDRADE
e RODRIGUES, 2015, p. 42). Apesar de inúmeras propostas,
nem sempre convergentes, todas apresentam aspectos em
comum às quais se relacionam, principalmente, a visão da
importância de formar alunos capazes de compreender seu
mundo de forma crítica, numa perspectiva de elaboração
de conceitos científicos mais coerentes e relevantes para
a vida diária (LORENZETTI e DELIZOICOV 2001, PENHA,
CARVALHO e VIANNA 2009, SASSERON e CARVALHO 2008,
apud PEREZ, ANDRADE e RODRIGUES, 2015, p. 42). Outro
ponto importante refere-se à necessidade de permitir que
os estudantes trabalhem ativamente na construção de seu
conhecimento desde o início da escolarização (SASSERON
e CARVALHO 2008 apud PEREZ, ANDRADE E RODRIGUES,
2015, p. 42). Sobre esses dois aspectos Lira e Teixeira (2011,
p. 3) afirmam que:
As aulas de ciências devem possibilitar ao
aluno a problematização e investigação de
fenômenos vinculados ao seu cotidiano,
para que esse seja capaz de dominar e usar
os conhecimentos construídos nas diferentes esferas de sua vida, buscando benefícios
práticos para as pessoas, a sociedade e o
meio-ambiente.

No caso do ensino de química, a utilização de atividades lúdicas diversas e de intencionalidade definida, associadas a difusão de conhecimentos científicos é desejável e
poderá contribuir para instigar os alunos a construírem o
conhecimento integrado sobre a disciplina, uma vez que a
CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

364
fragmentação do conhecimento ainda é uma das principais
dificuldades a ser superada no ensino das Ciências. Desta
forma, a utilização de práticas diversificadas que unam os
conhecimentos diários aos conceitos científicos e ampliem
a visão de mundo dos envolvidos devem ser incorporadas
como estratégias para a promoção da Alfabetização Científica no ensino básico. Neste contexto, para o pleno exercício
da profissão docente e promoção da alfabetização científica na escola é imprescindível que licenciandos em química
e professores em exercício tenham formação técnica e pedagógica sólida associada a experiências metodológicas diversas, gerando profissionais seguros, capazes e com senso
crítico adequado acerca de sua atuação e dos materiais didáticos disponíveis. Tal instrumentalização é de responsabilidade dos cursos de licenciatura das Instituições públicas e
privadas de Ensino Superior no país.
Nessa perspectiva, o presente trabalho traz o relato
das experiências vivenciadas pelos grupos de pibidianos do
Curso de Química Licenciatura da Universidade Federal de
Alagoas – Campus de Arapiraca, supervisores e estudantes
de 1º, 2º e 3º anos do ensino médio de três escolas da rede
pública de ensino do Estado, a saber: Escola Estadual Lions
Club, Escola Estadual Professora Izaura Antônia de Lisboa
(EPIAL) e Escola Estadual Quintela Cavalcanti (EQC) e do
Instituto Federal de Alagoas – IFAL, Campus de Arapiraca,
localizadas no município de Arapiraca – AL, entre os anos
de 2014-2019.

Metodologia
As atividades desenvolvidas durante esse período
(2014-2019) envolveram um processo de alfabetização cienSILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

365
tífica dos próprios bolsistas ID e supervisores através do incentivo à leitura de materiais impressos de diversas fontes,
produção textual e desenvolvimento da expressão oral, as
quais foram operacionalizadas nas reuniões de grupo, rodas de discussão e rodadas de apresentações de seminários,
cujas temáticas envolveram conceitos de Química, Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente (CTSMA) e a formação docente. Após cada etapa de construção de saberes
científicos, sempre era realizada a etapa de planejamento
das ações, em que bolsistas ID e supervisores realizavam
a seleção dos temas e dos conteúdos específicos de acordo
com o nível de escolaridade a ser trabalhado. Tendo sido
feito o planejamento das ações, novas reuniões de acompanhamento pelo coordenador de área eram agendadas. Nestas reuniões, havia discussões acerca das propostas, ajustes, adequações e produção de materiais. Finalmente, após
o desenvolvimento de cada ação nas escolas, os bolsistas ID
auxiliados pelos supervisores eram estimulados a produzir
um manuscrito/relatório acerca de suas experiências, apontando os acertos e erros de cada ação executada. Sempre que
possível, a cada entrega de relatório (parcial ou final) eram
realizados seminários de apresentação dos resultados com a
finalidade de promover a troca de experiências e oportunizar o diálogo entre os envolvidos.
A seguir, estão descritas algumas das ações promovidas pelo PIBID – Química Licenciatura da UFAL – Campus
de Arapiraca. Para discutirmos estas ações foram criadas
quatro categorias pedagógicas, a saber: Jogos para o ensino
de química, Sequências Didáticas, Oficinas Temáticas e Divulgação das Ciências para organizar o trabalho realizado.

CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

366

Resultados e Discussão
1- Jogos no Ensino de Química
Atualmente, com o despertar de novas metodologias
no estudo das ciências e o repúdio ao ensino tradicionalista, os professores têm sido desafiados diariamente por seus
alunos a trazerem para a sala de aula novas alternativas para
cativá-los através do conhecimento. Neste contexto, os jogos
educativos vem ganhando espaço como instrumento motivador de aprendizagem de conceitos científicos à medida
que instigam e desafiam os estudantes.
Segundo Kishimoto (1994 apud SOARES 2013), o jogo,
é considerado um tipo de atividade lúdica, que possui duas
funções: a lúdica e a educativa. Porém estas duas funções devem estar em equilíbrio, pois se a função lúdica prevalecer,
não passará de um jogo e se a função educativa for predominante tornar-se-á apenas material didático. Desta forma,
é necessário que haja um equilíbrio sobre este dois pontos.
Para Soares (2013), o jogo carrega em si problemas e
desafios de vários níveis e que requerem diferentes alternativas e estratégias, sendo todas detalhadas e delimitadas por
regras. O jogo deve, portanto, conter regras pré-estabelecidas pelo professor. Com isto, os alunos poderão desenvolver,
além do conhecimento químico, também o linguístico, uma
vez que serão, muitas vezes, instigados a se posicionar criticamente frente a algumas situações problemas.
Para Soares (2004), a diferença entre um jogo educativo e outro jogo didático, é que o primeiro é responsável por
ensinar algo novo, já o segundo irá tratar de ensinar conhecimentos já discutidos em aula.
Para exemplificar os jogos desenvolvidos pelo nosso
grupo iremos trazer três jogos.
SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

367
• A busca pelo Equilíbrio Químico;
• Trilha Química – Resgatando Conceitos de Química
Orgânica.
• Roda Roda dos Hidrocarbonetos
No jogo “A busca pelo Equilíbrio Químico, procuramos
explorar e contextualizar um dos conceitos mais importantes no estudo da Química e que está presente em muitas
situações do dia a dia. Entende-se por equilíbrio químico o
conjunto de reações denominadas reversíveis, ou seja, aquelas que apresentam velocidade igual para as reações diretas
(em que os reagentes transformam-se em produtos) e inversas (em que os produtos transformam-se em reagentes). Reações como estas podem envolver substâncias em estado sólido, líquido ou gasoso e estão presentes em muitas reações
do cotidiano. Por exemplo, no metabolismo dos seres vivos a
construção e degradação de biomoléculas envolvem muitas
reações deste tipo.
Assim, o grupo de pibidianos propôs a discussão do
conceito de equilíbrio químico com os estudantes do ensino
médio através de um jogo que trazia uma analogia do fenômeno com dois conjuntos diferentes e bolas de isopor. Para
a execução do jogo, foram desenhados dois quadrados (representado por A e B) no pátio da escola, os quais representavam reagentes A e produtos B. Para a execução da tarefa, a
turma de estudantes foi dividida nos grupos A e B, cada qual
com uma bola de isopor. A cada 5 segundos um jogador do
grupo A jogava a bola para o grupo B até terem transcorridos
25 segundos. Após 60 segundos, cada grupo se reuniu para
discutir em que tempo eles acreditam que o equilíbrio havia
sido estabelecido.

CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

368
Figura 1 – Estudantes do EPIAL executando o jogo.

Fonte: PIBID – Química

Um dos principais entraves para a abordagem e construção do conceito de equilíbrio químico junto aos estudantes do ensino básico reside na dificuldade dos estudantes
em compreender que existem algumas reações químicas em
que há uma constante transformação de reagentes em produtos e vice versa, até que se estabeleça o equilíbrio, nesta
situação a velocidade em ambos os sentidos é a mesma e as
concentrações das espécies químicas presentes no meio tornam-se constantes e diferentes de zero.
Machado e Aragão (1996 apud SOARES et. al. 2003)
relatam que os alunos evidenciam uma deficiência na compreensão de aspectos importantes do conceito, tais como a
dinâmica do equilíbrio químico e o significado da constante
de equilíbrio, bem como a diferença entre o fenômeno e suas
representações.
Tendo em vista estas dificuldades, propusemos o jogo,
uma atividade lúdica de baixo custo e que pôde ser desenvolvida no pátio da escola a fim de motivar a participação,
desenvolver o espírito colaborativo e auxiliar na compreensão do conceito de equilíbrio químico, através da construção
de um modelo, pelos estudantes. Entretanto, como afirmam
Milagres e Justi (2001):
SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

369
a elaboração de um modelo didático é um
processo complexo, pois ele deve preservar a
estrutura do modelo teórico vigente e ainda
lidar com o conhecimento prévio dos alunos,
para que eles construam sua própria compreensão. (MILAGRES e JUSTI, 2001 apud SOARES et. al. 2003.)

Apesar desta dificuldade apresentada pelos autores
consideramos que vale à pena desenvolver jogos em sala
de aula, pois a utilização de jogos didáticos induz a reflexão acerca dos conteúdos abordados, além disso, aumenta
a motivação dos alunos em participar das aulas de química,
pois envolve o lúdico. Para Cunha (2012), o jogo direciona as
atividades em sala de aula de forma diferenciada das metodologias normalmente utilizadas nas escolas. Por esses
fatores, os jogos, como instrumento didático, têm sido cada
vez mais valorizados nas escolas que se identificam com
uma abordagem construtivista ou abordagens ativas e sociais (CUNHA 2012).
Além disso, ainda conforme Cunha,
A utilização de um jogo didático de química
com a finalidade de proporcionar o conhecimento amplo das representações utilizadas
em química parece ser bem promissora, especialmente quando se deseja desenvolver no
estudante a capacidade de entender os conceitos químicos e aplicá-los em contextos específicos (CUNHA 2012).

Portanto, a partir da experiência vivenciada durante
o jogo proposto, os estudantes foram capazes de associar as
transferências de bolas de isopor com os conceitos de reação química. As discussões posteriores à aplicação do jogo
mostraram que compreenderam que os dois quadrados (A e
CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

370
B) desenhados no pátio da escola representavam reagentes e
produtos se interconvertendo em uma reação em equilíbrio
e ainda que após o tempo determinado o número de bolas
presentes em cada lado poderia ser relacionado a concentração das espécies presentes no meio, após o equilíbrio ter
sido atingido. Entretanto, observamos também que o jogo
possui algumas limitações e diferenças em relação ao sistema químico real como, por exemplo, os intervalos de tempo
fixos para a ocorrência de um fenômeno que é dinâmico. Assim, é papel do professor discutir os resultados da atividade,
inclusive no que se refere a função do modelo ou analogia
utilizada, explicando sua função na representação de algo
observável na construção e, por extrapolação, do conceito
microscópico e abstrato.
O jogo didático “A trilha química” foi desenvolvido na
perspectiva de discussão e fixação de conceitos após o desenvolvimento de uma oficina que trabalhou conceitos de
química orgânica/sociedade/meio ambiente associada ao
tema – Combustíveis. O material usado para a confecção do
jogo didático foi o TNT (Tecido Não Tecido) multicor, conjunto de 40 cartas perguntas, cronômetro, além de prêmios
surpresas. O objetivo deste jogo era responder o maior número de questões corretas possíveis a fim de avançar até o
final da trilha.
Para a condução do jogo 40 (quarenta) estudantes do
3º ano do ensino médio da Escola EPIAL foram distribuídos
em equipes de 8 participantes, sendo escolhido um representante por equipe. A carta pergunta era escolhida e o representante, após discussão da resposta com a equipe, dava
a resposta à questão. Se correta, o representante avançava
na trilha; se incorreta, permanecia no mesmo ponto.

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WANESSA PADILHA B. NUNES

371
Figura 2 – Trilha Química – Resgatando Conceitos de Química
Orgânica, Sociedade e Meio Ambiente

Fonte: PIBID – Química

Com o desenvolvimento desta atividade, foi possível
observar o engajamento e motivação dos estudantes para
responderem às questões de modo correto e finalizar o jogo.
Por extrapolação, pode-se inferir que a utilização deste jogo
didático proporcionou um momento de reflexão e discussão
acerca do conteúdo específico (química dos hidrocarbonetos e combustíveis) em associação com questões presentes
no cotidiano e que impactam diretamente a sociedade e o
meio ambiente. Desta forma, a aplicação deste recurso alternativo facilitou a construção coletiva e a socialização dos
conhecimentos e teve resultados relevantes para alunos.
Assim, os dados obtidos neste trabalhos corroboram com
aqueles obtidos por Batista et. al.(2010).
A aplicação do lúdico “a trilha química possibilitou uma melhor interação entre os alunos,
pois eles se divertiram ao participar do jogo
didático, estimulando a discussão dos conteúdos e o interesse em responder corretamente
às perguntas contidas nas cartas, visando a
continuidade da equipe na brincadeira. Esse
entusiasmo em participar da brincadeira

CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

372
motivou as equipes a aprender mais sobre o
assunto e a participar mais das aulas. Dessa
forma, os alunos absorveram o conteúdo de
forma dinâmica e eficiente (BATISTA et. al.
2010)

Outra experiência com jogos didáticos foi realizada com os estudantes do 3° ano do ensino médio da Escola
Lions Club e consistiu na criação de um jogo didático, que
versava sobre o conteúdo de hidrocarbonetos, baseado no
formato de um programa exibido na TV – Roda Roda. Para
o desenvolvimento do jogo didático foi necessário realizar a
construção de uma roleta com materiais alternativos: roda
de bicicleta, cartolinas coloridas e um sistema de 48 cartões
(8 de cada cor) com perguntas variadas (Figura 3). Na roleta,
a cor e o valor da pontuação relacionavam-se a pergunta a
ser respondida no sistema de cartas.
Figura 3 – Construção do Jogo didático – Roda Roda dos
Hidrocarbonetos

Fonte: PIBID – Química

Assim como nas outras experiências anteriores, pode
ser observado o aumento da motivação e do engajamento dos
estudantes do ensino médio, porém desviando um pouco o
SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

373
foco deles, foi possível ir além e apontar as contribuições
para a formação do supervisor e dos graduandos envolvidos
com esta estratégia. De modo geral, a experiência do jogo
permitiu a construção de material didático com intencionalidade definida, oportunizou a revisão de conceitos/conteúdos específicos a partir da necessidade de selecionar as
perguntas e formular respostas (não ambíguas) para os cartões do jogo, a estratégia também explorou a habilidade de
formular ou reformular questões e criou um ambiente propício para o trabalho coletivo e a exploração de um método
avaliativo que extrapola as tradicionais provas ou trabalhos.
Desta forma, com intencionalidade definida e o planejamento adequado acredita-se ser possível mesclar atividades como estas na rotina das salas de aula. Para isso, é necessário que os futuros professores possam estar bem preparados e seguros do trabalho que são capazes de realizar.
Com formação sólida em termos de conceitos específicos
associada a experiências metodológicas adequadas e diversas podemos construir uma sala de aula diferente.
Dando continuidade ao nosso relato de experiências,
a seguir trouxemos algumas das atividades desenvolvidas no
âmbito das sequências didáticas.

Sequências didáticas
As pesquisas acerca de atividades elaboradas em uma
sequência didática (SD) foram impulsionadas no início do
séc. XX, em 1908. Seu pioneiro foi Félix Klein, também fundador da Comissão Internacional de Instrução Matemática
IMUK/ ICMI, que tinha como objetivo abordar os fenômenos
relacionados ao ensino e aprendizagem dos conceitos matemáticos. Essa abordagem visava ampliar a compreensão, a
CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
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374
interpretação e a descrição de tais fenômenos, ao passo que
apresentaria as contribuições pedagógicas de tal método
para a interdisciplinaridade (ARAÚJO, 2019).
Segundo Zabala (1998, p.18), sequência didática pode
ser definida como “um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos
tanto pelos professores como pelos alunos”. Assim, para organizar uma sequência didática, o professor precisa definir
os objetivos, o conteúdo que será abordado e a partir daí, planejar intencional e sistematicamente as atividades que serão
propostas ao grupo de alunos. Vale destacar que o professor
pode organizar um trabalho interdisciplinar, planejando sequências didáticas para o ensino, de tal modo que os desafios
de aprendizagem possibilitem um grau crescente de complexidade, ou seja, dos conteúdos mais simples aos mais complexos, propiciando uma aprendizagem por etapas.
O conjunto de aulas planejadas necessárias para colocar em prática uma SD tem sua duração variada em dias ou
número de aulas, os quais dependem da necessidade e apresentam desafios que exigem cada vez mais da capacidade
cognitiva dos estudantes (CRE MARIO COVAS, 2008).
Para o planejamento de uma SD é possível lançar mão
de variadas estratégias e recursos didáticos que vão desde
a exploração de recursos audiovisuais em aulas expositivas,
debates e rodas de conversas, sessões de leitura e vídeos
com discussões mediadas, resolução de situação-problema
com foco na experimentação, experimentação-investigação
em laboratório, uso de softwares e simuladores até fóruns e
debates.
No ensino de ciências, particularmente no ensino de
Química, a experimentação aliada a outras estratégias para
SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
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375
compor uma SD, pode ser uma ferramenta didática que permite a criação de problemas reais vinculados ao cotidiano
do estudante, incentivando-o ao questionamento, proposição de hipóteses e a investigação do fenômeno para a construção do seu conhecimento. Contudo, é preciso o professor
estar atento ao uso desta metodologia a fim de que ela não
limite o estudante a apenas seguir uma receita (roteiro experimental) ou realizar um relato como fruto da observação.
Ao se ensinar ciência, no contexto escolar, é imprescindível
que o professor leve em consideração, que toda observação
é orientada a partir de um corpo teórico e, desse modo, é
necessário nortear o que será observado pelos estudantes a
fim de que se possa oportunizar a correlação e a diferenciação daquilo que é o senso comum e o que é compreendido e
fundamentado pela ciência com o fenômeno observado.
Para Francisco Jr, Ferreira e Hartwig (2008), a atividade experimental constitui um dos aspectos-chave no
processo de ensino aprendizagem de ciências. Isso porque a
realização de experimentos em Ciências representa uma excelente ferramenta para que o aluno faça a experimentação
do conteúdo e possa estabelecer a dinâmica e indissociável
relação entre teoria e prática (FRANCISCO Jr., FERREIRA
e HARTWIG, 2008 apud REGINALDO, SHEID, GULLICH,
2012).
A Tabela 1 traz algumas das sequências didáticas (SD)
realizadas pelo PIBID – Química da UFAL – Campus de Arapiraca, explorando diversos recursos e metodologias com
vistas a construção do conhecimento e alfabetização científicas de todos os envolvidos.

CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
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376
Tabela 1 – SD realizadas pelo PIBID – Química – UFAL – Campus
de Arapiraca.

Conteúdo
específico
Tema
trabalhado

Descrição da atividade

Sequência didática (SD) desenvolvida para a discussão
Extração da temática Ciência e Química Forense. Na SD, houve a
do DNA do exploração de aspectos básicos envolvendo a química
tomate; forense. Investigação de uma cena de crime tal como
identifi- apresentam-se nas séries policiais. Organização dos
Ciêncação de estudantes em equipes para a realização do expericia e
sangue: mento a partir da orientação das bolsistas ID e superQuíreagente visora. Registro dos resultados. Construção coletiva do
mica
Kastle- conhecimento por investigação. O tema foi desenvolviForen-Mayer; do utilizando-se de recursos audiovisuais (texto, vídese
revelando os etc), dinâmica, realização de experimentos, coleta e
impres- análise de informações a partir da investigação de uma
sões digi- cena de crime. Os resultados foram apresentados petais.
los estudantes durante Feira de Ciências, Matemática
e História (FECIMAH) do EPIAL na forma de banner.
SD desenvolvida para explorar a acidez e basicidade de
diversos materiais do cotidiano. Preparação do indicador de ácido-base natural (repolho-roxo) com os estudantes do ensino médio. Organização dos estudantes
em grupos. Investigação da acidez ou basicidade de produtos de uso diário (sabão em pó, detergente, café etc).
Estima- Registro dos resultados e comparação das cores com
tiva do tabela de pH fornecida pelas bolsistas. Socialização das
Quííndice de observações e construção coletiva do conhecimento
mica
acidez e por investigação e relação com as ciências.
do
basici- SD desenvolvida para a discussão da temática QuímiCotidade de ca e Agricultura com enfoque em ácido-base. A SD foi
diano
diferentes desenvolvida para a discussão dos conceitos relacioe Agrimateriais nados à química dos ácidos e bases com estudantes
cultudo cotidia- da Escola Lions Club. A SD foi trabalhada em dois
ra
no e solo, momentos: 1) Leitura de um texto sobre o benefícios
pH.
e os malefícios da química na agricultura e 2) Experimentação: investigação do pH de diferentes tipos de
solo utilizando o repolho roxo como indicador ácido-base. Na sequência os estudantes foram estimulados
a coletar dados quanto ao pHs de diferentes materiais
encontrados em suas casas para posterior discussão
em sala de aula.
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377
SD que promoveu a investigação de propriedades físiQuíco-químicas da água a partir de um tema relacionado
mica Química
ao Meio Ambiente. Significação do aprendizado e coda
da água
nexão de saberes com o cotidiano. Coletas de amosÁgua:
(comtras de água do Lago da Perucaba – cidade de Arapiracaso posição
ca realizada pelas pibidianas e estudantes do EPIAL.
Lago química,
Realização de análise de alguns parâmetros da água
da estrutura
no laboratório de Ciências da escola. Comparação do
Peru- molecudados obtidos com os padrões estabelecidos pelo COcaba lar); pH;
NAMA. Discussão dos resultados com o grupo e cole– Meio ácidos e
tivo de alunos. Os resultados foram apresentados peAmbases.
los estudantes durante Feira de Ciências, Matemática
biente
e História (FECIMAH) do EPIAL na forma de banner.
SD baseada em experimentação/investigação relacionada a obtenção Produto Natural de interesse coSubs- mercial. A SD foi desenvolvida para a discussão de
tâncias e Misturas, Separação de Misturas, Sistemas HomogêTrabaMisturas e neo e Heterogêneo, Propriedades Físico – Química de
lhanSistemas substâncias e misturas, Método de extração do óleo
do o
(Homo- de coco. A SD foi realizada em três momentos: 1) InÓleo
gêneo e vestigação de concepções prévias, 2) experimentação
de
Heterogê- através da extração do óleo de coco e 3) Exposição do
Côco
neo).
conteúdo através de recursos audiovisuais. A avaliação desta atividade se deu através de representações
de processos de separação de mistura e questionário
avaliativo.
SD desenvolvida para a discussão do tema Nanotecnologia. Para a abordagem do tema foram propostas
duas intervenções distintas “Fazendo nanopartícuQuílas de magnetita”e “Nanotecnologia em quadrinhos”.
mica e
Nesta SD foram abordados conceitos relacionados
Novas
a definição do termo Nanotecnologia e sua interTec- Nanotec- disciplinaridade com outras ciências, além de suas
nolo- nologia aplicações e pertinências na sociedade atual. Houve
gias
a apresentação de vídeos, desenvolvimento do tema
– Masob a perspectiva de Histórias em Quadrinhos e ativiteriais
dade experimental. Como método de avaliação foram
produzidos quadrinhos, relatórios experimentais e
textos.

CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
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SD explorando a Química e a Sociedade a partir da
exploração temática Radioatividade. Atividade desenvolvida com o objetivo de se discutir conceitos
de radiação e radioatividade e seus impactos para a
sociedade. A SD foi desenvolvida em 3 momentos: 1)
QuíInvestigação de concepções prévias, 2) Exibição de
mica e Radioativídeo documentário sobre a contaminação por CéSocie- vidade
sio-137, em Goiânia, a explosão da bomba atômica, em
dade
Hiroshima e Nagasaki; e a explosão do reator da usina de Chernobyl 3) Roda de conversa e discussão do
tema com os alunos. Pesquisas em revistas, jornais e
internet para produção de material audiovisual para
apresentação em sala pelas equipes.

O trabalho desenvolvido através das sequências didáticas foi norteado pela noção de que o processo da alfabetização científica se encontra diretamente vinculado ao ensino de ciências com base no enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente – CTSMA (Figura 4). Esse enfoque
está de acordo com o que pensam Leal e Gouvêa (2002) que
afirmam que, para alfabetizar cientificamente os sujeitos,
faz-se necessário efetivar um ensino de ciências a partir de
uma abordagem contextualizada e interdisciplinar, que contemple as interações entre ciência, tecnologia e sociedade.
A escolha dos temas e organização sequencial e diversificada de estratégias aguçou a curiosidade dos envolvidos,
permitiu a ampliação do conhecimento em ciências de bolsistas, supervisores e estudantes do ensino básico das escolas parceiras. Nesse sentido, as atividades das SD configuraram-se em oportunidades de aprendizado e de discussões de
conteúdos e conceitos relacionados a química e as ciências,
além de temas contemporâneos como Agricultura, Acidentes Nucleares, Poluição, Combustíveis, Energia e Materiais
de interesse socioeconômico. Com os resultados obtidos foi
possível concluir que as atividades oportunizaram tanto a
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379
aquisição de novos conhecimento em CTSMA como o exercício da docência pelos graduandos. As SD também criaram
espaço para proposição de estratégias, criação de materiais
e uso de metodologias diversas na condução do processo de
ensino e aprendizagem. As atividades permitiram aos atuais e futuros professores envolverem-se em reflexões sobre
a importância da intencionalidade didático-pedagógica e
planejamento, catalisando a aprendizagem de aspectos da
docência como: criatividade, organização de ações pedagógicas, condução de interações discursivas, avaliação, etc.
Figura 4 – Sequência Didática – Química Forense e SD – Química
e Meio Ambiente – Lago de Perucaba – Arapiraca.

Da esquerda para direita – a, b – SD – Química Forense; c, d – SD Lago da Perucaba. Fonte – PIBID – Química.

Oficinas temáticas
As oficinas giram em torno de um determinado tema
e, a partir desse tema, são desenvolvidas múltiplas estratégias para explorar o tema escolhido e auxiliar os alunos na
compreensão dos conteúdos propostos.
Para Paviani e Fontana (2009), por meio da oficina
pedagógica temos a oportunidade de permitir a vivência de
situações concretas, que baseadas no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos; com isto a metodologia da
oficina muda o foco tradicional da aprendizagem (cognição),
passando a incorporar a ação e a reflexão. Em outras palavras, a oficina proporciona uma junção entre teoria e prática de forma ativa e reflexiva.
CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
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380
As oficinas pedagógicas organizam-se como uma estratégia que se baseia na verificação dos saberes prévios dos
estudantes, promoção ação-reflexão acerca do tema, fomento ao trabalho em equipe com a intenção de construção do
conhecimento coletivo e troca de saberes entre aluno-aluno
e aluno-professor de forma ativa.
Tabela 2 – Oficinas temáticas realizadas pelo PIBID – Química –
UFAL – Campus de Arapiraca.
Conteúdo
Abordado

Tema

Química
do Carbono

Química
Cultura
e Artes
Oficina
de Cores
e Corantes

Descrição da Atividade

Oficina didática desenvolvida para exploração
dos conteúdos de química orgânica. O tema foi
explorado pelo uso de oficinas de confecção de
modelos moleculares, jogo didático e experiFunções mentação problematizadora. A oficina contou
orgânicas, com quatro etapas 1) Oficina de Modelos MolecuHidrocar- lares (esfera e vareta) parte I; 2) Oficina de Modebonetos, los Moleculares (esfera e vareta) parte II; 3) Ludo
cromato- Químico e a Nomenclatura de Hidrocarbonetos;
grafia.
4) Investigação da cromatografia em papel. A verificação da eficácia da abordagem do conteúdo
foi realizada por meio do jogo Ludo e de questionário específico.
Oficina didática desenvolvida pela coordenadora
de área em conjunto com bolsistas de ID em dois
eventos da UFAL Campus de Arapiraca, saber:
no II Simpósio de Química de Alagoas – Química
Comno Mundo das Artes e XII Semana de Química e
postos
I Simpósio Alagoano de Ensino de Química. Duorgânicos, rante a atividade, foram realizadas explanações
metais, acerca da história dos corantes, bem como a sua
compo- íntima relação com os povos indígenas e antigos.
sição de Foram abordadas as definições, aspectos quítintas, pro- micos dos constituintes dos corantes naturais
cessos de contextualizados com a história da humanidade
obtenção e suas aplicações. Além disso, foi proposta uma
de tintas. atividade de preparação de corantes a partir de
naturais. substâncias naturais como argilas, repolho roxo,
hibisco, açafrão, beterraba, couve etc. Por fim, a
oficina foi finalizada com o uso das tintas para a
pintura de desenhos e uma exposição do material produzido aos participantes do evento.

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Oficina didática para a discussão da temática da
Reciclagem do Lixo. Na Oficina “Reutilizando papel e garrafas PET” foram discutidos conceitos de
Química Compo- redução, reutilização e reciclagem de materiais e
e Socie- sição quí- composição dos materiais. Após as discussões,
dade e
mica dos os estudantes produziram arte através da conArte
materiais. fecção de vasos de flores com jornais reciclados.
Como avaliação foi solicitado que os estudantes
produzissem um pequeno texto, explicitando o
que aprenderam com esta experiência.

Para exemplificar a dinâmica dos trabalhos nas oficinas
didáticas e a análise do uso dessa estratégia, segundo a perspectiva dos estudantes, trouxemos alguns dos depoimentos
dos estudantes do 3° do ensino médio da escola Lions Club. As
falas estão relacionadas a oficina Química do Carbono.
A1: “Interessante. Ajuda a fixar melhor os tipos de funções
orgânicas e seus modelos moleculares.” Ou ainda:
A2; “Muito boa porque conseguimos colocar em prática
o que foi aprendido na teoria.”
A3: “Super dinâmica e atrativa para o desenvolvimento
dos estudantes.“
A4: “Uma boa maneira de desenvolver mais conhecimento.”
Figura 5 – Oficinas didáticas de Modelos Moleculares.

Da esquerda para direita – a, b e c – Oficina de Modelos Moleculares – EQC;
d – NanoKid – Modelo Molecular – IFAL.
Fonte – PIBID QUÍMICA

CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
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382
No IFAL, desde 2018, as oficinas didáticas têm sido
exclusivamente exploradas como ferramentas pedagógicas
pelo nosso grupo. As experiências satisfatórias ocorridas nos
anos anteriores nos subsidiaram a escolha dessa estratégia
para a auxiliar na alfabetização científica desses estudantes.
As oficinas têm oportunizado um processo formativo integrado através da experimentação-investigação e construção
coletiva de saberes por meio de discussões e debates em sala
de aula ou laboratório de temas de interesse da sociedade e
meio ambiente. Além disso, tem proporcionado experiências
muito ricas aos estudantes, supervisor e pibidianos envolvidos. Como exemplo, podemos citar a oficina Fabricação do
PVC, Extração de Salgema e bairro Pinheiro – Qual é a relação
? Esta oficina didática abordou a relação entre a fabricação
do PVC pela Braskem e os acontecimentos no bairro Pinheiro
e arredores em Maceió – AL. Durante a oficina foram discutidos processos de extração do cloreto de sódio (NaCl), acompanhado de cloreto de potássio (KCl) e de cloreto de magnésio
(MgCl2), que ocorre em jazidas na superfície terrestre, produção de PVC e impactos ambientais da extração da salgema
associado ao conteúdo específico de ligações química, misturas e separações de misturas. Por fim, os estudantes puderam investigar como o problema do afundamento do bairro
do Pinheiro em Maceió pode está associado ao processo de
extração da salgema do solo através de uma maquete ilustrativa construída pelos bolsistas ID (Figura 6). Inúmeras foram
as discussões envolvendo química, geologia, meio ambiente
e sociedade. Além disso, os bolsistas puderam discutir com
os estudantes os impactos na sociedade da ação humana,
envolvendo a extração de minerais, podendo, sem dúvidas,
contribuir para situar os estudantes no meio em que vivem e
promover a integração das ciências ao cotidiano.
SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
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383
Figura 6 – Oficinas temáticas fundamentadas em temas CTSMA.

Da esquerda para direita – a,b – Salgema; c,d – Cores e Corantes; e,f – Termoquímica; g – Soluções e Condutividade e h – Radioatividade.
Fonte – PIBID QUÍMICA

Por último, falaremos um pouco sobre o trabalho de
difusão das ciências que tem sido realizado pelo grupo.

Divulgação Científica
A interface entre a divulgação científica e a alfabetização científica deve ocorrer na perspectiva da educação em
Ciências aproximando o público em geral da Ciências. De
acordo com Ribeiro e Kawamura (2006), a divulgação científica compreende um processo de veiculação de informações
sobre ciência e tecnologia, a um público em geral, através de
recursos, técnicas e meios diversificados.
Segundo São Tiago (2010), a divulgação científica
trabalha em função da educação científica, entendida não
como a simples transmissão de conhecimentos científicos
prontos e acabados, e sim como a compreensão dos caminhos percorridos pela ciência nos processos de produção
CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

384
desses conhecimentos, bem como dos riscos e controvérsias
envolvidos nesses processos, do momento histórico em que
eles acontecem, das influências e interesses de determinados grupos sociais, enfim, de todas as questões envolvidas
no fazer científico.
Lorenzetti e Delizoicov (2011, p. 46) listam alguns possíveis tipos de atividades como, por exemplo, a visita a museus e teatros; a leitura de revistas e suplementos de jornais;
pequenas excursões e saídas a campo; o uso do computador
e da Internet como fontes de informações; além de aulas práticas com atividades experimentais; e, em relação a esse último, os autores comentam: “O desenvolvimento dos conteúdos procedimentais será de fundamental importância durante a realização das aulas práticas. Observar atentamente
o fenômeno em estudo, estabelecer hipóteses, testá-las via
experimento, registrar os resultados, permite que os alunos
ajam de forma ativa sobre o objeto de estudo, possibilitando
uma melhor compreensão do experimento.”
Nos últimos 5 anos (2014-2019), as atividades de divulgação científica do PIBID-Química foram desenvolvidas nesta perspectiva. O intercâmbio Escola-Universidade
possibilitou a exploração de espaços diferentes inserindo
estudantes do ensino básico em atividades de divulgação
científica. Nessas experiências, observou-se a maciça participação da gestão escolar e dos professores envolvidos, seja
viabilizando o transporte dos alunos ou adequando espaços
escolares, em um esforço para dar condições aos estudantes de participarem das atividades propostas. Quanto aos
alunos do ensino básico, estes sempre mostraram-se participativos e entusiasmados interagindo através de perguntas
e discussões com as atividades realizadas pelos bolsistas ID.
SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
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385
­ urante esse período foi possível realizar Feiras de Ciência
D
(Feira de Ciências Exatas da Escola Lions Club, FECIMAH –
EPIAL, e IFAL) (Figura 7), vários shows de Química, além das
atividades interdisciplinares da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, as quais ocorreram nas escolas EQC, LIONS
e na própria UFAL.
Figura 7 – Eventos e Feiras de Ciências.

Da esquerda para direita – a – Apresentação de Banner FECIMAH, b – Química
através dos tempos; c – Química do cabelo.
Fonte – PIBID Química.

A divulgação científica também pode ser realizada por
meio do show de química, o qual foi apresentado nas escolas
parceiras. Para a apresentação dos experimentos, foi criado
um roteiro e as situações da trama associavam-se aos experimentos. A interação com o público foi constante de modo
a instigá-los a participar ou auxiliar no experimento. As atividades foram realizadas com os alunos de 1º, 2º e 3º anos
do ensino médio das escolas parceiras. São exemplos de
alguns dos experimentos realizados durante o show de química: “pasta de dente de elefante”; “violeta que desaparece”;
“sangue do diabo”; “mensagem secreta”; “leite psicodélico”;
“queima de dinheiro”; “o ovo na garrafa”, água temperamental e “isopor que desaparece”. A escolha dos experimentos
levou em consideração a exploração dos efeitos visuais associados a uma estratégia lúdica.
CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

386
De acordo com Filho et al. (2013), é através de atividades como estas que são demonstradas reações químicas diversas e, consequentemente, a importância em estudar química, despertando o interesse e a curiosidades dos alunos
em compreender a química/ciência.
Com objetivo de impulsionar o acesso a atividades de
divulgação científica no interior de Alagoas, o PIBID – Química organizou ações em consonância com a temática anual
escolhida pela comissão organizadora da Semana Nacional
de Ciência e Tecnologia – SNCT.
A SNCT foi criada em 2004 pelo Ministério da Ciência
e Tecnologia e tem o objetivo de aproximar a Ciência e a Tecnologia da população, promovendo eventos que congregam
centenas de instituições a fim de realizarem atividades de
divulgação científica em todo o País. A ideia é criar uma linguagem acessível à população, por meios inovadores que estimulem a curiosidade e motivem a população a discutir as
implicações sociais da Ciência, além de aprofundarem seus
conhecimentos sobre o tema (SNCT, 2019).
Nas ações da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia promovidas pelo PIBID – Química ofertava-se aos grupos
visitas guiadas aos espaços de execução dos experimentos,
fomentava-se a participação em discussões e explicações
dos experimentos realizados pelos bolsista ID da Química, Matemática e Física, promovia-se visitas de campo e a
espaços de laboratórios de pesquisa na UFAL – Campus de
Arapiraca. Nas SNCTs buscou-se criar um espaço de discussão teórico-prática entre o público e os bolsistas ID a fim de
promover o despertar científico dos estudantes da educação
básica do interior de Alagoas. Como exemplo, trouxemos
a abordagem do tema da SNCT – Luz, Ciência e Vida. Nesta
ação foram construídos experimentos que exploravam a inSILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

387
teração da luz com a matéria de várias formas, a exemplo da
“Tinta secreta para festas”, que trata dos fenômenos de luminescência; explanação teórico-prática “Da microscopia à
nanoscopia” produzindo um microscópio com materiais de
baixo custo. O microscópio foi produzido com a lente de um
apontador a laser e um smartphone sendo utilizado para a
visualização de diversos objetos; o experimento do plano infinito (Física) que explorou conceitos de óptica e da decomposição da luz; os fogos de artifício e explosivos e o experimento da “Varinha mágica” que foi abordado através de uma
esquete teatral que relacionava o ambiente mágico/místico
que cercava a história dos alquimistas (Figura 8).
O trabalho coletivo e a interdisciplinaridade sempre
foram marca registrada das ações do PIBID na SNCT de
modo que essas experiências permitiram a aquisição de experiência complementar em Ciências e divulgação e a reflexão sobre o processo de construção do conhecimento.
Figura 8 – Atividades da Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia SNCT – na UFAL e nas escolas.

Da esquerda para direita – a – Banner luminescência; b,c – Experimento interação da luz com a matéria – luminescência; d – microscópio de celular; e
– Calculando na decomposição das cores; f – Plano infinito – Física; g – Ciência
das bolhas de sabão. Fonte – PIBID – Química.
CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

388

Considerações finais
Após o trabalho desenvolvido nos últimos cinco anos,
foi possível compreender que práticas inovadoras, planejamento adequado e de intencionalidade definida aliados
a uma formação sólida e crítica são ferramentas necessárias para a formação de professores de química e Ciências
do nosso tempo. A construção do conhecimento científico
integrado nos estudantes exigirá de nós, professores, a capacidade de inovar, experimentar, avaliar e reavaliar nossas práticas cotidianas a fim de que possamos promover a
alfabetização científica como objetivo central do ensino de
Ciências na educação básica. Esperamos ter dado, até aqui,
nossa pequena contribuição para o longo caminho a ser percorrido. Caminho esse que envolve alfabetização científica
como meio de promoção da formação cidadã subsidiada
pela compreensão do papel das ciências e da tecnologia na
sociedade e no meio ambiente.

Agradecimentos
Agradecemos a CAPES pelas bolsas concedidas, a
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e às escolas Escola Estadual Lions Club, Escola Estadual Professora Izaura
Antônia de Lisboa (EPIAL) e Escola Estadual Quintela Cavalcanti (EQC) e Instituto Federal de Alagoas – IFAL, Campus
de Arapiraca pela parceria. De modo especial, agradecemos
todos os bolsistas de Iniciação a Docência e Supervisores
que passaram pelo grupo pelas suas valiosas contribuições
e pela dedicação e compromisso com o trabalho proposto.

SILVIA HELENA CARDOSO • TIAGO RENDLEY V. DOS SANTOS • VALDICE BARBOSA PEREIRA
WANESSA PADILHA B. NUNES

389

Referências
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CAPÍTULO 15 — CONTANDO AS HISTÓRIA DO PIBID – QUÍMICA – CAMPUS DE ARAPIRACA NO INTERIOR DO ESTADO
DE ALAGOAS

392

CAPÍTULO 16
LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES
LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

VANIO FRAGOSO DE MELO

Graduado em Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal de Alagoas. Mestrado em Matemática pela Universidade Federal do Ceará. Doutorado em Engenharia
Elétrica pela Universidade Estadual de Campinas. Professor Associado IV e coordenador
do Subprojeto de Matemática do Pibid do Curso de Matemática Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Campus A. C. Simões.

BRUNA GAMA DOS SANTOS

Graduanda do Curso de Matemática (Licenciatura) e participante do Subprojeto de Matemática do Pibid da Universidade Federal de Alagoas/ Campus A. C. Simões.

CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS

Graduanda do Curso de Matemática (Licenciatura) e participante do Subprojeto de Matemática do Pibid da Universidade Federal de Alagoas/ Campus A. C. Simões.

ISNALDO ISAAC BARBOSA

Professor Doutor do Instituto de Matemática da Universidade Federal de Alagoas/ Campus A. C. Simões. e participante do Subprojeto de Matemática do Pibid da Universidade
Federal de Alagoas/ Campus A. C. Simões.

393

Introdução

A

matemática é uma área do conhecimento humano
que tem gerado um grande desafio aos professores do ensino básico, enquanto disciplina, para fazer com que seus
alunos não vejam o conhecimento matemático como difícil,
inacessível a muitos e acessível a poucos que são dotados de
QIs acima da média, o “bicho papão” como é visto por muitos
deles. Fazer com que eles se motivem, adquiram confiança
na sua capacidade de aprender, tenham prazer durante o
processo de aprendizagem e que o conhecimento tenha significado no seu cotidiano e realidade, é um grande desafio
nos tempos atuais com tantas coisas que os distraem, neste
mundo globalizado e de mudanças rápidas, nas tecnologias,
nas informações, nas questões sociais, etc.
Muitos dos alunos da rede pública de ensino básico
perderam a esperança de que a educação proveniente da escola possa permitir a ele tornar-se um cidadão visível, digno
e atuante na sociedade em que ele está inserido, isto é, que
ela possa ser a porta para melhorar a sua vida e tirá-lo do
anonimato e/ou das estatísticas ruins que temos em nosso
país.
As escolas públicas parceiras em que o subprojeto de
matemática do PIBID/IM/UFAL atua desde agosto de 2018
CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

394
têm as mesmas dificuldades que encontramos na maioria
das demais escolas públicas Brasil afora. Problemas de infraestrutura, falta de material ou material escasso, inexistência de laboratórios ou laboratórios sucateados, profissionais mal remunerados e desprestigiados pelos administradores e sociedade, além de outros tantos.
É nesta realidade que os bolsistas do PIBID, futuros
professores, foram inseridos e desafiados a refletir como
atuar enquanto professor em meio a tantas dificuldades.
Como “formiguinhas”, persistentes, incansáveis e fazendo
da melhor forma a sua parte, buscamos meios e formas de
atuar em sala de aula para que todos os agentes envolvidos
pudessem tirar o melhor proveito dos momentos de sala de
aula e fora dela.
Utilizamos metodologias não tradicionais em momentos pontuais com o intuito de desenvolver habilidades
e capacidades importantes para a formação dos indivíduos
(alunos), como recomendado nos PCNs. No Ensino Fundamental, fizemos uso do lúdico e oficina, como exemplo,
aplicando o jogo “Trilha da Geometria” no estudo de geometria espacial e a oficina com palitos de sorvete, percevejos e
barbante para o estudo de polígonos (geometria plana). No
Ensino Médio, fizemos uso do lúdico, aplicando o jogo “Trigonometrilha”, no estudo de trigonometria.
Apresentaremos, a seguir, a fundamentação teórica
que embasa nossas propostas metodológicas utilizadas, as
atividades executadas, a análise e os resultados obtidos e,
por último, as conclusões.

VANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

395

Desenvolvimento
Fundamentação Teórica
O uso de diversas metodologias no processo de ensino
e aprendizagem são importantes para tornar a sala de aula
um ambiente onde se possa haver uma apropriação do conhecimento de forma mais eficiente, dinâmica, prazerosa e
menos tediosa.
No que se refere ao ensino de matemática, conforme
trazem os PCNs da área de Matemática:
Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos,
calculadora, computadores e outros materiais
têm um papel importante no processo de ensino aprendizagem. Contudo, eles precisam estar
integrados a situações que levem ao exercício
da análise e da reflexão, em última instância, a
base da atividade matemática. (PCN, 1997, p. 19).

Vamos nos reportar, neste momento, a três metodologias utilizadas em intervenções em sala de aula, pelo grupo
do PIBID/IM/UFAL, em duas Escolas Públicas da rede estadual, na cidade de Maceió, Alagoas.
A primeira metodologia diz respeito ao uso do lúdico:
quando nos referimos ao termo “atividade lúdica” estamos
nos referindo às atividades que envolvem brincadeiras, jogos e diversão.
O uso de atividade lúdica no processo de ensino e
aprendizagem é bastante estimulado por diversos autores e
estudiosos da educação, bastando ver a vasta produção de
livros e artigos sobre o tema. O ato de aprender não precisa
ser tedioso e maçante.
Vários teóricos como Vygotsky e Piaget contribuíram
para que o lúdico pudesse ser utilizado na educação dentro
do processo de ensino e aprendizagem.

CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

396
Pensadores como Piaget, Wallon, Dewey, Leif,
Vygotsky, defendem que o uso do lúdico é essencial para a prática educacional, no sentido
da busca do desenvolvimento cognitivo, intelectual e social dos alunos. Considerando que
os jogos estão presentes nas vidas, não só da
criança, mas também dos adultos, isto os torna
instrumentos que podem ser utilizados para o
desenvolvimento de qualquer pessoa e, portanto, deve ser levado em consideração pelos educadores em qualquer nível de ensino. Qualquer
atividade lúdica provoca estímulos nas pessoas, explorando seus sentidos vitais, operatórios e psicomotores, propiciando o desenvolvimento completo das suas funções cognitivas.
(SANT’ANNA, NASCIMENTO, 2011, p. 30)

Complementa Sant’Anna e Nascimento (2011), o lúdico pode também tornar a aprendizagem do conhecimento matemático significativa, melhorando a qualidade
do ensino:
O que é ensinar matemática, senão o ato de desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. O uso do lúdico
como instrumento metodológico para o ensino
da matemática necessita de que o professor tenha uma formação para a utilização desse instrumento e uma concepção pedagógica sobre
a conquista que o lúdico pode proporcionar.
Com isso os avanços para uma aprendizagem
mais significativa terão efeito, o que provoca,
segundo nossa concepção, uma melhoria substancial na qualidade do ensino da matemática.
(SANT’ANNA. NASCIMENTO, 2011, p. 34)

Inserido no contexto lúdico, o jogo é um meio pelo qual
poderemos atingir o objetivo de ensinar de forma prazerosa,
VANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

397
pois, poucos são as crianças e adolescentes que não gostam
de jogar e de brincar. Além disso, conforme afirmam Smole
et al (2007), o jogo, quando bem planejado e orientado, desenvolve habilidades essenciais na formação do indivíduo:
O trabalho com jogos na aula de matemática,
quando bem planejado e orientado, auxilia o
desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão,
argumentação e organização, as quais estão
estreitamente relacionadas ao assim chamado
raciocínio lógico. (SMOLE et al, 2007, p. 9).

A segunda metodologia se refere às oficinas, meio pelo
qual poderemos ter uma aula dinâmica e de grande interação professor versus aluno. Nela, poderemos fazer uso de
diversos meios para promover a oportunidade da reflexão,
análise e construção do conhecimento de forma individual
e coletiva.
A oficina se caracteriza como uma estratégia
do fazer pedagógico onde o espaço de construção e reconstrução do conhecimento são
as principais ênfases. É lugar de pensar, descobrir, reinventar, criar e recriar, favorecido
pela forma horizontal na qual a relação humana se dá. Pode-se lançar mão de músicas, textos, observações diretas, vídeos, pesquisas de
campo, experiências práticas, enfim vivenciar
ideias, sentimentos, experiências, num movimento de reconstrução individual e coletiva
(ANASTASIOU, ALVES, 2004, p. 95, apud SOUZA, 2016, p. 2).

Além de motivadoras com o caráter lúdico que pode ser
inserido, as oficinas com materiais manipuláveis propiciam
a passagem do uso do concreto para o pensamento abstrato,
CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

398
através da manipulação, da visualização, da construção e interação direta com o objeto, com o professor e os outros alunos.
[...] Esse processo começa com o apoio dos
nossos sentidos e, assim, ele é aparentemente
paradoxal porque, para se chegar no abstrato,
é preciso partir do concreto. O abstrato, segundo Kopnin (1978, p. 54), é o “isolamento de
alguma propriedade sensorialmente acessível
do objeto”. Faz-se necessário partir do concreto. O concreto pode ter duas interpretações:
uma delas refere-se ao palpável, manipulável,
e outra, mais ampla, inclui também as imagens
gráficas; [...] (LORENZATO, 2012, p. 22-23).

Além disso, as oficinas com materiais manipuláveis
podem proporcionar a consolidação, compreensão e ampliação de conceitos, propriedades e algoritmos de acordo
com os objetivos planejados, pois, “os materiais devem visar
mais diretamente à ampliação de conceitos, à descoberta
de propriedades, à percepção da necessidade do emprego
de termos ou símbolos, à compreensão de algoritmos, enfim, aos objetivos matemáticos.” (LORENZATO, 2012, p. 9).
Elas podem instigar os alunos a participarem ativamente na
construção do conhecimento matemático, como afirma Lorenzato (2012, p. 21), “pode ser um excelente catalisador para
o aluno construir seu saber matemático”.
Qualquer que seja a metodologia aplicada, ela deve ser
bem planejada com um objetivo bem definido. Além disso, a
execução em sala de aula deve, dentro do possível, seguir os
passos planejados com os devidos cuidados para se alcançar
o objetivo planejado. O feedback deve ser feito após a realização da atividade para verificação de falhas tanto no planejamento quanto na execução para possíveis correções futuras.

VANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

399

Atividades Desenvolvidas
Atividade Lúdica
Jogo da Geometria
A atividade lúdica (Jogo) foi executada numa turma
do 7° ano do Ensino Fundamental 2, numa escola pública da
rede estadual. O jogo aplicado foi dado o nome de “Trilha da
Geometria”, adaptado a partir do “jogo da geometria” visto
no YouTube1. Os objetivos do jogo são:
• Reforçar os conceitos das formas geométricas
espaciais;
• Identificar as formas geométricas espaciais no
cotidiano.
Foram utilizados na atividade durante a execução e na
confecção do jogo os seguintes materiais: giz, lousa, dados, pinos, EVA’s (Espuma vinílica acetinada), imagens e t­ abuleiro.
Figura 1 – Trilha da Geometria

1

https://www.youtube.com/watch?v=ILNQzFX9Ek8

CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

400
Metodologia do jogo:
• Dividir a turma em grupos;
• Fazer uma revisão sobre conceitos básicos de cada
forma geométrica espacial;
• Entregar um tabuleiro para cada grupo, com 39 casas preenchidas com definições, imagens das formas espaciais no cotidiano e imagens com perguntas surpresa, contendo 6 casas para voltar a jogada,
e 2 casas para adiantar a jogada;
• Em seguida, explicar as regras do jogo aos alunos;
• Supervisionar o jogo de cada grupo para fazer as
perguntas “misteriosas’’.
Regras do jogo:
• Será tirado “par ou ímpar” para definir quem iniciará o jogo;
• Cada grupo será representado por uma peça;
• O representante de cada grupo irá lançar o dado e o
resultado será o número de casas que a peça irá se
mover no tabuleiro;
• Para se manter na casa, o jogador terá que responder à pergunta ou identificar o sólido geométrico.
Caso o jogador erre a pergunta, este retornará com
a peça de onde ela saiu;
A cada rodada, um membro diferente de cada grupo
jogará o dado e responderá à pergunta ou identificará o sólido geométrico dependendo de onde a peça
parar;
Por fim, o grupo vencedor é aquele que conseguir
cruzar a linha de chegada primeiro.

VANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

401
Execução:
Durante a aplicação do jogo, nos deparamos com um
momento de expectativa versos realidade, quando esperávamos que a turma ficasse atenta à nossa explicação e colaborasse para a execução do jogo em sala, já que seria algo
legal e diferente para eles. Porém. a realidade foi um pouco
diferente.
No início da aula, levamos alguns sólidos geométricos presentes no laboratório da escola, para fazermos uma
revisão do assunto através do uso de material concreto e
manipulável (não levamos a turma até o laboratório por
não comportar todos os alunos da classe). Mesmo com o recurso didático utilizado para a revisão, a turma não colaborou, ficando dispersa e desatenta, sendo poucos os alunos
que prestaram a atenção. Então, depois de questionarmos a
postura deles, resolvemos iniciar o jogo. Com os grupos já
formados, cada membro do Pibid presente, juntamente com
a ajuda do professor supervisor, se direcionou a um grupo
onde iria dar suporte e conduzir o jogo.
No decorrer do jogo, foram aparecendo muitas dúvidas e a explicação que iria ser feita no início da aula para todos acabou sendo realizada em cada grupo, pelo orientador
de jogo que estivesse presente. Assim, no início, houve uma
certa dificuldade, porém eles foram compreendendo e acabaram jogando praticamente sozinhos, sem muitas dúvidas,
e se empolgaram de tal forma, a ponto de ultrapassarem o
tempo da aula ainda envolvidos no jogo.

CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

402
Figura 2 – Jogando a Trilha da Geometria

Resultados:
O projeto aplicado foi de grande importância para a
aprendizagem dos alunos que participaram, pois seu propósito era exercitar alguns conceitos já conhecido por eles sobre poliedros e prismas, bem como fazer com que os jogadores pudessem fazer associações com objetos vistos em seu
dia-a-dia, com as figuras do tabuleiro. Apesar de o professor
ter aplicado o conteúdo em sala antes do jogo, os alunos de
início apresentaram uma certa dificuldade ao dizer o nome
da figura dada no jogo. No entanto, ao longo do jogo, eles foram relembrando com a ajuda dos pibidianos.
A realização de eventos lúdicos a fim de incentivar os
alunos a entenderem a matemática vem sendo uns dos principais objetivos do nosso PIBID, dado que vemos bastantes
resultados positivos como o próprio projeto que estamos
dissertando, mas que, a princípio, tivemos nossas dificuldades na aplicação. Porém alguns minutos após o início do
VANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

403
jogo, tornou-se uma atividade satisfatória, posto que 95% da
turma participaram e gostaram, saimdo de sala com o conteúdo reforçado e fixado.
Trigonometrilha
O Jogo foi adaptado a partir do jogo proposto no livro
texto dos autores Souza e Garcia (2018). O jogo “trigonometrilha” foi aplicado em seis turmas do 2º ano do Ensino Médio de uma Escola Pública da Rede Estadual de Alagoas, na
cidade de Maceió. O objetivo do jogo era revisar os conteúdos estudados: circunferência trigonométrica de raio unitário e seus quadrantes, arcos côngruos, seno e cosseno de um
arco e redução ao primeiro quadrante.
Os materiais utilizados foram: folhas de EVA (emborrachados), lápis, borracha, cartolina branca, caneta esferográfica preta, piloto permanente, régua, corretivo, tampinhas de garrafa pet, cola e tesoura. Os alunos fizeram uso de
papel e caneta.
Metodologia
• Dividir a turma em grupos, no máximo, cinco
­alunos;
• Como os alunos já tinham trabalhado o conteúdo
nas aulas anteriormente, não foi preciso revisar o
conteúdo;
• Dar as instruções do jogo conforme as regras adaptadas, proibindo uso de calculadora ou consultar o
caderno de anotações;
• Entregar um tabuleiro para cada grupo, com 17 casas preenchidas com os valores de seno e cosseno
para serem calculados;
• Ao iniciar a execução do jogo, cada grupo tinha
como auxílio os bolsistas presentes.
CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

404
Como Jogar:
Os integrantes do jogo colocam suas tampinhas na
casa INÍCIO do tabuleiro. Depois, pede-se que os alunos façam um sorteio para determinar a sequência em que os integrantes do grupo irão jogar (essa sequência seria mantida
até o fim do jogo). O primeiro jogador arremessa o dado e
percorre, sobre o tabuleiro, com seu respectivo peão (tampinha), o número de casas indicado no dado. O aluno irá calcular o valor do seno (ou cosseno) indicado na casa em que parar, anotando esse valor numa folha de papel e, em seguida,
sinalizar para o bolsista responsável pelo grupo, para conferir o cálculo. Se estiver correto, o aluno poderá continuar
sua jogada, saindo na frente daqueles que ainda não tiverem
terminado. O vencedor será aquele que conseguir mais acertos ou chegar na casa FIM.
Figura 3 – Trigonometrilha

Execução
Nessa atividade, os alunos formaram nove grupos de
cinco componentes, sendo escolhidos por eles mesmos.
Cada grupo recebeu uma folha EVA que tinha a trilha do tabuleiro já escrito, um dado feito de cartolina branca, e cinco peões (tampinhas numeradas que iria representar cada
VANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

405
componente do grupo). Em seguida, todos foram orientados
a pegar uma folha do caderno, lápis, borracha e uma caneta
para anotar o número da sua tampinha e realizar os cálculos que iriam ser conferidos, além de guardar seus materiais
como caderno, livro e calculadora. Os bolsistas presentes
também se organizaram, e cada bolsista ficou auxiliando
um ou dois grupos de estudantes, e anotando cada acerto,
aproveitando o momento para discutir sobre as dúvidas, os
acertos e erros cometidos.
Durante o período da aula, eles jogaram a trigonometrilha seguindo as regras de como jogá-lo.
Figura 4 – jogando “trigonometrilha”

Resultados
A atividade lúdica desenvolvida com as turmas permitiu concluir que a maioria dos alunos obtiveram um crescimento de aprendizagem do conteúdo que estava sendo trabalhado em sala de aula. A atividade proposta despertou o
CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

406
interesse dos alunos. Aliar o lúdico ao ensino de trigonometria, resultou num enriquecimento de conceitos matemáticos de uma maneira mais descontraída e prazerosa.
Com o jogo Trigonometrilha, os alunos tiveram a
oportunidade não só de jogar, mas de participar da atividade com entusiasmo e competitividade. Percebemos dificuldades nos alunos, pois os cálculos deveriam ser na folha de
caderno e sem o uso de calculadora, mas também vimos que
o grupo agia com empatia e, assim, um ajudava o outro. A necessidade de estarem envolvidos numa atividade que exigia
o seu empenho de maneira prazerosa fez muitos encararem
a disciplina com um olhar positivo.
Algo importante a ser mencionado é que observamos
que durante o jogo os alunos tiveram dúvidas nas operações
básicas, principalmente divisão e, como solicitamos que
eles não fizessem uso da calculadora, eles tiveram que dividir manualmente, com a ajuda de cada bolsista que estava
responsável pelo grupo. Alguns alunos, de fato, conseguiram realizar essas operações e sanar ou diminuir essa dificuldade de calcular, que é algo recorrente na maioria dos
alunos. Dessa forma, o jogo, além de tirar dúvidas acerca do
conteúdo abordado, também atendeu a essa necessidade
básica: fazer operações de divisão sem uso da calculadora,
para que, assim, os alunos aprendessem a fazer contas sem
precisar de uma máquina para tal.
Oficina
O tema da oficina foi “Geometria plana: Polígonos”,
na qual abordamos nomenclaturas, elementos, número de
diagonais, convexidade e soma dos ângulos internos de um
polígono. Foi feito uso de materiais concretos, manipuláveis
e também “o lúdico”, como um meio de aprendizagem praVANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

407
zerosa e significativa. A oficina utilizada foi adaptada (modificações significativas foram feitas) a partir da atividade
sugerida no livro dos autores Giovanni et al. (2007), a qual se
faz uso de palitos de sorvete e percevejos para construções
concretas. Os objetivos da oficina são:
• Reconhecer polígonos e identificar seus elementos;
• Nomear os polígonos de acordo com o número de
lados;
• Identificar as diagonais de um polígono;
• Determinar o número de diagonais de um polígono;
• Identificar o polígono dado a partir do número de
diagonais;
• Calcular a soma das medidas dos ângulos internos
de um polígono convexo qualquer.
A convexidade é uma propriedade que também pode
ser discutida na oficina. Foram utilizados os seguintes materiais na oficina: palitos de sorvete, percevejo, barbante,
lousa e giz (piloto).
Metodologia
Com palitos de sorvete e percevejos, os alunos podem
construir polígonos variados: quadriláteros, triângulos,
pentágonos etc.
Com este material simples, podemos trabalhar conceitos, propriedades e ideias importantes, através de construções e manipulações por parte dos alunos. Vejamos alguns exemplos:
• Com exceção do triângulo, todos os demais polígonos de palitos não têm rigidez. O quadrilátero, o
pentágono, os hexágonos etc. são deformáveis. O
CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

408
de quatro lados pode ser um quadrado que se transforma num losango (mais ou menos achatado). O de
cinco lados pode ser um pentágono não regular, que
se torna regular e depois pode ficar não convexo.
• Como todos os palitos têm o mesmo comprimento, cada um dos polígonos construído é equilátero,
isto é, tem todos os lados iguais. Mas, com exceção
do triângulo, a igualdade dos lados não acarreta a
igualdade dos ângulos. Em outras palavras, excetuando o triângulo, um polígono equilátero não é necessariamente equiângulo.
• Esta transformação do polígono de palitos preserva
a igualdade de seus lados. Preserva também o seu
perímetro, mas não conserva sua área.
• A rigidez do triângulo de palitos tem a ver com esta
propriedade: os três lados determinam o triângulo
de forma única, desde que obedeça a desigualdade
triangular (propriedade que pode ser trabalhada na
oficina).
• A ausência de rigidez dos demais polígonos corresponde ao seguinte: um polígono, com quatro lados
ou mais não fica determinado de forma única apenas pelos seus lados.
Passos para execução da atividade:
• Introdução e revisão do assunto que será abordado
no projeto por meio da lousa e piloto.
• Separar a turma em grupos de 4 a 5 pessoas, e dividir o material concreto que será usado na aplicação
do projeto.
• Realização de perguntas que relacionem os assuntos, direcionando as atividades, variando entre núVANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

409
meros de diagonais de um polígono, soma dos ângulos internos e número de lados do polígono.
Além da discussão da rigidez, as perguntas realizadas
foram:
a. Sobre diagonais:
• O polígono não possui diagonal.
• Sabe-se que desse polígono, partem 12 diagonais de
cada vértice.
• O número de diagonais é igual ao quádruplo do número de lados.
• O número de diagonais é igual ao número de lados.
b. Soma dos ângulos internos:
• Em um polígono temos que Si + Se = 1080° (a soma
dos ângulos internos mais a soma dos ângulos externos é igual a mil e oitenta graus).
• A Si (soma dos ângulos internos) é igual a 1800°.
• A Si desse polígono é 2160°.
• Na decomposição desse polígono cabem 12 triângulos.
c. Ângulo interno e externo:
• O ângulo externo desse polígono mede 24°.
• Seu ângulo interno mede 135°.
• A Si é igual ao quádruplo de Se.
• O ângulo externo desse polígono é igual a 30°.
Execução
Os alunos foram levados ao Laboratório de Matemática e lá foram separados em grupos de 4 a 5 pessoas. As
bancas já estavam separadas e nelas os materiais concretos
(palitos de picolé e percevejos) já estavam distribuídos. No
começo, os alunos demonstraram certa resistência, princiCAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

410
palmente no momento de revisão e de explicação de fórmulas para que o projeto fosse realizado bem, mas a partir do
momento que eles começaram a trabalhar com o material
concreto e manipulável, começaram também a prestar mais
atenção às perguntas.
Alguns grupos se interessaram em ser rápidos enquanto outros preferiram ter calma e não errar. Os alunos
procuraram quase o tempo todo a ajuda dos membros do
­Pibid presentes e o interesse parecia aumentar junto ao
grau de dificuldade de cada pergunta.
A primeira charada foi dita ao mesmo tempo para que
todos pudessem tentar montar o polígono. À medida que
os grupos montavam, iam levantando as mãos. Um dos responsáveis pela turma conferia se o polígono montado estava
correto e, se não estivesse, o grupo tinha a chance de refazer.
Assim, o grupo podia avançar para a próxima pergunta.
Quando faltavam 20 min para o fim da aula, cada grupo sorteava um número de um a doze, e ganhava um polígono que variava de triângulo até um polígono de 14 lados para
que eles pudessem traçar as diagonais presentes no polígono utilizando o barbante.
Figura 5 – Construções de diagonais

VANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

411

Resultados
O projeto foi aplicado após um trabalho mais intensivo sobre diagonais, soma de ângulos internos e externos em
sala de aula. Os alunos tinham uma boa base sobre o assunto, porém, para descobrir o polígono por trás das charadas,
por vezes, era necessário utilizar equações de primeiro grau
para descobrir o número de lados ou diagonais. Nota-se que
ainda há uma dificuldade muito grande com assuntos que
deveriam ter sido aprendidos anteriormente.
Contudo, após algumas explicações e revisões sobre
tais assuntos, os alunos conseguiram desenvolver bem as
charadas e conseguiram montar uma boa quantidade de polígonos levando em consideração o tempo da aula e pôde ser
percebido também que os alunos que não conseguiam desenvolver as partes de cálculo com mais facilidade tinham
uma habilidade muito maior para montar os polígonos, utilizando os materiais e para traçar as diagonais.
Em virtude do que foi mencionado, pode-se concluir
que, apesar de alguns alunos possuírem uma maior facilidade em compreender e realizar cálculos matemáticos, todos
conseguiram assimilar melhor o assunto dado teoricamente
quando puderam tê-lo mais concretamente, manuseando o
objeto de estudo, compreendendo melhor, até mesmo por
quem menos se interessava.

Conclusão
Enquanto professores/pesquisadores e licenciandos/
pesquisadores da área de Ensino de Matemática, comungamos do mesmo pensamento e sentimento da importância
do uso de metodologias diferenciadas da metodologia traCAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

412
dicional, nos momentos oportunos para os quais a devida
metodologia é adequada e mais eficaz, obedecendo um bom
planejamento e orientação, com os devidos cuidados na
hora da execução. Tudo caminha para a obtenção do êxito dos objetivos traçados. Não desprezamos aqui o uso da
metodologia tradicional, no momento adequado, tendo os
mesmos cuidados com os passos que qualquer metodologia
deve obedecer.
Versamos, neste texto, o desenvolvimento do letramento matemático do PIBID/IM/UFAL, nas escolas parceiras, de duas metodologias diferentes: o lúdico no ensino de
matemática e as oficinas de matemática. Tais recursos metodológicos proporcionaram, não só para os membros do
PIBID de iniciação à docência, alunos do curso de licenciatura em matemática (IM/UFAL), bem como para professores
(professores supervisores do PIBID) e alunos das escolas
parceiras, momentos ricos de aprendizagem e desenvolvimento intelecto-social.
As metodologias abordadas nos diversos conteúdos
serviram como meio facilitador para a aprendizagem, bem
como a tornaram significativa. Ficou perceptível também a
motivação e o interesse de todos nos momentos envolvendo
cada metodologia abordada. Também ficou evidente que a
atenção e interesse dos alunos da escola pública durante a
execução das atividades não foi de imediato. Porém, no decorrer da aula, à medida que percebiam a forma diferente
que estávamos abordando os conteúdos de matemática, convidando-os para aprenderem brincando e/ou manuseando e
construindo o conhecimento, eles passaram a se envolver a
ponto de esquecerem do tempo.

VANIO FRAGOSO DE MELO • BRUNA GAMA DOS SANTOS • CAROLINA BARBOSA DOS SANTOS
ISNALDO ISAAC BARBOSA

413

Referências
BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Educação
Fundamental – Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedicto, GIOVANNI
JR, José Ruy. A Conquista da Matemática, 8° Ano. Edição Renovada. Editora FTD. 2007.
LORENZATO, Sergio. O laboratório de ensino de matemática
na formação dos professores. 3. ed., Campinas, SP: Autores
Associados, 2012. (Coleção formação de professores)
SANT’ANNA, Alexandre, NASCIMENTO, Paulo Roberto do.
A história do lúdico na educação. REVEMAT, ISSN 1981-1322,
Florianópolis (SC), v. 06, n. 2, p. 19-36, 2011.
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira,
MILANI, Estela. Cadernos Mathema: Jogos Matemáticos de 6º
a 9º anos. Porto Alegre, RS: Artmed, 2007.
SOUZA, Valdeci Alexandre de. Oficinas pedagógicas como estratégia de ensino: uma visão dos futuros professores de ciências naturais. Faculdade UnB Planaltina. UNB. 2016.
SOUZA, Joamir, GARCIA, Jacqueline. Contato Matemática, 2.
PNLD, Editora FTD. 2018.

CAPÍTULO 16 — LETRAMENTO MATEMÁTICO: ATIVIDADES LÚDICAS E OFICINAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

414

CAPÍTULO 17
CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA
ESCOLA

JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO

Professor Mestre na Universidade Federal de Alagoas/Campus de Arapiraca.

JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS

Graduando do Curso de Matemática Licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas/
Campus de Arapiraca.

THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

Especialização em Educação Matemática, Colaboradora da UFAL e Supervisora do PIBID
da Universidade Federal de Alagoas/Campus de Arapiraca.

415

Introdução

O

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Matemática da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL) – Campus de Arapiraca realizou um Campeonato de Jogos Matemáticos para nove turmas do período
matutino da Escola de Educação Básica Artur Ramos, localizada na cidade de Arapiraca-AL, que teve sua culminância
em junho do ano de 2019. A inspiração a essa intervenção
foi o “Campeonato de Jogos Matemática de Portugal”, que já
está na sua décima quinta edição e vem beneficiando e integrando todas as escolas de Portugal, ajudando a aumentar a
motivação dos alunos na busca por mais conhecimentos e
melhorando as relações escolares (alunos com alunos, alunos com professores e professores com professores).
Tendo como aporte teórico o letramento matemático,
o desenvolvimento das etapas do Campeonato, a exemplo
da compreensão e respeito às regras dos jogos, permite ao
aluno conhecer e criar conceitos e conjecturas próprias de
um pensamento matemático, lógico e dedutivo, de maneira
dinâmica e lúdica. Além disso, essas atividades instigam a
reflexão e a percepção do alunado sob a matemática para
além do ambiente escolar, isto é, situações matemáticas que
vivencia em seu cotidiano. Diante disso, a Base Nacional CoCAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA

416
mum Curricular (BNCC, 2017) faz uma ressalta da importância de se trabalhar o letramento matemático:
O Ensino Fundamental deve ter compromisso
com o desenvolvimento do letramento matemático, definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo
a favorecer o estabelecimento de conjecturas,
a formulação e a resolução de problemas em
uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
matemáticas (BRASIL, 2017, p. 266).

Diante disso, a intervenção do PIBID – UFAL teve
como objetivo promover o desenvolvimento do raciocínio,
do autocontrole e motivação, tendo como norte o letramento matemático com os estudantes da Educação Básica. Tal
objetivo permite o desenvolvimento de métodos de raciocínio e estratégias matemáticas, impulsionando o ensino e
aprendizagem.

O lúdico como prática de letramento matemático
O lúdico é uma alternativa para trabalhar o letramento
matemático, entendendo como papel da Educação Matemática o desenvolvimento de habilidades que permitam aos educandos a interação com o mundo, de forma que eles sejam capazes de selecionar informações, tomar decisões, estabelecer conexões, fazer estimativas e desenvolver seu raciocínio
lógico. É notável que esse conjunto de habilidades está em
consonância com o que afirmam diversos autores em relação
ao letramento matemático. É consenso entre os teóricos que
o letramento matemático seja trabalhado a partir das vivências e necessidades práticas dos indivíduos (alunos).
JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO • JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS • THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

417
Essas vivências e necessidades ganham sentido e se
ampliam quando atrelados ao conhecimento matemático
ministrado pelo Educador. Essa noção considera a relevância da prática de jogos intelectuais, que pressupõe o desenvolvimento do lúdico, já que a ludicidade é muitas vezes relacionada a jogo, brinquedo e brincadeira. Com relação ao
letramento matemático, Fonseca (2004) descreve que:
[...] a capacidade de mobilização de conhecimentos associados à quantificação, à ordenação, à orientação, operações e representações,
na realização de tarefas ou na resolução de
situações-problema, tendo sempre como referência tarefas e situações com as quais a maior
parte da população brasileira se depara cotidianamente (FONSECA, 2004, p.13).

Neste sentido, a matemática vem a ser uma grande aliada na leitura do mundo e, portanto, cabe ao professor o papel
de ser o mediador, ajudando o aluno a perceber a matemática ao seu redor, e utilizando seus conhecimentos prévios,
pois qualquer estudante já entra na escola com conhecimentos rudimentares de contagem (soma, subtração, divisão...),
de espaço e formas e outros. Antunes (1998) destaca que:
Jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar
uma aprendizagem significativa, estimular a
construção de um novo conhecimento e, principalmente despertar o desenvolvimento de
uma habilidade operatória. Entende-se por
habilidade operatória uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica, que
possibilita a compreensão e a intervenção do
indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e
que o ajude a construir conexões (ANTUNES
1998, p. 38).

CAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA

418
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo
e favorecem a criatividade na elaboração de
estratégias de resolução e busca de soluções.
Propiciam a simulação de situações-problema
que exigem soluções vivas e imediatas, o que
estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva
perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas
de forma natural, no decorrer da ação, sem
deixar marcas negativas (BRASIL, 1998, p. 46).

Diante disso, é perceptível a ligação entre os conceitos
de letramento matemático e de uso de jogos como estratégia
de ensino-aprendizagem. O jogo faz com que os jogadores
consigam compreender vários conceitos, não unicamente
matemáticos, exercitando diversas habilidades. Os desafios
que os jogos trazem aos jovens gera diversas sensações, entre elas: satisfação, medo, interesse, prazer.
Esses sentimentos estão presentes nas brincadeira e
nas atividades lúdicas. Kishimoto (2005, p. 80) fala que “a
criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente”, o que confere ao jogo
um aspecto educativo por natureza.

O Ensino de Matemática através de resolução de
problema
O ensino de matemática por meio da resolução de
problemas é uma proposta metodológica que favorece o

JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO • JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS • THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

419
desenvolvimento do pensamento do aluno, contribuindo
para a compreensão, reflexão, autonomia e levantamento
de hipótese, libertando-se das metodologias tradicionais,
fundamentadas na memorização de regras, conceitos e na
repetição mecanizada de exercício, para dar início, então, às
atividades que privilegiam a participação ativa do aluno na
construção do seu conhecimento. Neste sentido, Onuchic
e Allevato (2014, p. 40) afirmam que é preciso “[...] superar
práticas ultrapassadas de transmissão de conhecimentos
e transferir para o aluno grande parte da responsabilidade
por sua própria aprendizagem, colocando-o como protagonista de seu processo de construção de conhecimento”.
Com relação aos jogos de tabuleiro, como por exemplo
o jogo semáforo, o professor, por meio de esforços mentais,
estimula ao aluno a desenvolver estratégia, antecipar as
ações de seu adversário. Considerando o número finito de
movimentos que esse pode fazer, o aluno faz tudo isso com
o objetivo final de vencer seu oponente. Moura (1994, p.26)
diz que:
[...] o jogo tem a finalidade de desenvolver
habilidades de resolução de problemas, em
que o aluno, por meio dele estabelece planos
para alcançar seus objetivos, age nessa busca
e avalia os resultados. Logo, o jogo possibilita
a aproximação do sujeito ao conteúdo científico, por intermédio de linguagem, informações, significados culturais, compreensão de
regras, imitação, bem como pela ludicidade
inerente ao próprio jogo, assegurando assim
a construção de conhecimentos mais elaborados (MOURA, 1994, p.26).

Baseando nisso, infere-se que jogos matemáticos não
devem ser vistos como rígidos, limitados, mas sim como algo
CAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA

420
realmente estimulante para o ensino e aprendizagem dos jovens, considerando principalmente os jovens da atualidade,
que vivem nas redes digitais, sempre recebendo uma quantidade enorme de informação. Com tudo isso, não é fácil ao
professor prender a atenção do aluno em apenas uma aula
tradicional. O jornal diário O Globo publicou, em 2010, sobre
o “Excesso de informações provocado pelo avanço da tecnologia altera a capacidade de concentração”, sendo destacado
que “essa sobrecarga de informações pode mudar a maneira
como as pessoas pensam e se comportam, dizem os cientistas. Eles argumentam que nossa habilidade para focar está
sendo minada pelo excesso de informações”. Assim, os jogos entram como saída para atrair os alunos para atividades
mais dinâmicas e de cunho educacional. Groenwald (2002)
afirma que os jogos contribuem bastante nesse sentido:
Outro motivo para a introdução de jogos nas
aulas de matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de
nossos alunos que temem a matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro
da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos
que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam de matemática, apresentam também um
melhor desempenho e atitudes positivas frente a seus processos de aprendizagem. (GROENWALD, 2002, p. 21).

O professor de matemática, diante da prática pedagógica a partir da utilização de jogos, precisa conceber a
utilidade das atividades lúdicas não apenas como processo
recreativo, mas como mecanismo facilitador do processo
de ensino-aprendizagem, para trabalhar as dificuldades encontradas pelos alunos nos conteúdos de Matemática.
JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO • JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS • THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

421

Metodologia
O torneio foi realizado na Escola de Educação Básica
Artur Ramos, localizada na cidade de Arapiraca-AL, tendo como participantes os estudantes do período matutino,
constituído pelas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental
e 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio, totalizando 9 turmas. A
realização desta competição se deve a uma das intervenções
do PIBID de Matemática da Universidade Federal de Alagoas
– Campus de Arapiraca, com o intuito de desenvolver atividades de ensino-aprendizagem de forma lúdica, em prol do
desenvolvimento da capacidade de raciocínio e estratégia
matemática dos alunos envolvidos na competição com os jogos de tabuleiro.
Buscando levar à escola uma atividade que possa trabalhar e desenvolver a Matemática de maneira dinâmica e
atrativa aos estudantes, foi idealizado este campeonato, que
surgiu a partir do estudo de intervenções bem sucedidas,
que é o caso do “Campeonato de Jogos Matemáticos de Portugal”. Vale salientar que o campeonato foi adaptado às condições do PIBID, sendo apresentada uma carta, esclarecendo à direção e à coordenação da Escola sobre a proposta e
pedido para colaboração durante a intervenção. Além disso,
realizamos a divulgação por meio de cartazes e a exposição
do regulamento dos jogos no mural de atividades do PIBID.
Foram confeccionados os jogos pela equipe organizadora.
O campeonato foi compostos por três etapas: apresentação
dos jogos, treinamento e a competição do campeonato.
A seleção dos jogos a serem utilizados no campeonato
se deve ao estudo que realizamos previamente, por possuírem a necessidade de explorar do participante à elaboração
e superação de estratégias do seu oponente, ou seja, a capaCAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA

422
cidade de resolver situações-problema. Os jogos escolhidos
foram: Semáforo, Rastro e Avanço. A seguir, será apresentado cada jogo do campeonato e suas regras:
a) Semáforo
Material: Tabuleiro em forma de retângulo, com três
por quatro quadrados, 8 peças verdes triangulares, 8 peças
amarelas quadradas e 8 peças vermelhas triangulares. Objetivo do jogo: Formar uma linha de três peças da mesma
cor, podendo ser na horizontal, vertical ou diagonal. Como
jogar (regras): Em cada jogada, cada jogador pode realizar
uma das seguintes ações: 1ª Pode colocar uma peça verde em
qualquer quadro vazio; 2ª Pode substituir uma peça verde
por uma peça amarela; 3ª Pode substituir uma peça amarela
por uma de cor vermelha. Chegando a peça vermelha essa
não poderá ser substituída. Sabendo que o primeiro jogador
a formar uma linha com três peças da mesma cor ganha o
jogo (FIGURA 1).
Figura 1 – Modelo do tabuleiro do jogo Semáforo

Fonte: http://www.luduscience.com/semaforo.html

b) Rastro
Material: Tabuleiro, em forma de quadrado, com dimensão sete por sete quadrados. Com peças brancas e peças
pretas (cerca de 40 peças). Neste tabuleiro a casa marcada

JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO • JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS • THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

423
(1) é a casa final do primeiro jogador, enquanto a casa marcada (2) é a casa final do segundo jogador. Objetivo do jogo:
Um jogador ganha se a peça branca se deslocar para a sua
casa final (quer seja o jogador quer seja o adversário a efetuar o movimento) ou se for capaz de bloquear o adversário,
impedindo-o de jogar. Como jogar (regras): Cada jogador,
alternadamente, desloca a peça branca para um quadrado
vazio adjacente (vertical, horizontal ou diagonalmente). A
casa onde se encontrava a peça branca recebe uma peça preta. As casas que recebem peças pretas não podem ser ocupadas pela peça branca. O jogo (FIGURA 2) começa com a peça
branca (que fica localizada na linha 5 e coluna 5, tomando
como referência o primeiro jogador).
Figura 2 – Modelo do tabuleiro do jogo Rastros

Fonte: http://www.luduscience.com/rastros.html

c) Avanço
Material: Tabuleiro, em forma de quadrado, com sete
por sete quadrados. 14 peças brancas e 14 peças pretas. Objetivo do jogo: Um jogador ganha se chegar com uma das
suas peças à primeira linha do adversário, assim vencendo
o jogo (FIGURA 3). Como jogar (regras): Cada jogador, alternadamente, move uma peça sua. Começam as Brancas.
As peças movem-se sempre em frente, para uma casa vazia,

CAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA

424
seja na sua coluna ou numa das suas diagonais. E só é permitido capturar as peças do oponente na diagonal.
Figura 3 – Modelo do tabuleiro do jogo Avanço

Fonte: http://www.luduscience.com/avanco.html

O Campeonato pode ser dividido em fases, as quais são:
Classificatória, Semifinal e finais. Ao final, os ganhadores foram premiados com medalhas de ouro, prata e ­bronze em
cada jogo. A turma que conseguir maior número de medalhas, em especial de ouro e prata, levou o troféu de ­campeã.

Resultado e discussão
O primeiro contato com a escola se deu através do PIBID, o que possibilitou conhecer os alunos e suas rotinas,
conhecer suas dificuldades e seus hábitos. Além disso, através do estudo do PPP da escola e do diálogo com a direção,
conseguimos formular um perfil da comunidade escolar. E,
a partir daí, surgiu nossa inquietação a respeito da relação
entre os alunos e a matemática apresentada na sala.
Buscando fazer com que toda a comunidade escolar
trabalhasse em conjunto para a formação do alunado, apresentamos nossa ideia de um campeonato de jogos à coorde-

JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO • JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS • THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

425
nação da instituição, e juntos desenvolvemos o campeonato
aqui descrito:
1. Quanto a apresentação dos jogos aos alunos
Foram apresentados aos alunos da Escola Estadual de
Educação Básica Artur Ramos o Campeonato de Jogos Matemáticos, pelo grupo do PIBID, realizada no pátio da escola,
no período do intervalo, momento em que toda a comunidade escolar encontrava-se presente.
A equipe do PIBID dividiu-se em dois grupos: um grupo que apresentava todo o projeto do campeonato, tirando
dúvidas e cativando os alunos a virem conhecer os jogos; o
outro grupo ficou com a tarefa de expor os jogos (Semáforo,
Rasto e Avanço), assim como suas regras/objetivos, e proporcionar àqueles presentes a oportunidade de jogar um pouco.
Foi perceptível que muitos alunos se interessaram e
decidiram dá uma olhada, outros mais curiosos se arriscaram jogar um pouco, isso principalmente após apresentação
da premiação do campeonato. Nesse momento, também foi
visível que os alunos se atraíram mais para o jogo chamado
Semáforo, talvez por que acreditamos ser um aspecto um
pouco diferente dos jogos de tabuleiro tradicionais, como
suas cores (verde, amarelo e vermelho) mais vivas e sua fácil
compreensão.
Entretanto, por mais que os jogos tivessem chamado
a atenção de muitos, houve aqueles que não demonstraram
interesse nos jogos ou no campeonato. Em outra ocasião,
quando questionados, esses alunos que não demonstraram
interesse deram as seguintes respostas: “Pensei que se tratava de perguntas relacionadas à matemática!”, “Pensei que
era o jogo de Dama!”, “São jogos de tabuleiro, não tenho muito interesse! Sou péssimo nesses”.
CAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA

426
Figura 4 – Apresentação do Campeonato dos Jogos para os alunos
no matutino da Escola Estadual de Educação Básica da cidade de
Arapiraca – AL.

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Finalizado este momento, a equipe colou cartazes
relativos aos jogos, na sala dos professores, e outros locais
da escola, para a consulta dos alunos e demais interessado.
Também foi deixado um tabuleiro de cada jogo, para que os
estudantes tivessem acesso durante os intervalos, nas segundas e sextas.
2. Treinamento
Os treinamentos ocorreram em momentos que não
atrapalhassem as aulas ou qualquer ação da escola. Para
isso, utilizamos os intervalos durante a semana, nas segundas e sextas, e foi visto a possibilidade de outros momentos,
levando em conta previamente as ações que a escola realiza,
para não haver prejuízo na dinâmica escolar
Os alunos manifestaram maior interesse pelos jogos
após conhecerem a premiação (Medalha, cinema na escola,
e pontuação extra, certificado de participação). Entre as premiações, a pontuação extra foi a que causou maior interesse.

JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO • JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS • THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

427
No quinto dia, iniciamos as inscrições dos interessados no campeonato. Porém, como só tivemos o período do
intervalo para todas as ações dos jogos, muitos alunos não
haviam conhecido os jogos. Então, a principal dificuldade
nesta fase com certeza foi a falta de tempo e espaço na escola
para a realização das nossas ações.
3. O campeonato
A realização do campeonato, juntamente com o coordenador do projeto, teve seus toques finais. Feito isso, cada
um assume seus deveres. Ao conferir a presença dos representantes de cada jogo, notamos a falta de 3 representantes.
Tivemos que repensar como faríamos as partidas, optando
por não fazer “fase preliminar”, delimitada anteriormente,
passando assim para as “quartas de final”.
Figura 5 – ginásio da escola, sediando as quartas de final do
campeonato.

A última fase do campeonato foi pensada de modo a
ter a participação, como plateia, de todos os alunos das tur-

CAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA

428
mas que tinham representantes. Assim, o ginásio se mostrava como local ideal, pois, enquanto as disputas ocorriam na
área da quadra, os demais alunos lotaram as arquibancadas
torcendo para seus representantes. As partidas ocorriam
em mesas específicas a cada modalidade, tendo dois árbitros em cada mesa. À medida que ocorriam os confrontos,
classificando alguns alunos e eliminando outros, os alunos
classificados foram ganhando mais adeptos na torcida a
cada etapa superada. Mesmo com a falta de microfone em
funcionamento para auxiliar na comunicação com o público, estes compreendiam com facilidade e vibravam a classificação de seus representantes a cada rodada.
Os finalistas de cada modalidade, mesmo antes do
início do confronto, já causaram admiração para o público,
pois os finalistas se apresentaram em grupo heterogêneo,
constituído por alunos que em sala de aula se caracterizam
como dispersos e com dificuldades de aprendizagem, mas
que se revelaram confiantes, concentrados e decisivos nos
jogos. Por fim, os confrontos terminaram e foram conhecidos os campeões de cada categoria. Entre eles, destacou-se
um medalhista de ouro diagnosticado com autismo.
Figura 6 – ginásio da escola, os medalhistas, desde o ouro ao
bronze em cada um dos três jogos.

JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO • JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS • THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

429
Além das medalhas, os alunos foram premiados com
os jogos de suas respectivas categorias. E a turma campeã foi
eleita aquela que somou o maior número de pontos atribuídos por suas medalhas conquistadas. Na figura 6, estão os
medalhistas do Campeonato de Jogos Matemáticos.

Considerações finais
Pôde-se notar que realizar um campeonato escolar
não é uma tarefa fácil. Estamos à mercê de vários fatores,
contexto da escola, dos alunos e de toda a comunidade escolar, assim como da sua estrutura física.
Através de toda a experiência de organização e realização do Campeonato de Jogos Matemáticos, podemos chegar
a conclusão de que a principal dificuldade foi falta de participação da comunidade escolar no desenvolver das atividades, decorrente de suas muitas tarefas. A isso podemos
relacionar com a falta de políticas educacionais que avivam
em principal os professores a se envolver em atividades ditas extra-curriculares. É de principal importância ressaltar
que, mesmo os professores sendo uma das maiores forças
que impulsionam o aluno, os professores não recebem o reconhecimento merecido.
No entanto, o projeto foi de grande importância, pois
alcançou os objetivos idealizados previamente, principalmente pela forma como foi aceito pelos alunos, colaborando
para que os alunos desenvolvessem métodos de raciocínio
e estratégias matemáticas durante os jogos, sempre tentando prever os movimentos de seu oponente. Esperamos que,
com isso, se possa impulsionar os alunos, cada vez mais, no
processo de ensino e aprendizagem da matemática e no desenvolvimento do pensamento lógico.
CAPÍTULO 17 — CAMPEONATO DE JOGOS MATEMÁTICOS NA ESCOLA

430

Referência
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prática. Jundiaí: Paco Editorial, 2014.
JOSÉ FÁBIO BOIA PORTO • JOSÉ MARIA FERREIRA DOS SANTOS • THAINNÃ THATISUANE OLIVEIRA SENA

431

CAPÍTULO 18
CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE
BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO DO LETRAMENTO
CIENTÍFICO

MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA
Graduada em Ciências Biológicas (Licenciatura) pela Universidade Estadual
do Ceará (UECE), Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará,
Professora do setor de Práticas Pedagógicas do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UFAL, Campus A. C. Simões, Coordenadora Institucional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus A. C. Simões, em Maceió.

BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS

Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de
Alagoas – UFAL.

FERNANDO BARROS DA SILVA

Graduando do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), Campus A. C. Simões, em Maceió.

432

Introdução

D

urante a Educação Básica, os professores formados
em Licenciatura em Ciências Biológicas lecionam a disciplina de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental e tendem a trabalhar conteúdos inerentes ao cotidiano escolar, o
que implica em tentar buscar os entrelaçamentos entre as
perspectivas de diferentes sujeitos e seus contextos (SAMPAIO, 2004).
O grande entrave na educação hoje é a significância do
conhecimento científico para a sociedade, desenvolvendo
um indivíduo emancipado (JÓFILI, 2002). A vertente por trás
dessa temática se denomina Letramento Científico (LC), assumindo como um dos principais objetivos a tarefa de construir um acesso em todos os recursos didáticos utilizados no
ramo educacional, inclusive o livro didático, entre os estudantes, a Tecnologia, a Sociedade e a Ciência (CUNHA, 2017).
No Brasil, o livro didático é a ferramenta mais utilizada pelos professores, devido ao fato de ser fornecido pelo
Ministério da Educação (COELHO et al, 2015) com o objetivo de servir de apoio ao docente em suas práticas e ser uma
fonte de informação para os estudantes, de forma que as
atividades contidas no material os auxiliem no processo de
desenvolvimento do cidadão, emancipando-o.
MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

433
Nesse contexto, a partir da influência do Letramento
Científico na educação emancipatória, essa pesquisa tem
como objetivo analisar o uso do livro didático em sala de aula
e a contribuição que esse material fornece para o desenvolvimento do Letramento nos participantes de um subprojeto
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID).

Livro Didático e o Letramento Científico
A origem do livro didático se deu em meados do século
XV na Europa com a expansão do Renascimento, movimento esse que objetivava colocar um “fim à monopolização da
escrita e, sobretudo, à transmissão de conhecimento pela
Igreja Católica” (BAIRRO 2008, p. 2). Nesse mesmo período,
surgiu um dos primeiros materiais didáticos – o manual “O
ABC de Hus”, escrito por Jan Hus, apresentando uma ortografia padrão voltada para alfabetização do povo.
Ao chegar no Brasil, em 1820, os livros didáticos atingem as escolas públicas aqui instaladas. Entretanto, a “educação neste período privilegiava a elite, sendo a Europa a referência de cultura para esse extrato social, especificamente
a sociedade francesa” (ZACHEU; CASTRO, 2015, p. 2). Assim,
era frequente os livros aqui utilizados serem importados
da França, já que os habitantes daqui possuíam parentesco
com esses países de origem.
Conforme Zacheu e Castro (2015), somente a partir
de 1838, com a criação do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro – IHGB, a ideologia de construção da identidade
brasileira foi incutida na produção de livros didáticos, em
que autores movidos pelo espírito nacionalista reforçaram
CAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO
DO LETRAMENTO CIENTÍFICO

434
e contribuíram para a formação do sentimento de nacionalidade para os brasileiros.
Com o decreto-lei n. 1006, de 30/12/1938, foi criada a
Comissão Nacional do Livro Didático – CNLD – que possuía
a função de “examinar e autorizar o uso dos livros didáticos
que deveriam ser adotados no ensino das escolas pré-primárias, primárias, normais, profissionais e secundárias de
todo país” (FILGUEIRAS, 2013, p. 166).
Após muitas mudanças, em 1985 houve a criação do
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD que, de forma
pioneira, “incorporou os professores no processo de escolha” (MIRANDA; LUCA 2004, p. 126) desses materiais, “desfocando o problema da quantidade de material para a qualidade do material na escola, ainda assim chegando às escolas,
livros didáticos descontextualizados da realidade social na
qual o aluno está inserido” (ZACHEU; CASTRO, 2015, p. 10)
devido a sua produção em grande escala de modo nacional.
De acordo com Zacheu e Castro (2015, p. 4), os livros didáticos tinham/tem como finalidade “atender ao professor,
tentando sanar as defasagens em relação à sua formação”.
Entretanto, esse material só foi direcionado aos estudantes
no decorrer no século XIX. Corroborando com o fato apontado pelos autores acima, Matos (2012) aborda outra perspectiva quando fala que o livro didático passou a servir como
referência também para a sociedade, ou seja, pelos pais e
pelos próprios estudantes, se tornando o principal recurso
ou até mesmo o único de apoio pedagógico do professor e do
estudante.
Outro autor que concorda com Matos (2012) é Monteiro (2009, p. 176), quando afirma:
os autores de livros, ao produzirem suas
obras, expressam leituras, posicionamentos
MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

435
políticos, ideológicos, pedagógicos, selecionam e produzem saberes, habilidades, valores, visões de mundo, símbolos, significados,
portanto culturas, de forma a organizá-los e
torná-los possíveis de serem ensinados.

É válido ressaltar que o papel desse material na formação de professores, que pode ser utilizado em diferentes
situações: “como fonte de orientação para explicações desenvolvidas nas aulas, como apoio ao planejamento e sugestões para avaliações, como material de estudo e atualização”
(MONTEIRO, 2009, p. 175). Os livros didáticos assumem o
papel de “mediadores no processo de apropriação de conhecimento” (KRENISKI; SENNA, 2013, p. 3), exercendo fonte de
estudos para o discente. No entanto, para esses autores, esse
material foi criado com conhecimentos básicos das disciplinas, tendo como objetivo geral aproximá-los dos assuntos
que serão trabalhados em sala de aula pelo ­professor.
No contexto direcionado aos professores, Choppin
(2004 apud LOCH; ROMANOWSKI, 2013, p. 10867) apresenta uma síntese de estudos dedicados ao livro didático, revelando que esses materiais “exercem funções essenciais, que
podem variar consideravelmente segundo o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização.”
Entre todas as funções descritas pelo autor, a função
referencial diz respeito aos conteúdos educativos – referencial de conhecimento e habilidades, enquanto a função instrumental coloca em prática os métodos de aprendizagem.
No que diz respeito à função ideológica e cultural, Loch e
Romanowski (2013) ressaltam que ela atua na construção
da identidade, transmissão de cultura e de valores. Por fim,
tem-se a função documental, cuja observação e confrontaCAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO
DO LETRAMENTO CIENTÍFICO

436
ção podem vir a desenvolver a criticidade do estudante através da linguagem presente no livro.
De acordo com as perspectivas abordadas por Choppin (2004), o ensino dado na escola deve ter seus princípios
e ações voltados para essas funções dando significância do
conhecimento científico aos estudantes (JÓFILI, 2002). Nessa perspectiva, o estudante além de ter conhecimento das
teorias científicas, deve ser capaz de propor modelos em Ciência, exigindo o desenvolvimento de processos cognitivos
de alto nível para elaborar modelos explicativos para os processos e fenômenos vivenciados (SANTOS, 2007).
Todos esses argumentos fazem alavancar a temática
do Letramento Científico (LC) que se refere “ao uso e aplicação social do conhecimento científico, considerando seu
contexto sociohistórico” (SOUZA et al, 2018, p. 312). Entretanto, de acordo com Cunha (2017), não é bem assim que
acontece na realidade da maioria das escolas, sendo esses
ambientes agências de alfabetização por sua maior preocupação ser no “processo de aquisição de códigos” (CUNHA,
2017, p. 20).
Assim, corroborando com a discussão sobre este tema,
Santos (2007, p. 14) acrescenta que o Letramento Científico
amplia a função desse ensino, pois “o que se busca não é uma
alfabetização em termos de propiciar somente a leitura de
informações científicas e tecnológicas, mas a interpretação
do seu papel social”. Logo, estaria associado à prática social
do ensino de Ciências.
Diante disso, o papel do Letramento Científico é importante para o contexto educacional, pois promove mudanças no ensino, na aprendizagem e pode contribuir tanto
para o professor em formação continuada docente, quanto
para os estudantes da Educação Básica, desenvolvendo neMARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

437
les “competências que os tornem cidadãos críticos, investigativos, capazes de resolver problemas diante dos desafios
impostos” (SOUZA et al, 2018, p. 312).
Frente a isso, Souza e Rocha (2017, p. 2) comentam
que os autores de livros didáticos fornecidos para as escolas
públicas estão utilizando uma “diversidade de fontes de informação atuais, além do texto que desenvolve o conteúdo,
como imagens, infográficos, exercícios e textos escritos por
outros autores”, já que esse material é utilizado como orientação para o currículo. Usar essa tática faz com que o princípio social do Letramento Científico esteja presente tanto
na sala de aula, quanto em reuniões pedagógicas de planejamento.
Souza e Rocha (2017, p. 12) relatam a intenção dos autores em utilizar a estratégia do Letramento Científico (LC) no
livro didático quando falam que:
A opção dos autores dos livros por textos com
linguagem didática, em alguns casos aproximando-se de uma linguagem cotidiana,
constitui estratégia para aproximar-se da realidade dos alunos. No entanto, a utilização de
textos com linguagem próxima da científica,
embora menos frequente, pode representar
uma estratégia para que os alunos se apropriem do discurso científico aos poucos. Ao
mesmo tempo, a utilização de textos com enfoque laico mostra uma conexão entre as questões científicas e tecnológicas e seus impactos
na sociedade e no ambiente, sendo uma estratégia que permite vincular Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente ao ensino.

A utilização de associações de termos científicos com
o cotidiano no ensino de Ciências, por exemplo, serve de
“motivação, de contextualização e de complementação aos
CAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO
DO LETRAMENTO CIENTÍFICO

438
conteúdos” (SOUZA; ROCHA, 2017, p. 2) já que ele responde
ao estudante e ao professor o porquê de tal coisa existir e o
que isso influencia em suas vidas, proporcionando saberes
que contribuem para a formação do indivíduo como atuante
social.
Razoni (2014) afirma que o ensino de Ciências Naturais
tem como característica principal valorizar o meio, agindo
na reconstrução da relação ser humano e natureza, contribuindo para o desenvolvimento de um indivíduo consciente da realidade social que ele pertence. O LC, dessa forma,
busca desenvolver nos estudantes “competências que os tornem cidadãos críticos, investigativos e capazes de resolver
problemas diante dos desafios impostos” podendo ser citados os desastres ambientais (SOUZA et al, 2018, p. 312).
Shamos (1995) contribui para essa discussão, pontuan­
do que o LC envolve um conhecimento mais aprofundado
dos conceitos teóricos da ciência e de sua epistemologia,
compreendendo os elementos da investigação científica, da
experimentação e da elaboração dos modelos científicos.
Santos (2007 apud SERRAO et al 2016, p. 340) reúne as habilidades de um indivíduo no seguinte parágrafo:
Um cidadão, para fazer uso social da ciência,
precisa saber ler e interpretar as informações científicas difundidas na mídia escrita.
Aprender a ler os escritos científicos significa
saber usar estratégias para extrair suas informações; saber fazer inferências, compreendendo que um texto científico pode expressar
diferentes ideias; compreender o papel do argumento científico na construção das teorias;
reconhecer as possibilidades daquele texto,
ser interpretado e reinterpretado; e compreender as limitações teóricas impostas, enten-

MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

439
dendo que sua interpretação implica a não-aceitação de determinados argumentos.

Assim, o ensino de Biologia, atrelado à vertente do
LC, é um importante mecanismo que permite os estudantes
compreenderem seu cotidiano através da visão científica que
eles aprendem na escola, ou vice versa, investigando sua realidade de modo crítico e procurando respostas na C
­ iência.

Metodologia
Essa pesquisa foi realizada durante o segundo semestre de 2018 pelos estudantes/bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Biologia
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) durante uma
análise investigativa do livro didático de Biologia de Catani
et al (2016) utilizado por turmas do 2º ano do Ensino Médio
aprovado pelo PNLD-2018 em uma escola na qual esse programa atua.
Dessa forma, optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa que, conforme pontua Boni e Quaresma
(2005), proporciona uma maior obtenção de informações
sobre o fenômeno estudado e a incursão do pesquisador no
ambiente que será estudado. Para coletar os dados, foram
utilizadas como técnicas a pesquisa documental, a observação participante e a aplicação de questionário estruturado.
Durante a primeira etapa, a pesquisa documental,
com base em Matos (2015), foi escolhida por apresentar baixo custo, a independência do pesquisador e o principal, a
prova concreta de dados. Assim, o livro didático foi analisado por unidades de acordo com os critérios desenvolvidos
por Serrao et al. (2016, p. 343):

CAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO
DO LETRAMENTO CIENTÍFICO

440
a) Domínio da linguagem científica – conhecimento sobre as nomeações relativas ao campo
das ciências;
b) Saberes práticos – como são colocados em
prática os conhecimentos científicos e quais
os valores atribuídos a essas práticas;
c) Visões de mundo – como os conhecimentos
científicos contribuem para a percepção de
mundo dos entrevistados.

Na segunda etapa, foram realizadas observações durante as aulas do 2º ano do Ensino Médio, durante 2 (dois)
bimestres letivos, o que corresponde a 1 (um) semestre letivo. Esse tipo de abordagem participativa teve por objetivo compreender como e quando o livro didático é utilizado
durante as aulas de Biologia, tendo o pesquisador dentro do
fenômeno observado.
Por fim, a última etapa se configurou na aplicação de
um questionário estruturado com os professores de Biologia, no qual foi explicado para cada professor o objetivo da
pesquisa, a preservação da integridade dos participantes
bem como foi assegurada a desistência ao longo da pesquisa. Para a elaboração do questionário, optou-se pela orientação de Perrien (1986 apud SANTOS; GLÉRIA, 2018), sendo
utilizadas perguntas de fácil resposta no início e no fim do
questionário a fim de envolver o entrevistado, deixando as
perguntas mais importantes no meio.
Por meio da análise de conteúdo de Bardin (2011), os
dados obtidos do livro foram categorizados de acordo com
os critérios de Serrao et al (2016) e comparados com as respostas dos participantes do questionário, já que esse método representa um conjunto de comunicações entre o objeto
de estudo e as suas significações.

MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

441

Resultados e discussões
Durante a primeira etapa, ao analisar as unidades,
foram detectadas a presença de caixas de diálogos que promovem uma interação do estudante com o conteúdo e que
promovem o LC. Cada tipo de box ou caixa de diálogo foi utilizada de acordo com os critérios propostos por Serrao et al
(2016) (Quadro 1). Ao longo das páginas, essas ferramentas
possuem a função de auxiliar na construção do conhecimento dos estudantes, tornando-o efetivo e amplo.
Quadro 1 – Representação de boxes que estão presentes no livro
segundo os critérios de Serrao et al (2016).
Domínio da linguagem científica
Saberes práticos
Visões de mundo

Ferramentas da Ciência – Vocabulário – Biologia se discute – Biologia se discute – Saiba
Mais.
Práticas de Biologia – Biologia no Cotidiano.
Ação e Cidadania – Biologia tem história
–Ciência, Tecnologia e Sociedade – Biologia
e arte – Biologia e Física – Biologia e Literatura.
Fonte: Os autores.

Ambos os diálogos, do conteúdo com os estudantes,
fornecem apoio e um pensar crítico frente à realidade na
qual os alunos estão inseridos. Quando o livro é bem trabalhado, Carvalho e Cunha (2016) garantem que a sala de aula
se desenvolve em um ambiente crítico e reflexivo, onde os
estudantes conseguem enxergar seu cotidiano do ponto de
vista científico (Figuras 1).

CAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO
DO LETRAMENTO CIENTÍFICO

442
Figura 1 – Ilustração de abordagens do livro didático analisado.

Fonte: Catani et al (2016).

Respondendo ao critério de saberes práticos de Serrao et al (2016), a figura 1 aborda o fato de as pessoas embrulharem as frutas para que amadureçam mais rápido devido
ao hormônio gasoso produzido pelas plantas que desempenha essa função. As imagens e esquemas presentes no livro
diminuem ou até encerram a abstração de tratar assuntos
não visíveis a olho nu, como bactérias, microalgas e certas
doenças.
Quando analisado o critério de visões de mundo, proposto pelo mesmo autor, a representação de fenômenos que
acontecem na região de Alagoas, como as algas arribadas na
costa das praias, demonstrada na figura 1, representam e valorizam o estado, desenvolvendo o sentimento de pertencimento e identificação.
Ao analisar o critério (1) – Domínio da linguagem científica, foi observado que sua presença se dá ao longo do texto
e nos próprios boxes do livro. A linguagem empregada no
material é extensa e com termos bastante vistos na universidade, mas que não dá tempo de trabalhá-los na sala de aula
do ensino médio devido ao tempo e à riqueza de detalhes,

MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

443
como os tipos de ossos de aves, répteis e mamíferos. Entretanto, segundo Souza e Rocha (2017), esses recursos servem
de motivação, de contextualização e de complementação aos
conteúdos detalhados nos diferentes capítulos.
Para o professor utilizar dessas ferramentas
em sala, requer uma análise completa, objetivando perceber as melhores abordagens didático-metodológicas a serem utilizadas em sala
de aula, na intenção de gerar nova ressignificação aos conceitos científicos apresentados,
a fim de criar um ambiente alfabetizador científico se justifica mediante o reconhecimento
pelo professor(a) das potencialidades do livro
(CARVALHO; CUNHA, 2016, p. 3).

Durante a segunda etapa da pesquisa, ao observar as
aulas de Ciências e Biologia, foram raras as aparições do livro didático, havendo alguns estudantes que o utilizaram
para resolução de questões elaboradas pelo professor ou
até as próprias questões que o livro disponibilizava. Outra
aparição observada aconteceu durante as semanas de provas. Assim, ficou claro que durante os dois bimestres, o livro
didático representa o principal meio de acesso ao conteúdo
por parte dos estudantes.
No decorrer da última etapa, todos os professores de
Biologia da escola manifestaram suas opiniões e concordaram em participar da pesquisa, totalizando 2 (dois) informantes. Quando perguntados sobre o uso do livro didático,
o professor A respondeu que usa em 50% do tempo de suas
aulas e se fosse opcional, ele continuaria utilizando porque
acredita ser um instrumento de suporte essencial para a
aula, enquanto o professor B não o utiliza por acreditar que
o livro serve de apoio para o estudante, sendo opcional o uso
dele, já que ele escreve tudo no quadro.
CAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO
DO LETRAMENTO CIENTÍFICO

444
As afirmações ditas pelos professores participantes
entram em concordância com Monteiro (2009) quando o autor fala da função desse instrumento no apoio para as atividades desenvolvidas durante as aulas, além de Matos (2012)
quando fala que esse material serve tanto como suporte metodológico para os professores, quanto fonte de dados para
os estudantes, sendo opcional o uso dele integralmente ou
de forma anexa.
Quando questionados sobre os critérios de seleção do
livro, ambos os professores alegaram que não participaram
da seleção do livro didático por estarem há pouco tempo na
escola. No entanto, acreditam que os conteúdos e termos
científicos presentes no livro são distantes da realidade da
escola em que estão inseridos e acreditam que essa característica é imprescindível na construção do conhecimento do
estudante e do cidadão patriota. Esses argumentos reforçam a fala de Zacheu e Castro (2015) quando dizem que os
livros chegam descontextualizados da realidade social dos
estudantes devido à produção ser de nível nacional e não
regional.
O fato de a produção ser de nível nacional faz com que
os estudantes de regiões como o Nordeste não se sintam representados ao se debruçarem no material contido no livro.
Um exemplo seria a predominância de representações relacionadas a cidades do Sudeste, como São Paulo e até mesmo
a referência a seres que não habitam no Brasil (figura 2). Na
figura 2, é falado sobre o branqueamento dos corais, relacionando com a Indonésia. Entretanto, poderia haver uma
relação com o Nordeste brasileiro por existirem grandes
extensões de recifes que também estão sofrendo com esse
fenômeno.

MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

445
Figura 2 – Ilustração de abordagens do livro didático analisado.

Fonte: Catani et al (2016).

Quando perguntados sobre os pontos positivos, os
professores falaram que possuem questões de vestibulares
e atividades práticas. Quanto aos negativos, ambos concordaram em citar o tipo de linguagem que não é adequada para
CAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO
DO LETRAMENTO CIENTÍFICO

446
os estudantes, por conter bastantes termos científicos (os
participantes não citaram nenhum desses em suas respostas), não aborda doenças do dia a dia, apenas cita algumas
de forma “rasa”. No livro didático há a “complexidade dos
fenômenos científicos ou a falta de linguagem e de outras informações que a tornem acessíveis” (SOUZA; ROCHA, 2017,
p. 2), e isso também se justifica acerca dos diferentes níveis
e etapas de ensino que cada escola possui, sendo essa linguagem a meta para que todos tentem alcançar.
Ao analisar o livro, foram encontrados conteúdos que
são incondizentes com os fatos ditos pelos professores, já
que há materiais relacionados ao dia a dia, como no capítulo
que aborda os vírus, onde são encontrados textos falando de
Dengue e Zika – ambas infecções que acometeram a maioria
da população do Nordeste e todo o Brasil, pois a Zika, por
exemplo, trouxe sérios problemas para algumas famílias.
Quando citaram a quantidade excedente de termos
científicos, afirmaram que enfrentam essas situações com a
seleção da parte significativa dos conteúdos de acordo com
a realidade das turmas, dando destaque a assuntos relacionados com a vida diária e com os vestibulares. Tal afirmação entra em concordância com Lajolo (1996, p. 6) quando
fala que “nem o melhor dos livros não pode competir com
o professor: ele, mais do que qualquer livro, sabe quais os
aspectos do conhecimento falam mais de perto a seus estudantes”. É válido afirmar que, segundo Serrao et al (2016), o
conhecimento sobre as nomeações relativas ao campo das
Ciências se torna bastante relevante no ambiente escolar,
no discurso do professor ou também no livro.
Em menção ao que foi dito pelos professores, o capítulo de plantas apresenta os cactos, a cana-de-açúcar, as palmeiras e o mangue – vegetais característicos do bioma Caatinga e da Mata Atlântica, ambos biomas do Nordeste. EnMARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

447
tretanto, organismos viventes que representam estados que
compõem essa região não são encontrados, como a planta
Craibeiras (Tabebuia aurea) e a ave mutum-do-nordeste ou
mutum-de-alagoas (Pauxi mitu), que são símbolos de Alagoas. Segundo Loch e Romanowski (2013, p. 10873), a produção
e distribuição do livro didático é nacional e a realidade do
Brasil é complexa e múltipla, o que acaba implicando nos valores culturais sociais.
Em suma, em decorrência da apresentação de pontos
positivos e negativos, foi observado que a cada capítulo, o autor tentou relacionar o conteúdo à realidade brasileira dos
estudantes, instigando-os por meio de boxes como “Biologia
no Cotidiano” e “Ciência, tecnologia e sociedade”, alertando
o indivíduo a utilidade da Ciência, ou seja, como a ciência
interage com o aluno e está presente a sua volta. Proporciona, assim, associações ao longo do estudo que emancipam o
estudante, desenvolvendo um caráter crítico e investigador.
.

Considerações finais

O Livro Didático é um material disponibilizado pelo Estado e de uso obrigatório pela escola que orienta os professores para que o utilizem de forma que contribua para a aprendizagem dos conhecimentos científicos e na construção do
arcabouço do estudante crítico, investigador e emancipado.
O material didático de Catani et al (2016), que foi analisado, contribui para a aprendizagem dos estudantes e o aperfeiçoamento dos docentes, norteando o professor a como unir
a sociedade, a tecnologia e o conhecimento científico na sala
de aula, respondendo a cada capítulo o porquê de estudar determinado conteúdo, visto que muitas vezes os discentes não
conseguem associar o que veem na escola com o seu cotidiano.
Apesar de haver termos científicos bastante rebuscados, fazCAPÍTULO 18 — CONTRIBUIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA PARA A PROMOÇÃO
DO LETRAMENTO CIENTÍFICO

448
-se necessária a sua presença para que motivem o estudante
a adquirir novos vocabulários e utilizá-los em seus discursos.
Quanto aos indícios de Letramento Científico, foi percebido que a partir de boxes como Ciência, Tecnologia e Sociedade, os estudantes conseguem receber um feedback do que
os cientistas produzem para toda a sociedade, o que os motiva
a estudar e a querer fazer algo que melhorem suas vidas e de
todos que o cercam. O quadro Biologia no Cotidiano cria exatamente a ponte entre o conhecimento científico e a sociedade,
tendo os textos bastantes generalistas, alcançando, assim, a todos os estudantes, de todos os públicos, por abordarem temas
do dia a dia, promovendo características do LC na sala de aula.
Em relação às contribuições dessa análise para a formação inicial docente, a partir dessa pesquisa, houve um entendimento maior e um redirecionamento dos objetivos de
aulas quanto ao que se pretende que o indivíduo desenvolva
durante a vida escolar, despertando o espírito investigador,
crítico e emancipatório acerca de problemas próprios da sua
realidade. Além disso, promove um conhecimento maior sobre as qualidades desse livro para futuras participações em
bancas de seleção de livro didático.

Referências
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MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA • BIBIANE DE FÁTIMA SANTOS • FERNANDO BARROS DA SILVA

451
DECLARAÇÃO DE REVISÃO DO VERNÁCULO
Declara-se, para constituir prova junto à Coleção Práticas Educativas, vinculada à Editora da Universidade Estadual do Ceará (EdUECE),
que, por intermédio do profissional infra-assinado, foi procedida a correção gramatical e estilística do livro intitulado Letramentos e suas Múltiplas Faces: experiências do PIBID na UFAL, razão por que se firma a
presente declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos do
novo Acordo Ortográfico Lusófono, vigente desde 1o de janeiro de 2009.
Fortaleza - CE, 6 de novembro de 2019.

DECLARAÇÃO DE NORMALIZAÇÃO
Declara-se, para constituir prova junto à Coleção Práticas Educativas, vinculada à Editora da Universidade Estadual do Ceará (EdUECE), que, por intermédio do profissional infra-assinado, foi procedida a
normali­zação do livro intitulado Letramentos e suas Múltiplas Faces:
experiências do PIBID na UFAL, razão por que se firma a presente declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos das normas vigentes
decretadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Fortaleza - CE, 6 de novembro de 2019.

452
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
01. FIALHO, Lia Machado Fiuza. Assistência à criança e ao adolescente infrator
no Brasil: breve contextualização histórica. Fortaleza: EdUECE, 2014. 105 p.
ISBN: 978-85-7826-199-3.
02. VASCONCELOS, José Gerardo. O contexto autoritário no pós-1964: novos e
velhos atores na luta pela anistia. Fortaleza: EdUECE, 2014. 63 p. ISBN: 97885-7826-211-2.
03. SANTANA, José Rogério; FIALHO, Lia Machado Fiuza; BRANDENBURG, Cristine; SANTOS JÚNIOR, Francisco Fleury Uchôa (Org.). Educação e saúde: um
olhar interdisciplinar. Fortaleza: EdUECE, 2014. 212 p. ISBN: 978-85-7826225-9.
04. SANTANA, José Rogério; VASCONCELOS, José Gerardo; FIALHO, Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS JÚNIOR, Raimundo Elmo de Paula (Org.). Golpe de
1964: história, geopolítica e educação. Fortaleza: EdUECE, 2014. 342 p. ISBN:
978-85-7826-224-2.
05. SILVA, Sammia Castro; VASCONCELOS, José Gerardo; FIALHO, Lia Machado
Fiuza (Org.). Capoeira no Ceará. Fortaleza: EdUECE, 2014. 156 p. ISBN: 97885-7826-218-1.
06. ADAD, Shara Jane Holanda Costa; PETIT, Sandra Haydée; SANTOS, Iraci dos;
GAUTHIER, Jacques (Org.). Tudo que não inventamos é falso: dispositivos
artísticos para pesquisar, ensinar e aprender com a sociopoética. Fortaleza:
EdUECE, 2014. 488 p. ISBN: 978-85-7826-219-8.
07. PAULO, Adriano Ferreira de; MIRANDA, Augusto Ridson de Araújo; MARQUES, Janote Pires; LIMA, Jeimes Mazza Correia; VIEIRA, Luiz Maciel Mourão
(Org.). Ensino de História na educação básica: reflexões, fontes e linguagens.
Fortaleza: EdUECE, 2014. 381 p.
08. SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; PAZ, Sandra Regina (Org.). Políticas, currículos, aprendizagem e saberes. Fortaleza: EdUECE, 2014. 381 p. ISBN: 97885-7826-245-7.
09. VASCONCELOS, José Gerardo; SANTANA, José Rogério; FIALHO, Lia Machado Fiuza (Org.). História e práticas culturais na educação. Fortaleza: EdUECE, 2014. 229 p. ISBN: 978-85-7826-246-4.
10. FIALHO, Lia Machado Fiuza; CASTRO, Edilson Silva; SILVA JÚNIOR, Roberto
da (Org.). Teologia, História e Educação na contemporaneidade. Fortaleza:
EdUECE, 2014. 160 p. ISBN: 978-85-7826-237-2.
11. FIALHO, Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS, José Gerardo; SANTANA, José
Rogério (Org.). Biografia de mulheres. Fortaleza: EdUECE, 2015. 163 p. ISBN:
978-85-7826-248-8.
12. MIRANDA, José da Cruz Bispo de; SILVA, Robson Carlos da (Org.). Entre o
derreter e o enferrujar: os desafios da educação e da formação profissional.
Fortaleza: EdUECE, 2014. 401 p. ISBN: 978-85-7826-259-4.
13. SILVA, Robson Carlos da; MIRANDA, José da Cruz Bispo de (Org.). Cultura,
sociedade e educação brasileira: teceduras e interfaces possíveis. Fortaleza:
EdUECE, 2014. 324 p. ISBN: 978-85-7826-260-0.
14. PETIT, Sandra Haydée. Pretagogia: pertencimento, corpo-dança afrodescendente e tradição oral africana na formação de professoras e professores –

453
contribuições do legado africano para a implementação da Lei no 10.639/03.
Fortaleza: EdUECE, 2015. 253 p. ISBN: 978-85-7826-258-7.
15. SALES, José Albio Moreira de; SILVA, Bruno Miguel dos Santos Mendes da
(Org.). Arte, tecnologia e poéticas contemporâneas. Fortaleza: EdUECE, 2015.
421 p. ISBN: 978-85-7826-262-4.
16. LEITE, Raimundo Hélio (Org.). Avaliação: um caminho para o descortinar de novos conhecimentos. Fortaleza: EdUECE, 2015. 345 p. ISBN: 978-85-7826-261-7.
17. CASTRO FILHO, José Aires de; SILVA, Maria Auricélia da; MAIA, Dennys Leite (Org.). Lições do projeto um computador por aluno: estudos e pesquisas
no contexto da escola pública. Fortaleza: EdUECE, 2015. 330 p. ISBN: 978-857826-266-2.
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políticas públicas. Fortaleza: EdUECE, 2015. 247 p. ISBN: 978-85-7826-298-3.
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21. FARIAS, Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria Socorro Lucena; CAVALCANTE, Maria Marina Dias; SALES, José Albio Moreira de (Org.). Didática e prática de ensino na relação com a formação de professores. Fortaleza: EdUECE,
2015. 145 p. ISBN: 978-85-7826-293-8.
22. SALES, José Albio Moreira de; FARIAS, Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria
Socorro Lucena; CAVALCANTE, Maria Marina Dias (Org.). Didática e prática
de ensino na relação com a sociedade. Fortaleza: EdUECE, 2015. 213 p. ISBN:
978-85-7826-294-5.
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Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria Socorro Lucena (Org.). Didática e prática de ensino: diálogos sobre a escola, a formação de professores e a sociedade. EdUECE, 2015. 257 p. ISBN: 978-85-7826-295-2.
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72. MACHADO, Maria do Livramento da Silva (Orgs.). Jovens bailarinas de Vazantinha: conceitos de corpo nos entrelaces afroancestrais da dança na educação. Fortaleza: EdUECE, 2018. 337 p. ISBN: 978-85-7826-638-7 (E-BOOK).
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EdUECE, 2018. 227 p. ISBN: 978-85-7826-639-4.
74. SANTOS, Maria Dilma Andrade Vieira dos. Jovens circenses na corda bamba: confetos sobre o riso e o corpo na educação em movimento. Fortaleza:
EdUECE, 2018. 227 p. ISBN: 978-85-7826-640-0 (E-BOOK).
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