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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
DO
CURSO DE PEDAGOGIA

Maceió, 2006

2

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DA PEDAGOGIA

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Elaborado para fins de adequação às Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
e ao Regime Semestral instituído na UFAL a
partir de 2006

EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO PROJETO
Prof. Dr. ELCIO DE GUSMÃO VERÇOSA
Profa.MSc ABDÍZIA MARIA ALVES BARROS
Profa.MSc. ELZA MARIA DA SILVA
Prof. MSc. FERNANDO ANTONIO MESQUITA DE MEDEIROS
Profa.MSc. IRAILDE CORREIA DE SOUZA OLIVEIRA
Profa.MSc. MARIA ALBA CORREIA DA SILVA
Profa.MSc. MARIA DAS GRAÇAS MARINHO DE ALMEIDA

Maceió – AL
2006

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IDENTIFICAÇÃO DO CURSO

CURSO: GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
DIPLOMA CONFERIDO: LICENCIATURA PLENA
TÍTULO OFERTADO: LICENCIADO
MODALIDADE: ENSINO PRESENCIAL
PRAZO PARA INTEGRALIZAÇÃO DO CURSO: mínimo de quatro anos e máximo
de 7 anos (8 e máximo de 14 semestres )
CARGA HORÁRIA DO CURSO: 3.500 horas
REGIME LETIVO: SEMESTRAL
TURNOS DE OFERTA: MATUTINO, VESPERTINO, NOTURNO.
VAGAS AUTORIZADAS: 120 vagas /ano (40 por turno).
DADOS DE CRIAÇÃO/AUTORIZAÇÃO/RECONHECIMENTO
INÍCIO DO FUNCIONAMENTO DO CURSO: 01/03/1952
AUTORIZAÇÃO: Dec. Federal nº. 37.599 de 12/07/1955, publicado em 01/09/1955.
RECONHECIMENTO: Dec. Federal nº. 49.849 de 07/01/1961, publicado em:
10/02/1961.
PERFIL DO EGRESSO:
Profissional que conceba o fenômeno educativo no processo histórico, dinâmico e
diversificado, respondendo criticamente aos desafios que a sociedade lhe coloca;
que atue de forma reflexiva, crítica, cooperativa, com ética e conhecimento
fundamentado, com habilidades para levantar problemas e, principalmente propor
alternativas de intervenção para a educação básica no Brasil; que exerça a
capacidade de liderança e de busca do conhecimento; que produza conhecimentos
como docente/pesquisador/gestor de processos pedagógicos que envolvam
crianças, jovens e/ou adultos, em instituições escolares e não escolares.
CAMPO DE ATUAÇÃO:
Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, egresso do Curso de Pedagogia da UFAL pode atuar em escolas,
sistemas educacionais e outras organizações. Desse modo, estará apto a exercer:

4

•

Funções de magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental; nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio na
modalidade normal; na educação profissional na área de serviços e apoio
escolar, tendo como base a docência;

•

Atividades de organização e gestão de sistemas e de instituições de ensino,
englobando planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas próprias do setor de educação e de projetos e
experiências educativas não escolares; e de produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não escolares.

COLEGIADO DE CURSO (2006/2008)

Titulares
Profa. Dra. Ana Maria Gama Florêncio
Profa. Msc. Elza Maria da Silva
Profa. Msc. Irailde Correia de Souza Oliveira (coordenadora)
Profa. Msc. Maria Alba Correia da Silva (vice-coordenadora)
Profa. Dra. Nadja Naira Aguiar Ribeiro

Suplentes:
Profa. Msc. Abdizia Maria Alves Barros
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Cavalcante
Profa. Dra. Maria das Graças de Loyola Madeira
Profa. Msc. Maria das Graças Marinho de Almeida
Profa. Dra. Maria Inês Matoso

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SUMÁRIO

I – JUSTIFICATIVA/INTRODUÇÃO..........................................................................06
1. O CURSO DE PEDAGOGIA NA UFAL............................................................15
2. AS BASES CONCEITUAIS DO CURSO..........................................................22
II – PERFIL DO EGRESSO .......................................................................................32
III –CONTEÚDOS/ MATRIZ CURRICULAR
1. EIXOS FORMATIVOS................................................................................36
2. DESCRIÇÃO DOS MÓDULOS FORMATIVOS.........................................38
3. MATRIZ CURRICULAR DO NÚCLEO DE ESTUDOS BÁSICOS POR
PERÍODO - TURNO DIURNO ...................................................................40
4. MATRIZ CURRICULAR DO NÚCLEO DE ESTUDOS BÁSICOS POR
PERÍODO - TURNO NOTURNO................................................................44
5. NÚCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES..............................................49
6. COMPONENTES OPTATIVOS DAS ATIVIDADES FORMATIVAS.........50
7. CARGA HORÁRIA TOTAL POR DIMENSÃO CURRICULAR ................50
IV – EMENTÁRIO E BIBLIOGRAFIA BÁSICA POR DISCIPLINA...........................51
V – TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC...........................................67
VI - ESTÁGIO SUPERVISIONADO...........................................................................68
VIII - AVALIAÇÃO.....................................................................................................68
IX – REFERÊNCIAS..................................................................................................71
X – ANEXOS
1. PROJETO INTEGRADO DE PROJETOS INTEGRADORES, PESQUISA
EDUCACIONAL E ESTÁGIO SUPERVISIONADO........................................72
2. RELAÇÃO DOS/AS PROFESSORES/AS DO CURSO...................................80

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INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA

Em Alagoas, a compreensão da educação escolar como um direito
inalienável, bem como do acesso à escola pública como instrumento indispensável à
conquista, pelas maiorias, de espaços mais alargados de participação social,
embora relativamente recente, parece cada vez mais disseminada. Com isso, a
mobilização crescente da sociedade por educação escolar tem feito com que os
Poderes Públicos busquem dar respostas a essas demandas, o que tem implicado o
aperfeiçoamento,

ainda

que

insuficiente,

das

formas

de

atendimento

tradicionalmente praticadas. Embora esses novos modos, socialmente mais
corretos, de desenvolver a educação das maiorias – referimo-nos, aqui, à oferta de
uma escola socialmente qualificada, capaz de universalizar o acesso com sucesso –
pareçam ainda uma exceção, em meio ao discurso, comprovado pelas estatísticas,
de que estamos em vias de garantir a presença de todos na escola, ao menos no
nível fundamental, percebe-se já uma demanda social cada vez mais incisiva e
alargada de garantia também de qualidade com permanência e terminalidade para
crianças e jovens alagoanos, sem distinção social de qualquer espécie.
Sabe-se, pela história recente da educação em Alagoas que, sobretudo nas
duas últimas décadas, a política de escolarização aqui praticada tem posto em
marcha uma dinâmica específica em relação ao Brasil como um todo. As políticas de
atendimento escolar público que, ao longo dos anos 70 e 80 do século XX,
caminharam para uma ampliação cada vez mais expressiva em relação à oferta
quase exclusiva do antigo ensino primário, foram efetivadas de modo improvisado e
pela via municipal que, com raríssimas exceções, era e ainda permanece carente de
todos os meios para manutenção e adequado desenvolvimento de uma rede escolar
qualificada.
Essa forma de expansão da oferta escolar em Alagoas, que Lira (2001), muito
apropriadamente, denomina de “prefeiturização do ensino”, teve como característica,
dentre outros fatores, a precarização da função docente. Tendo recrutado pessoas
para exercer o cargo de professores sem qualificação adequada e, às mais das
vezes, sequer com escolarização correspondente ao nível em que iriam trabalhar e
com pagamento, em geral, muito aquém do mínimo exigido por lei, essa

7

prefeiturização da escolarização básica de nossas crianças, no 1º segmento do
antigo 1º Grau – ou do 1º grau menor, como se costumava chamar na época -,
representava, no início da década de 90 do século passado, cerca de dois terços de
toda a oferta da escola pública alagoana.
Assim, com duas redes públicas diversas em praticamente todos os aspectos
– a estadual restrita e razoavelmente qualificada, ainda que com seus profissionais
já proletarizados em termos de condições de trabalho e remuneração, e a municipal
expandida e praticamente sem profissionais de fato para dar conta do ensino nela
ministrado, Alagoas chega à segunda metade da década de 90, – período do
advento da nova LDBEN e do FUNDEF – com um quadro bastante crítico. Esse
panorama irá ainda mais se agravar a partir do momento em que a maioria dos
prefeitos, de olho no valor per capita atribuído pelo FUNDEF ao estudante do ensino
fundamental, define como diretriz central das suas políticas de escolarização o
recrutamento do maior número possível de estudantes para suas redes, não
importando as condições disponíveis para tanto. Tal fenômeno pode ser claramente
visualizado através das tabelas que seguem:
TABELA Nº 1 – MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS REDES PÚBLICAS ESTADUAL E
MUNICIPAIS / 1998-2002
REDE
ANO
1ª à 4ª
5ª à 8ª
TOTAL
1998
99.576
66.993
166.569
ESTADUAL
2002
65.666
105.686
171.352
2004
1998
361.390
83.204
444.594
MUNICIPAL
2002
355.190
148.020
503.210
2004
Fonte: SEE/CDI

A variação da matrícula entre as redes, pela falta de planejamento conjunto
do sistema estadual, através do regime de colaboração definido pela LDB,
configurou o quadro acima apresentado, cujos resultados se expressam de várias
maneiras. Hoje, embora a Educação Pública, ao menos no nível fundamental, se
apresente com algumas novas características, a partir de alterações na forma de
financiamento, via FUNDEF, e até de mudanças no plano político-institucional do
estado de Alagoas, é possível, ainda, identificar necessidades de mudanças
urgentes e profundas na forma de conceber e encaminhar as políticas educacionais,
particularmente no tocante à profissionalização docente para atuar da 5ª à 8ª série,

8

sobretudo nos municípios, e no Ensino Médio, neste caso nas redes pública
estadual e privada.
Segundo o diagnóstico feito pelo Plano Estadual de Educação1, em Alagoas,
ainda existem mais de 403 mil adolescentes cujos níveis de escolaridade e renda
limitam suas condições de desenvolvimento pessoal, enquanto comprometem o
futuro do Estado. Esse é o número de alagoanos e alagoanas, com idade entre 12 e
17 anos, que pertencem a famílias com renda per capita menor do que meio salário
mínimo e têm pelo menos 3 anos de defasagem em relação ao nível de escolaridade
correspondente a sua faixa etária. A condição de exclusão desses adolescentes se
expressa de diferentes formas, já que o Censo 2000 – IBGE nos apresenta, por
exemplo, um montante de 72.561 adolescentes entre 12 e 17 anos que são
analfabetos, assim como 55 mil adolescentes na faixa etária de 10 a 17 anos sem
freqüência a qualquer tipo de escola.
Enquanto isso, contrariando a legislação, existem, em Alagoas, milhares de
crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos que trabalham, premidos pela baixa
renda de suas famílias. Se o trabalho infantil é expressivo, o que dizer dos
adolescentes entre 15 e 17 anos que também já se encontram aos milhares
inseridos no mundo do trabalho? A maioria deles realiza trabalhos precários e mal
remunerados, cumprindo jornadas de trabalho excessivas que comprometem as
possibilidades de realizar, com sucesso, sua educação básica, privando-os, ainda,
de ter acesso ao lazer e à cultura, além de outras vivências próprias da idade.
Ao lado do crescimento da violência, das doenças sexualmente transmissíveis
e do abuso de drogas, que afetam particularmente os adolescentes, atingindo,
inclusive, a muitas crianças, a gravidez precoce reforça o ciclo de reprodução da
exclusão, caracterizada por baixa renda, escolaridade insuficiente, inserção precoce
e precária no mercado de trabalho.
Garantir uma educação básica para os jovens excluídos é, hoje,
inquestionavelmente, um dos meios de reverter esse quadro social, considerando
que um dos atributos mais valorizados neste mundo em que vivemos é a posse de
uma escolarização suficiente para dar conta da cultura letrada e das respectivas
tecnologias que permeiam todas as instâncias da vida social. Sabemos que, por si
1

O texto que segue sobre a conjuntura educacional alagoana foi parcialmente extraído do Plano
Estadual de Educação aprovado em Congresso, em dezembro de 2004.

9

só, a Educação não pode resolver os crônicos problemas sociais alagoanos que
decorrem, antes de mais nada, da forma como vem se dando a posse da terra, com
a predominância da monocultura e a pouca eficiência da produção agrícola e
industrial. Mas, temos certeza de que a educação escolar pode congregar esforços
com os demais setores sociais que buscam dar conta das variáveis sócioeconômicas e políticas acima referidas, no intuito de contribuir significativamente
para melhorar o padrão de vida dos cidadãos e das cidadãs alagoanos. Nesse
sentido, problemas crônicos como o da distorção idade-série precisam ser
enfrentados, diante, por exemplo, do quadro de 2002, que a seguir apresentamos:
TABELA Nº 2 - TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ALAGOAS –
2002
ABRANGÊNCIA

TODO O ESTADO

Série
1ªSérie
2ªSérie
3ªSérie
4ªSérie
1ª à 4ª.Série
5ªSérie
6ªSérie
7ªSérie
8ªSérie
5ª à 8ª.Série
Média Global

Taxa de Distorção Idade-Série - %
33,0
49,6
58,0
61,2
48,4
73,2
73,3
72,0
70,8
72,6
57,7

Fonte: CDI/SEE/AL

Esses dados denunciam algo que é gravíssimo do ponto de vista da
democratização do ensino, já que a incidência da chamada distorção idade-série ocorre
justamente nas camadas economicamente menos aquinhoadas.
Por outro lado, dados do SAEB, de 2001, sobre as quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental explicitam, para Alagoas, resultados preocupantes de rendimento
escolar em Língua Portuguesa e Matemática, como se pode observar na tabela a seguir:

TABELA Nº 3 – PERCENTUAL DE ALUNOS POR ESTÁGIO DE PROFICIÊNCIA – 4ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR – ALAGOAS/2001

COMPONENTE
CURRICULAR
LINGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
FONTE: SAEB/INEP/MEC

MUITO CRÍTICO

CRÍTICO

31,7%
17,9%

43,2%
52,1%

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Na leitura dos dados acima importa considerar que, em Língua Portuguesa,
considera-se num nível muito crítico os/as estudantes que não desenvolveram habilidades
de leitura e não foram alfabetizados/as adequadamente, enquanto que os/as situados/as no
nível crítico não são leitores/as competentes e lêem, de forma truncada, apenas frases
simples; já em Matemática, situam-se no nível muito crítico aqueles/as que não
conseguem transpor, para uma linguagem matemática específica, comandos operacionais
elementares compatíveis com a 4ª série, não identificam uma operação de soma ou
subtração envolvida no problema ou não sabem o significado geométrico de figuras simples,
enquanto que os/as situados/as no nível crítico desenvolvem algumas habilidades
elementares de interpretação de problemas aquém das exigidas para a 4ª série.
Outro desafio para os responsáveis pela definição e implementação de políticas de
escolarização para Alagoas é o de corrigir a distorção idade/série também no Ensino Médio
que, em 2002, atingiu alarmantes índices, como se vê na tabela abaixo.
TABELA Nº 4 - TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL
2002
ESPECIFICAÇÃO
REDE ESTADUAL

SÉRIE
1ª SÉRIE
2ª SÉRIE
3ª SÉRIE

TOTAL
Fonte: CDI./SEE/AL

TAXA DE DISTORÇÃO %
82,6
82,1
82,8
82,5

Esse fenômeno da distorção que, na maioria das vezes, resulta da reprovação
repetida, não é apenas danoso financeiramente para o sistema de ensino, na medida em
que impede a regularização do fluxo. Em acréscimo, ele prejudica psicologicamente o/a
estudante que, ao repetir uma ou mais vezes a série que está cursando, vê-se com baixa
estima, sentindo-se diferente e inferiorizado ou, no mínimo, desmotivado, pela convivência
com turmas ou saberes próprios dos/as de menor idade. Esses sentimentos se agravam
ainda mais quando, em casa, ele/ela não consegue ajuda nem compreensão. Sem
esperança de conseguir se apropriar dos conteúdos escolares que, ano após ano, são
apresentados da mesma forma, não se adequando, portanto, a seu modo de aprender, o/a
estudante multirreprovado/a, acaba por abandonar a escola. Daí a necessidade de se
recuperar, através de aprendizagem bem sucedida, o auto-conceito positivo e a confiança
na capacidade do/a multirrepetente de aprender.
Na segunda metade da década de 90, o Estado de Alagoas passou a definir a
alfabetização com maior rigor, considerando que o processo de alfabetização somente se
consolida, de fato, entre as pessoas que completaram a 4ª série do Ensino Fundamental.

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Constatou-se que elevadas taxas de regressão ao analfabetismo ocorriam entre os/as não
concluintes deste nível de ensino. No entanto, por parte dos entes federados não se
consubstanciaram políticas de caráter orgânico e permanente capazes de tornar efetivo
esse desejo de políticas continuadas no campo da alfabetização. Para se reverter esse
quadro, em Alagoas, impõe-se o desenvolvimento de ações concretas, para erradicar e/ou
diminuir o analfabetismo, pois se sabe que, em sua esteira, ampliam-se os flagelos sociais
do desemprego, aumento de taxa de prostituição, gravidez precoce, mortalidade infantil e
marginalização social. Em parte devido à descontinuidade de políticas de alfabetização,
mais de 50% dos municípios alagoanos possuem taxa de analfabetismo superior a 40%.
Com a caça, pelos municípios, ao/à estudante rubricado/a pelo FUNDEF, juntamente
com a improvisação do atendimento de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental, deu-se, por
exemplo, o abandono criminoso da Educação Infantil a qual, quando atendida de forma
restritíssima, tinha – e, no geral, ainda tem – suas funções desempenhadas como
assistência social em vez de ato pedagógico comprovadamente produtivo para a futura
escolarização, sobretudo das crianças oriundas de grupos sociais cujos perfis culturais
encontram-se distantes ou são muito diversos da cultura característica do mundo escolar,
como se pode constatar pelos dados a seguir, apurados pelo UNICEF.
TABELA Nº 5 - TAXA DE ATENDIMENTO DE CRIANÇAS EM CRECHE E PRÉ-ESCOLA EM ALAGOAS E EM
MACEIÓ, EM 2001, FRENTE AO UNIVERSO POPULACIONAL, O UNIVERSO A SER
ATENDIDO E O NÍVEL DE ESCOLARIZAÇÃO DOS PAIS

LOCAL

POPULAÇÃO

TOTAL
ALAGOAS

2.633.251

0-6
ANOS
442.540

MACEIÓ

723.142

101.124

% DE
CRIANÇAS
CUJOS PAIS
TÊM MENOS
DE 4 ANOS DE
ESTUDO
PAI
MÃE

% DE
CRIANÇAS
EM
CRECHES

% DE
CRIANÇAS
EM PRÉESCOLA

0-1
ANO
65.850

0-3
ANOS
255.906

4-6
ANOS
186.634

64,65

45,98

2,95

28,00

14.860

58.947

42.177

37,92

21,88

2,89

24,92

Fonte: UNICEF, 2002

A inclusão do município de Maceió nos dados sobre atendimento em creche e préescola foi com o intuito de realçar a magnitude do problema até na cidade mais bem
estruturada e de maiores recursos do estado, pois, de outra forma, poder-se-ia ter uma
percepção imprecisa por conta do uso da média estadual. Aqui fica claro que essa questão
é até mais grave na capital vez que o percentual de atendimento encontra-se abaixo da
média geral. Somando-se esses dados de escolaridade aos de atendimento de saúde da
população alagoana, temos um IDI – Índice de Desenvolvimento Infantil - de 0,426 para o

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estado, contra 0,589 para Maceió, sendo este o mais baixo de todas as capitais do Nordeste
do Brasil.
O fato é que, em meio aos múltiplos problemas de natureza qualitativa com os quais
se debate a educação escolar em Alagoas, apresenta-se, desde 2003, com a entrada em
vigor do Plano Nacional de Educação, um desafio de desenvolvimento do ensino que tem a
projeção configurada pelos dados a seguir consubstanciados.

TABELA Nº 6 - ESTIMATIVA DAS MATRÍCULAS DE ALAGOAS NO SETOR PÚBLICO, DE ACORDO COM
AS METAS DO PNE – 2003/2011
NÍVEL E
MODALIDADE DE
ENSINO
CRECHE (até 3
anos)
PRÉ-ESCOLA (de 4
a 6 anos)
ENSINO
FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
EDUCAÇÃO
SUPERIOR
ED.ESPECIALFUNDAMENTAL
EJA –
FUNDAMENTAL
EJA – MÉDIO

MATRÍCULA NO SETOR PÚBLICO
2006
2007
2008
2009

2003

2004

2005

7.327

14.420

28.378

42.621

58.378

78.700

71.886

78.198

85.064

104.908 112.047 119.62
2
678.875 682.11 680.897 671.229 648.657 619.77
2
3
97.508 114.14 136.705 170.034 206.263 236.75
4
0
17.628 20.086 22.886 26.077 29.713 33.856

127.660

145.242

38.576

136.19
0
547.28
7
269.95
2
43.576

1.115

1.247

1.393

8.717

146.373 152.19 158.307 164.735 186.407 211.19
3
0
2.906
3.260
3.641
4.052
4.900
5.873

239.545

271.99
7
8.276

309.153

484

553

629

60.749

2011

66.083

276

55.846

2010

994

585.799
257.609

6.992

506.974
276.334
50.083

9.752

FONTE: SIMULAÇÕES REALIZADAS PELO MEC/INEP

Evidentemente que o quadro educacional até aqui sucintamente esboçado traz para
o primeiro plano, entre outras, a necessidade de pensar quantitativa e qualitativamente a
problemática da oferta de profissionais da educação para o desafio que se apresenta.
Considerando-se que, ao longo de toda a história da educação em Alagoas, o crescimento
da oferta de Funções Docentes jamais acompanhou de perto a trajetória de expansão da
matrícula e do número de turmas da Educação Básica Pública, tanto em quantidade, quanto
em nível de qualificação para a função (cf. VERÇOSA, 2001), os dados coletados pelo
MEC/INEP referentes aos tempos atuais evidenciam que, em Alagoas, o grau de formação
dos Docentes ainda deixa muito a desejar, como se pode ver a seguir:

13

TABELA Nº 7– PERCENTUAL DE DOCENTES, POR GRAU DE FORMAÇÃO, SEGUNDO OS
NÍVEIS DE ENSINO – ALAGOAS/2003.
ÁREA DE ATUAÇÃO
ENSINO
FUNDAMENTAL

NIVEL DE FORMAÇÃO
ENSINO
ENSINO
MÉDIO
SUPERIOR

TOTAL DE
DOCENTES

CRECHE

12,06%

78,08%

8,5%

515

PRÉ-ESCOLA
ENSINO FUNDAMENTAL
(1ª à 4ª)
ENSINO FUNDAMENTAL
(5ª à 8ª)
ENSINO MÉDIO E
PROFISSIONAL
EDUCAÇÃO ESPECIAL

5,2%

84,8%

9,9%

3.690

4,0%
0,43%

85,4%
40,5%

10,6%
59%

21.626
12.837

0,02%

18,5%

81,4%

4.964

0,5%

49,0%

50,1%

385

3,3%

74,4%

22,3%

4.045

EJA
Fonte: INEP/MEC

Como é possível observar nos dados acima, os professores leigos, que até há alguns
anos se concentravam na educação Infantil e nos anos iniciais da Educação Fundamental,
com a disputa pelos recursos do FUNDEF foram estendidos ainda mais para os anos finais
deste nível de ensino, à medida que os municípios foram assumindo desordenadamente os
alunos de 5ª a 8ª séries, sem pessoal com formação adequada e, para o Ensino Médio,
com o crescimento vertiginoso das matrículas neste nível de ensino na rede estadual que,
carente de financiamento específico, “tomou carona” no ensino fundamental já
financeiramente debilitado graças ao baixíssimo valor-aluno praticado no estado. Se nos
anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio o número de professores leigos não
parece tão alarmante, isso se deve ao fato de que nesses níveis de ensino existe grande
carência ou docentes em caráter precário, o que provoca sub-notificação dos números
efetivamente existentes. De qualquer forma, a incidência tão expressiva de docentes com
nível médio ou inferior representa um quadro de qualificação profissional muito aquém do
que estão a exigir os saberes e competências a serem trabalhados.
Apesar das ações implantadas no exercício de 1999/2002, como a reinstituição do
Conselho Estadual de Educação em moldes democráticos, a realização do Concurso
Público, a implantação do Plano de Cargo e Carreira do Magistério Público Estadual, a
Reforma Administrativa da Secretaria de Estado, a Capacitação de Profissionais da
Educação, sobretudo pelos Municípios, o incentivo à Elaboração do Projeto PolíticoPedagógico das Escolas, a Criação dos Conselhos Escolares, dentre outras ações, e de se
observar a consolidação de uma oferta educacional expandida em termos de cobertura,
infelizmente é ainda possível perceber uma grande debilidade da educação alagoana em
termos de qualidade, em boa parte devida à carência de investimentos na profissionalização

14

dos seus docentes – profissionalização aqui entendida como condições adequadas de
trabalho e formação compatível com o nível de atuação do profissional.
Nesse particular – profissionalização dos agentes da educação escolar - Alagoas
ainda tem pela frente uma grande dívida, cujo pagamento é urgente e indispensável, se
quisermos resolver os múltiplos empecilhos para a garantia do direito a uma educação
escolar universal e de qualidade para os alagoanos e as alagoanas.
Em nosso estado, particularmente, o esforço recente por atualização da matriz
produtiva secularmente dominante e por escolarização suficiente para dar conta das novas
exigências tecnológicas, rumo a um desenvolvimento acelerado e sustentável, tem se
aliado, como vimos, ao crescimento significativo da oferta de Ensino Médio, que passou a
atender, de forma particular, a adolescentes e jovens oriundos das camadas mais pobres
da população. Frente a esses dados de incremento da educação pré-universitária, porém,
os limites de acesso à educação superior tornam-se patentes quando se considera que, do
contingente de 387.721 adolescentes e jovens integrantes da população de 18 a 24 anos,
em 2001, apenas 25.170 se encontravam matriculados neste nível de ensino, em Alagoas.
Isso representa apenas 5,6% do contingente em idade de acesso regular ao nível superior,
contra uma taxa nacional média de 12%, já considerada baixa pelo PNE 2001. Se
entendemos que a formação desejável de um profissional da educação adequadamente
qualificado para o mundo atual, mesmo para a Educação Infantil e para os anos Iniciais do
Ensino Fundamental, é aquela feita em nível superior e se, a isso, agregarmos a posição
sempre por nós defendida de que o locus privilegiado de formação desses profissionais é o
curso de Pedagogia – o que acaba de ser confirmado pelo CNE com as novas DIRETRIZES
desse curso -, parece evidente, numa leitura que confronte as tabelas 5, 6 e 7, o quanto
ainda há por se fazer em Alagoas, no tocante à formação dos profissionais da educação de
um modo geral e do profissional formado pelo curso de Pedagogia, em particular. Aqui
estamos considerando, evidentemente, também a formação para a Gestão/Coordenação do
Trabalho Escolar, que é uma função indispensável à escola contemporânea, que precisa se
instrumentalizar para desfrutar da autonomia que lhe confere a lei, mas cuja carência nas
escolas alagoanas, sobretudo municipais, ainda é bastante acentuada.
Se a tudo isso agregarmos o fato, já por nós anteriormente referido, ainda que de
passagem, de que a renda média da maioria das famílias alagoanas é bastante baixa, fica
evidente também a extrema importância de um curso superior gratuito como o nosso, já que,
além de nós, somente outra instituição gratuita oferece o curso de Pedagogia em Alagoas.

15

O CURSO DE PEDAGOGIA NA UFAL

As origens da área de educação na UFAL confundem-se com a própria história da
formação dos educadores em nível superior em Alagoas e com a trajetória da própria
Universidade, que se deram, ambas, de forma tardia, até para os padrões brasileiros. Se no
país já era possível se falar em profissionais da educação na década de 30 do século XX,
referindo-se não somente aos que trabalhavam no antigo curso primário, para o qual já
existia, há décadas, como espaço de formação, a Escola Normal, aqui em Alagoas, a
formação em nível superior dos que trabalhavam na educação somente veio a se dar na
década de 50, por iniciativa do Padre Teófanes Augusto de Araújo Barros, eminente
educador alagoano.
Assim, passando a função docente daqueles/as que atuavam nos chamados cursos
secundários a ter formação específica e profissionais a ela exclusivamente dedicados/as –
não sendo, mais, portanto, vista como um “gancho”, como se dizia na gíria, também a função
de pedagogo/a foi contemplada, com a criação do curso de Pedagogia, em 1955, no seio da
então FACULDADE DE FILOSOFIA DE ALAGOAS.
Nascido sob a forma dos chamados cursos de PEDAGOGIA e DIDÁTICA, antes de
tudo para dar conta do licenciamento para o ensino dos graduados que aquela IES – única
no estado a formar bacharéis em Letras, História, Geografia e Filosofia – começou a
diplomar, a área de educação, juntamente com a Faculdade que a desenvolvia, foi uma das
células formadoras, em 1961, do que passou a constituir a UNIVERSIDADE DE ALAGOAS,
criada como instituição federal e, por isso mesmo, depois denominada UNIVERSIDADE
FEDERAL DE ALAGOAS. Nesse primeiro momento, o curso de Pedagogia nasce
precipuamente para formar técnicos em nível de especialização na área de educação,
capazes, sobretudo, de assessorar os sistemas educacionais àquela altura em processo de
modernização, como, aliás, definia a legislação em vigor.
Já no âmbito da UFAL e ligada à unidade então chamada de FACULDADE DE
FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE ALAGOAS, a área de educação, além de formar
graduados e graduadas em PEDAGOGIA, continuou a desenvolver ações acadêmicas
inerentes à formação de todos/as os/as graduados/as pela Universidade aptos/as a, legal e
plenamente, exercer a função de professores/as nos chamados cursos secundários,
enquanto formava, emergencialmente, também aqueles/as que, na prática, se tinham feito
professores e professoras.
Por conta da reforma universitária promovida pelo Regime Militar, através da lei
5.540/68, na UFAL, em fins da década de 1960, foi promovida uma reorganização

16

institucional, da qual saiu a estrutura de INSTITUTOS BÁSICOS e FACULDADES, vindo a
área de educação a constituir a FACULDADE DE EDUCAÇÃO, com a responsabilidade de
formar ou concluir a formação de todos os profissionais da educação em nível superior, em
Alagoas, através de clássico esquema 3 + 1 criado, no Brasil, com a estrutura original das
licenciaturas, ainda na década de 30. Aqui, o curso de Pedagogia cuja natureza
profissionalizante justificava o surgimento da Faculdade, sofreu uma reformulação radical,
por conta da criação ou, melhor dizendo, subdivisão da ação do pedagogo em tarefas
especializadas. Na UFAL, sob a égide da Resolução 02/69 do CNE, decorrente de Parecer
do Professor Valnir Chagas, são criadas, como formas de realização da formação no curso
de Pedagogia, as habilitações em Supervisão Escolar, Orientação Educacional,
Administração Escolar e Inspeção Escolar.
Nesse contexto, embora a proposta do Conselheiro Valnir Chagas abrisse, através de
complementação via três disciplinas, a possibilidade de o novo pedagogo sair, também,
habilitado para a docência das 4 séries do antigo 1º Grau, na UFAL essa possibilidade não
se concretizou. O desenho assumido pelo curso na universidade, a partir de 1978, com
ênfase nas habilitações, levou a que, em lugar do ingresso e diplomação de pedagogos e
pedagogas, ainda que especializados/as, tomasse uma conformação tal que, desde então,
não apenas o diploma, mas até o ingresso passou a se dar já diretamente na habilitação,
sendo permitida complementação para outra, após a aquisição de uma específica. Nessa
reforma, cria-se mais uma habilitação - a de Magistério – a qual foi sempre a menos
procurada, visto que habilitava apenas para a docência nos cursos pedagógicos – nível de 2º
grau. Importa ressaltar que, com o advento da 5.692/71, as funções dos/as chamados/as
“especialistas” passaram a constar da ordem do dia das políticas educacionais, entrando,
conseqüentemente, em alta no mercado de trabalho para os/as pedagogos/as, com
destaque para Orientação e Supervisão, para as quais havia emprego farto.
Com uma nova reforma da UFAL, no início da década de 70, foi criada a estrutura
institucional básica que vigorou até a homologação, em dezembro de 2003, do atual Estatuto
da Universidade, por força da nova LDBEN. Naquela estrutura, hoje em fase de transição
para o novo desenho institucional, a UFAL passou a ter a organização do processo de
execução das suas atividades fins nos CENTROS, a partir das grandes áreas do saber
acadêmico, as quais, por sua vez, se reorganizaram em departamentos e colegiados de
curso, o que levou a FACULDADE DE EDUCAÇÃO, naquela altura, a se redefinir como
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, criando-se, ao mesmo tempo, o COLEGIADO DO
CURSO DE PEDAGOGIA, no interior do CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS –
CCSA.

17

E foi sob a forma de DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO que a área existiu e
desenvolveu suas atribuições até meados dos anos de 1980, dando-se, portanto, em seu
seio e por iniciativa de seus docentes, a última reforma do curso de Pedagogia acima
referida. Para dar conta da ampliação da demanda e da importância que começa a assumir a
área de educação na UFAL e na sociedade alagoana, o DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO, cuja subdivisão já constava do Estatuto de 1982, foi reorganizado em três
departamentos, ainda no seio do CCSA, a saber: o DEPARTAMENTO DE TEORIAS E
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO – TFE, o DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO E
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO – APE e o DEPARTAMENTO DE MÉTODOS E
TÉCNICAS DE ENSINO – MTE, permanecendo o COLEGIADO DO CURSO DE
PEDAGOGIA. E foi no seio desses três departamentos e por influência da mobilização
efetivada pelas entidades representativas dos profissionais da educação que tomou corpo
mais uma reforma do Curso de Pedagogia da UFAL, a qual se efetivará já no âmbito do
Centro de Educação - CEDU.
Este novo centro acadêmico, que assim permanecerá no atual desenho institucional
da UFAL, por força de decisão de seus conselhos superiores, já que reunimos os requisitos
demandados pelo novo Estatuto para sermos unidade acadêmica autônoma, e que hoje
engloba o que restou dos três departamentos da área mais o antigo departamento de
Educação Física, surgiu, em fins da década de 1980, em meio a um processo de debates e
amadurecimento sobre as concepções acerca da formação dos/as profissionais em
educação, tendo sido instituído formalmente em 1987, através da incorporação e articulação
do MTE, do TFE e do APE.
Desde a sua gestação, o CEDU avançou, tendo como base da caminhada rumo a
sua institucionalização, um conjunto de princípios que iriam se corporificar num programa de
ação pioneiro, enquanto modo de agir coletiva e coordenadamente dentro da UFAL. Isso no
que diz respeito ao plano político-institucional.
No plano pedagógico, o CEDU é a expressão material da ação de um grupo que, já
desde a criação, em âmbito nacional, do Comitê Pró-Formação do Educador, em 1980,
com sede em Goiânia, ainda no então Departamento de Educação da UFAL, procurava se
integrar ao movimento nacional dos educadores que se afirmava nos marcos da
redemocratização do Brasil. Sobre essa articulação, especificamente, diz a ANFOPE, em
seu documento final do X Encontro Nacional (Brasília/2000): “embora o impulso inicial [...]
tenha se dado a partir das tentativas do MEC e do CFE de reformular o Curso de Pedagogia,
já naquele momento o Comitê apontava a necessidade de se ampliar o debate em direção a
todas as licenciaturas, para além do curso de Pedagogia, incorporando as lutas específicas
que vinham sendo travadas em outras instâncias, por outras entidades” (ANFOPE, 2000).

18

Assim, a área de Educação dentro da UFAL, desde que a conjuntura o permitiu, sempre
participou das discussões nacionais travadas no seu âmbito de atuação, primeiro no Comitê
Pró-Formação, depois dentro da CONARCFE – Comissão Nacional pela Reformulação dos
Cursos de Formação dos Educadores (1983) e, em seguida, no âmbito da ANFOPE –
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, resultante da
transformação da CONARCFE, em 1990, bem como no seio do FORUMDIR – Fórum de
Diretores de Centros/Faculdades de Educação Públicas -, procurando, com empenho de boa
parcela de seus docentes, incorporar os resultados dos debates e resoluções aos processos
de planejamento de sua ação local e à estruturação dos cursos de formação de professores,
particularmente daquele que tem representado sua responsabilidade direta, qual seja, o
curso de Pedagogia.
Assim, foi a partir das instâncias político-acadêmicas acima referidas que foram
sendo estruturados os programas e projetos de constituição do CEDU e o seu novo curso de
Pedagogia, em parceria com as forças políticas organizadas da sociedade alagoana, tais
como as entidades do magistério2 e os organismos governamentais responsáveis pela oferta
da Educação Básica. Assim, foi criado, por exemplo, o Fórum das Licenciaturas, em 1988,
sob a coordenação do CEDU, no qual a Associação dos Professores de Alagoas – APAL
tinha assento, enquanto ampliávamos o nosso olhar e as nossas ações para fora dos muros
do campus, resultando, daí, por exemplo, a criação do PROMUAL (1990)3, a incorporação,
na prática, das ações de alfabetização, via NEPEAL4, ou a instituição de NÚCLEOS
TEMÁTICOS para dar conta de demandas sociais tais como EDUCAÇÃO AMBIENTAL,
EDUCAÇÃO

A

DISTÂNCIA,

AÇÕES

DE

AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL

ou

o

desenvolvimento de projetos de formação continuada pós-graduada ou não.
Segundo a reforma que se oficializou em 1987, o curso de Pedagogia da UFAL
assume, como desenho curricular básico, a priorização da formação docente, ainda que
restrita à formação para a Escola Normal, com a abertura, porém, das áreas de estudo de
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR, EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO
2

Dentre essas entidades, merecem destaque, além da APAL, também a AOEAL – Associação dos
Orientadores Educacionais de Alagoas, a ASEAL – Associação dos Supervisores Educacinais de
Alagoas, a APEFEAL – Associação dos Professores de Educação Física de Alagoas, a ADEAL –
Associação dos Administradores Educacionais de Alagoas, a AEC – Associação dos Educadores
Católicos de Alagoas e a AGB – Associação dos Geógrafos do Brasil – secção de Alagoas que,
juntas, irão empreender discussões sobre a profissão e o trabalho do/a Educador na Escola e, assim,
provocar um debate no seio da UFAL a respeito da formação daqueles/as profissionais, com fortes
repercussões na (re)definição do projeto político-pedagógico do curso de Pedagogia. O trabalho
político conjunto dessas entidades culminará, inclusive, no início dos anos 90, com a construção do
SINTEAL, enquanto entidade sindical única representante dos trabalhadores da Educação Básica
Pública em Alagoas, o qual continuará a manter relação estreita com o CEDU, participando da
definição das suas políticas formativas.
3
Programa de Assessoramento Técnico-Pedagógico aos Municípios Alagoanos
4
Núcleo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização de Alagoas.

19

ESPECIAL. Além disso, avança no sentido da desmontagem da parcelarização do trabalho
pedagógico na escola, mediante a transformação das especializações em opção. Era a
ousadia possível na época, mas que já refletia a direção tomada pelas discussões no âmbito
nacional, frente à luta pela desmontagem das estruturas e processos criados pela Ditadura.
Neste processo, o CEDU esteve sempre integrado, internamente, à construção do
primeiro planejamento globalmente pensado para a UFAL como um todo – o PPG
(1988/2001) – enquanto construía, simultaneamente, seu plano setorial de ação. Como fruto
dessa conduta surgiu o documento geral de orientação da reformulação dos Cursos de
Licenciaturas, produzido coletivamente em seu Fórum e, no âmbito interno, mais uma
reformulação do curso de Pedagogia, implantada em 1994, e, em 2001, a criação do Curso
de Mestrado em Educação Brasileira, no seio do PPGE – Programa de Pós-Graduação em
Educação, que demandou quase uma década de árdua construção das condições propícias
para sua implementação mais recente.
Nessa reforma do curso de graduação em Pedagogia, cujas discussões tiveram início
no contexto da construção do PPG/UFAL e que se intensificaram nos anos de 1992 e 1993,
por conta, inclusive, da necessidade imperativa que então se colocava de repensar o
sistema de créditos imposto pelas reformas do Regime Militar e que se revelavam
inadequados à vida universitária brasileira, o desenho curricular que dela irá surgir e que
ainda se encontra em vigor avança em relação à proposta formativa anterior. Fiel ao
princípio assumido pelo movimento em prol de uma formação adequada dos profissionais
em educação que tivesse a docência como base da formação do pedagogo, o que já, de
alguma forma, estava expressa no projeto em vigor e em discussão, a reforma empreendida
irá alargar essa base, ampliando-a mediante a formação do docente para os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Ainda mais: o novo projeto irá significar outro passo à frente a partir do
momento em que implode as habilitações específicas, ainda que opcionais, e cria a
formação em Coordenação Pedagógica, para reunir o que estava parcelado, no
entendimento de que a ação de gestão e coordenação no seio de uma escola precisa ser
olhada de forma integrada.
Desta forma, com 17 anos de vida, o CEDU veio se consolidando como uma unidade
acadêmica, com vida orgânica dinâmica, em busca do ideal da indissociabilidade ensinopesquisa-extensão. Ao posicionar-se politicamente em torno do ideário democrático de
sociedade, por uma educação ética e politicamente comprometida com os direitos de
cidadania da população brasileira e alagoana, o CEDU optou por intervir no cenário
educacional local e no nacional, para contribuir com a melhoria da qualidade do ensino e
com a democratização do acesso e da gestão. Para tanto, precisou construir uma
intervenção qualificada, objetivando à melhoria da formação de nível superior dos

20

profissionais da educação e à ampliação do acesso dos profissionais das redes estadual e
municipais à Universidade pública, bem como a construção de projetos de extensão,
articulando uma ampla rede de parceiros, junto à institucionalização da pesquisa
educacional no seio da pós-graduação.
Atualmente, tendo finalmente se completado o primeiro e o segundo ciclo de
reestruturação da nossa universidade, com a aprovação, em definitivo de seu novo Estatuto
(dezembro/2003) e do Regimento Geral (dezembro/2005), dispondo já das normas gerais e
específicas, no caso da Pedagogia, tais como os Pareceres CNE/CP 09/2001, 05/2005 e
03/2006 e as Resoluções CNE/CP 01/99, 01 e 02/2002 e 01/2006 - e diante da definição,
por parte do Governo Federal, de uma nova sistemática de avaliação da Educação Superior
Brasileira, através do que a Lei chama de Sistema Nacional de Avaliação do Ensino
Superior - SINAES, tornou-se imperioso que o Centro de Educação da UFAL avançasse
rumo à (re)construção de seu PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO GLOBAL – PPPG dentro do qual se impõe a reformulação do Curso de Pedagogia que, há precisamente 50
anos completados em abril formando educadores para Alagoas, vem se questionando,
desde 2002, no sentido de se redefinir, não apenas para dar conta das diretrizes gerais para
formação dos profissionais da educação, mas, sobretudo, para responder às demandas que
lhe estão sendo insistentemente colocadas pela realidade nacional e alagoana em
particular.
Nesse sentido, através de processo participativo amplo, o CEDU, ao construir seu
PPPG para o período 2005-2010, reafirmou como guias de sua ação os princípios que
seguem:

I - DEMOCRATIZAÇÃO – entendida como valorização dos processos coletivos já existentes
e seu permanente aperfeiçoamento, através:
a) da definição, do fortalecimento e da consolidação dos processos
democráticos de decisão;
b) do estabelecimento e cumprimento de critérios que assegurem igualdade
de direitos e deveres dos que integram o Centro de Educação.
II - AUTONOMIA – através de uma política própria que compreenda:
a)
a gestão da unidade acadêmica no contexto da instituição, segundo os
princípios orientadores de seu PPPG;
b)
a ação do coletivo na definição, acompanhamento, avaliação e
reformulação de programas e projetos institucionais;
III - INTEGRAÇÃO – através da ação efetiva e/ou da intermediação do Centro de Educação,
visando:
a)

Articulação interna dos seus programas e projetos;

21

b)

Interpelação dos cursos de graduação com os de pós-graduação e destes
com as atividades de pesquisa e extensão, dentro ou fora do Centro;
c)
Vinculação das estruturas do CEDU ente si e destas com as outras
instâncias de formação dos profissionais da educação existentes na UFAL;
d)
Relacionamento interinstitucional com entidades estatais e não estatais
da área educacional, em Alagoas.

IV - COMPROMISSO SOCIAL – através do desenvolvimento de ações de ensino, pesquisa
e extensão que estejam permanentemente permeadas pela preocupação efetiva com a
seleção, qualificação e desempenho dos seus corpos docente e técnico-administrativo,
com vistas, sobretudo, à solução dos problemas educacionais da UFAL e da sociedade
alagoana.
A partir desses princípios, o Centro de Educação elegeu as seguintes LINHAS
PRIORITÁRIAS DE AÇÃO:
I - a promoção do ensino, da pesquisa e da extensão na área de educação, visando ao
conhecimento, à análise e à intervenção na realidade educacional do próprio Centro, da
comunidade universitária da UFAL e das redes de ensino do estado de Alagoas;
II – desenvolvimento de meios para o conhecimento da situação histórico-política e de
gestão da educação do estado de Alagoas, visando a uma maior integração com as
instituições públicas e entidades de profissionais da educação, tendo por finalidade:
a) Melhoria do ensino público e gratuito;
b) Democratização da escola em todos os seus níveis e modalidades;
c) Qualificação e valorização do educador escolar.
III – Avaliação Institucional como parte integrante do planejamento5.
Isso posto e, considerando a posição assumida em plenária do CEDU, o Projeto
Político Pedagógico do curso de Pedagogia aqui definido a partir de discussão travada por
seus/suas docentes e estudantes, buscou entrar em sintonia com o que foi pensado e
delineado como política do Centro como um todo.

5

A avaliação institucional aqui referida engloba todas as modalidades parciais de avaliação, em que todos devem ser
avaliadores e avaliados, ao mesmo tempo. É que a avaliação institucional destina-se não apenas à avaliação das instituições
(como a escola e o sistema educacional) enquanto instâncias prontas e acabadas, mas também à avaliação das políticas e
projetos desenvolvidos ou em desenvolvimento. Centra sua atenção nos processos, na relação e nas decisões, tanto quanto nos
resultados das ações. Neste sentido, para ser completa, a Avaliação Institucional, contempla e incorpora os resultados da
Avaliação de Aprendizagem, indo mais além no que avaliar Não se pode esquecer que “avaliar é importante para impulsionar
um processo criativo de autocrítica” (RISTOFF, 1995), o que parece penoso para muitos acadêmicos, fazendo com que ainda
persistam os velhos paradigmas até entre muitos dos que têm como objeto de sua ação acadêmica a formação dos profissionais
da educação. Isso posto, na definição do nosso PPPG impõe-se a previsão da avaliação das ações que vierem a ser planejadas,
que precisam também estar norteadas por princípios coerentes com uma avaliação institucional que vise à transformação e ao
aperfeiçoamento do nosso Centro como um todo e que podem ser assim sintetizados:
Avaliação total e coletiva da instituição - globalidade
Respeito à identidade da instituição
Unidade de linguagem
Competência técnico-metodológica.
Legitimidade
Não punição/Não premiação
Continuidade

22

AS BASES CONCEITUAIS DO CURSO
Considerando que esse projeto foi discutido e construído coletivamente ao longo dos
dois últimos anos, nesse processo levou-se em conta a realidade educacional anteriormente
apresentada. Nesse sentido, em sintonia com o que sempre defenderam as organizações
dos profissionais da educação, em atenção aos anseios da sociedade alagoana, o/a
pedagogo/a que pretendemos formar, precisa atender prioritariamente às necessidades da
educação básica que se efetiva nos espaços escolares, sem com isso desconsiderar os
campos e espaços educativos que a realidade atual abre para o profissional formado em
Pedagogia.
Com essa opção preferencial pela educação escolar, o Curso de Pedagogia aqui
proposto busca responder às lutas historicamente travadas pelas entidades nacionais como
ANFOPE e FORUMDIR, por mais de duas décadas, que sempre defenderam a docência
como base da formação, com respaldo em estudos desenvolvidos por acadêmicos/as que
insistentemente consideram, a par da dimensão epistemológica do/a profissional a ser
formado/a, o sentido eminentemente político da ação do/a pedagogo/a no desenvolvimento
de uma educação de qualidade socialmente referenciada para as maiorias e comprometida
com o desenvolvimento social do Brasil e, aqui, igualmente de Alagoas.
Se, até o presente, a proposta de um curso dessa natureza fazia-se efetivo como
resultado das pressões e empenho de educadores e organizações no dia-a-dia de seu fazer
pedagógico nas instituições, ter a Pedagogia como o locus da formação dos/as docentes da
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, além da formação de gestores,
reconhecida hoje legalmente pelo CNE, atesta a justeza daquilo que sempre defendemos e
até assumimos no último Projeto Pedagógico ainda em curso no CEDU.
No Brasil, o curso de Pedagogia, regulamentado pela primeira vez, nos termos do
Decreto-Lei nº. 1.190/1939, foi desenhado para ser instrumento de formação dos “técnicos
em educação” que a incipiente modernização da máquina do Estado Nacional pós-revolução
de 1930 estava a demandar. Pedagogos e pedagogas seriam, então, profissionais da
educação que, uma vez formados/as, assumiriam funções de administração, planejamento
de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho de
estudantes e docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação nos
aparelhos do Estado, nos âmbitos Federal, Estaduais e, em muitos lugares, também nos
municípios, mediante uma formação e um diploma de bacharel.
Segundo o Parecer CNE/CP 5/2005, que hoje estabelece as atuais diretrizes do
curso de Pedagogia,

23

a padronização do curso de Pedagogia, em 1939, é decorrente da concepção
normativa da época, que alinhava todas as licenciaturas ao denominado “esquema
3+1”, pelo qual era feita a formação de bacharéis nas diversas áreas das Ciências
Humanas, Sociais, Naturais, Letras, Artes, Matemática, Física, Química. Seguindo
este esquema, o curso de Pedagogia oferecia o título de bacharel, a quem cursasse
três anos de estudos em conteúdos específicos da área, quais sejam, fundamentos
e teorias educacionais; e o título de licenciado que permitia atuar como professor,
aos que, tendo concluído o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos,
dedicados à Didática e à Prática de Ensino. O então curso de Pedagogia dissociava
o campo da ciência Pedagogia, do conteúdo da Didática, abordando-os em cursos
distintos e tratando-os separadamente.

Segundo se pode observar, a dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava à
seguinte situação: no bacharelado se formava o pedagogo que poderia atuar como técnico
em educação e, na licenciatura, formava-se o professor que iria lecionar as matérias
pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, quer no primeiro ciclo, o ginasial normal rural, ou no segundo. Esses serão, em linhas gerais, os ditames que irão vigorar
para a formação do pedagogo até 1969, quando o Parecer CFE n° 252 e a Resolução CFE
nº. 2 estabelecem a possibilidade de o curso de Pedagogia ser também uma licenciatura,
com registro para o exercício do magistério nos cursos normais, posteriormente
denominados magistério de 2º grau. Daí iria se desdobrar o argumento de que, como “quem
pode o mais pode o menos, quem prepara o professor primário tem condições de ser
também professor primário”, abria-se o magistério nos anos iniciais de escolarização
também para os formados em Pedagogia. Para tanto bastava, apenas, o acréscimo de três
disciplinas ao currículo mínimo determinado para a formação dos pedagogos6. E essa será a
situação que oficialmente irá vigorar até a recente aprovação das Diretrizes do curso de
Pedagogia, inclusive com o reforço do CNE via Parecer recente sobre Apostilamento de
Diplomas de Pedagogia. Somente graças à luta dos movimentos organizados dos
educadores, e assim mesmo por conta da prerrogativa da autonomia didático-científica das
universidades, é que essa concepção seria rompida, no seio de muitas IES brasileiras
públicas nos anos recentes.
Esse fato é reconhecido pelo CNE, no já referido Parecer CNE/CP 5/2005, quando
afirma que
com uma história construída no cotidiano das instituições de ensino
superior, não é demais enfatizar que o curso de graduação em Pedagogia,
nos anos de 1990, foi se constituindo como o principal locus da formação
docente dos educadores para atuar na Educação Básica: na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A formação dos
profissionais da educação, no curso de Pedagogia, passou a constituir,
reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educação
Básica no País.

6

0

0

0

Essas disciplinas eram Didática do 1 Grau, Estrutura do 1 Grau e Prática de Ensino do 1 Grau.

24

E como se não bastasse esse reconhecimento do que se impôs na prática, em boa
parte por conta do debate sobre o estatuto epistemológico que deve presidir o perfil
profissional do/a Pedagogo/a, o CNE, por seu Conselho Pleno, nas Diretrizes Curriculares
do Curso de Pedagogia agora em vigor assevera que:
Grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a
formação de profissionais capazes de exercer a docência na Educação
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (grifo nosso), nas
disciplinas pedagógicas para a formação de professores, assim como para a
participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de
ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organização e
desenvolvimento de programas não-escolares [e que] os movimentos
sociais também têm insistido em demonstrar a existência de uma
demanda ainda pouco atendida, no sentido de que os estudantes de
Pedagogia sejam também formados para garantir a educação, com
vistas à inclusão plena, dos segmentos historicamente excluídos dos
direitos sociais, culturais, econômicos, políticos (também grifo nosso).

Caracterizado, portanto, pelas normas recém-instauradas como um curso de
licenciatura, a Pedagogia, tal como proposto pelo CNE, precisa levar em consideração,
antes de mais nada, na definição de seu projeto pedagógico, além dos princípios
constitucionais e legais, a diversidade sociocultural e regional do país, a organização
federativa do Estado brasileiro, a pluralidade de idéias e de concepções pedagógicas, bem
como a competência dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a gestão
democrática.
O graduando e a graduanda em Pedagogia precisam, igualmente, trabalhar com um
repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos
teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão,
fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Este repertório deve se constituir
por meio de múltiplos olhares, próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida
cotidiana, que proporcionam leitura das relações sociais e étnico-raciais, também dos
processos educativos por estas desencadeados. Isso é o que afirma o Parecer do CNE que
estabelece as diretrizes do curso e isso é tudo por que vimos lutando abertamente há cerca
de 25 anos.
Para a formação do licenciado e da licenciada em Pedagogia define-se como central,
portanto, o conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função
social e formativa de promover, com eqüidade, educação para e na cidadania. É necessário
que saiba, entre outros aspectos, que entre as comunidades do campo, os povos indígenas,
os quilombolas e as populações urbanas social e economicamente excluídas, a escola se
constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e valorização das culturas sociais e

25

étnicas e da sustentabilidade ecológica, econômica e territorial daquelas comunidades, bem
como de articulação entre as organizações tradicionais e o restante da sociedade brasileira.
Também é central, para essa formação, segundo o Parecer 05/2005, a proposição,
realização, análise de pesquisas e a aplicação de resultados, em perspectiva histórica,
cultural, política, ideológica e teórica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em
práticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relações
sociais e étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam
novas relações de poder.
Diferente não tem sido a concepção do FORUMDIR sobre a formação do/a
pedagogo/a necessário/a ao atendimento das demandas educacionais do país e de
Alagoas, em particular, ao afirmar que o profissional que precisamos formar deve ter como
base e identidade de sua formação a docência, que é vista a partir de uma “tríplice relação
com o saber – a base de conhecimentos do pedagogo, sua atuação como produtor de
conhecimentos e sua ação ética” – o que reforça a característica eminentemente profissional
do trabalho do/a pedagogo/a, sistematizada da seguinte forma:
•

•

•

um profissional que na escola conheça os caminhos da prática docente ou atue
como tal, saiba trabalhar no coletivo, participar e envolver-se com a equipe
pedagógica na construção de projetos educativos, saiba analisar a
contextualidade das práticas, estar sintonizado com processos de construção da
identidade docente e seja capaz de mediar o diálogo entre o contexto escolar e o
social;
um professor-pesquisador dos caminhos de humanização dessa prática e que
tenha os olhos voltados para outras instâncias sociais onde a educação transita,
apto, portanto, a coordenar processos emancipatórios de reflexão sobre a
prática, a analisar e incorporar criativa e coletivamente os produtos do processo
reflexivo, capaz de perceber a complexidade de sua ação, de decidir na
diversidade e trabalhar integrando afetividades, sentimentos e cognição, pautado
por compromissos éticos transparentes e discutidos, um pesquisador, enfim, que
saiba formar pesquisadores.
um professor-pesquisador também com possibilidades de intervenção
pedagógica nas práticas sociais fora da escola, sabendo, para tanto, analisar os
condicionantes históricos de cada contexto social, integrar-se nas questões
coletivas da humanidade, que seja um leitor e consumidor de cultura, que saiba
trabalhar dentro dos princípios do planejamento participativo, que saiba lidar e
gerenciar projetos e processos educativos. (cf. FORUMDIR, 2003.)

Igual posição foi, nos seus últimos anos de existência, também aquela defendida
pela a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, constituída instalada MEC.
Afirmou esta em vários documentos, sobretudo no datado de 1999, que o curso de
Pedagogia deveria abranger conteúdos e atividades que constituíssem base consistente
para a formação do educador. Nessa direção, os seguintes saberes e habilidades, entre
outros, deveriam ser desenvolvidos na formação do/a pedagogo/a:

26

• compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática educativos que se dão
em diferentes âmbitos e especialidades;
• compreensão do processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido em
seu contexto social e cultural;
• capacidade de identificar problemas sócio-culturais e educacionais propondo
respostas criativas às questões da qualidade do ensino e medidas que visem
superar a exclusão social.
• compreensão e valorização das diferentes linguagens manifestas nas sociedades
contemporâneas e de sua função na produção do conhecimento;
• compreensão e valorização dos diferentes padrões e produções culturais existentes
na sociedade contemporânea;
• capacidade de apreender a dinâmica cultural e de atuar adequadamente em
relação ao conjunto de significados que a constituem;
• capacidade para atuar com portadores de necessidades especiais, em diferentes
níveis da organização escolar, de modo a assegurar seus direitos de cidadania;
• capacidade para atuar com jovens e adultos defasados em seu processo de
escolarização;
• capacidade de estabelecer diálogo entre a área educacional e as demais áreas do
conhecimento;
• capacidade de articular ensino e pesquisa na produção do conhecimento e da
prática pedagógica;
• capacidade para dominar processos e meios de comunicação em suas relações
com os problemas educacionais;
• capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados à
utilização das tecnologias da informação e da comunicação nas práticas educativas;
• compromisso com uma ética de atuação profissional e com a organização
democrática da vida em sociedade;
• articulação da atividade educacional nas diferentes formas de gestão educacional,
na organização do trabalho pedagógico escolar, no planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas da escola;
• elaboração do projeto pedagógico, sintetizando as atividades de ensino e
administração, caracterizadas por categorias comuns como: planejamento,
organização, coordenação e avaliação e por valores comuns como: solidariedade,
cooperação, responsabilidade e compromisso.
Em outro documento, datado de 2002, a mesma comissão, tomando por base
documento do FORUMDIR, produzido em 1998, reafirma, de modo realçado, dever a
formação do pedagogo ter com base a docência. Diz a comissão textualmente que
o eixo da sua formação é o trabalho pedagógico, escolar e não escolar, que
tem na docência, compreendida como ato educativo intencional, o seu
fundamento. É a ação docente o fulcro do processo formativo dos
profissionais da educação, ponto de inflexão das demais ciências que dão o
suporte conceitual e metodológico para a investigação e a intervenção nos
múltiplos processos de formação humana. A base dessa formação,
portanto, é a docência [...]: considerada em seu sentido amplo,
enquanto trabalho e processo pedagógico construído no conjunto das
relações sociais e produtivas, e, em sentindo estrito, como expressão
multideterminada
de
procedimentos
didático-pedagógicos
intencionais, passíveis de uma abordagem transdisciplinar. Assumese, assim, a docência no interior de um projeto formativo e não numa
visão reducionista que a configure como um conjunto de métodos e

27

técnicas neutros, descolado de uma dada realidade histórica. Uma
docência que contribui para a instituição de sujeitos. (grifo nosso)

É importante ressaltar, ainda, nessa demarcação conceitual do processo de
formação do/a pedagogo/a que aqui tentamos estabelecer, que, segundo o FORUMDIR e a
COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DO MEC, a docência constitui o elo articulador entre os
pedagogos e os licenciados das áreas de conhecimentos específicos, abrindo espaço para
se pensar/ propor uma concepção de formação articulada e integrada para todos os
professores. Essa concepção de docência supõe, segundo essas instâncias:
•

•
•
•
•

sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus
fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos
a serem ensinados pela escola (matemática, ciências, história, geografia,
química, etc) que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico,
criando condições de exercer a análise crítica da sociedade brasileira e da
realidade educacional;
unidade entre teoria e prática;
capacitação para a gestão democrática como instrumento de luta pela
qualidade do projeto educativo;
compromisso social do profissional da educação e
trabalho coletivo e interdisciplinar.

Considerando a opção preferencial por nós assumida nessa proposta de
curso, qual seja a de focar nossos esforços formativos na instituição escolar, a
organização da matriz curricular para a formação do/a profissional da educação,
pedagogo/a que queremos, porque dele/a precisa a sociedade alagoana, precisa ter
como eixo central a cultura escolar, entendida como uma construção social que traz
as marcas de um espaço e tempo específicos, expressos nos rituais pedagógicos,
na forma de organização e gestão da escola, na delimitação de saberes e conteúdos
a serem trabalhados, nos procedimentos de avaliação, numa perspectiva sempre
parcial e provisória. Isso, evidentemente, não significa o descarte das questões
formativas que emergem de outros espaços educativos, até porque, pelo que
entendemos, a realidade, por ser global e articulada, não pode ser parcelada, ao
mesmo tempo em que a sociedade, em suas várias instâncias, por configurar
instâncias eminentemente pedagógicas é percebida por nós como lugar privilegiado
de educação.
Dito isto e considerando o eixo formativo central por nós assumido, alguns
eixos articuladores da proposta político-pedagógica aqui delineada se fazem

28

necessários, na medida em que permitem compreender o cruzamento de várias
culturas que compõem a realidade escolar, já que

[...] viver uma cultura e dela participar supõe reinterpretá-la, reproduzi-la,
assim como transformá-la. A cultura potencia tanto quanto limita, abre ao
mesmo tempo que restringe o horizonte de imaginação e prática dos que a
vivem. Por outro lado, a natureza de cada cultura determina as
possibilidades de criação e desenvolvimento interno, de evolução ou
estancamento, de autonomia ou dependência individual. (PÉREZ GÓMEZ,
2003. p. 17)

Dessa forma, os eixos articuladores que compõem o processo formativo,
realizariam o que Pérez Gómez (2003) denomina de “mediação reflexiva”, ou seja,
um diálogo entre os vários saberes presentes ao longo da formação e entre os
saberes advindos das próprias trajetórias escolares dos alunos. Pérez Gómez (2003)
define esse movimento como sendo
[...] este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na
escola, entre as propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas
científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica,
refletida nas definições que constituem o currículo; os influxos da cultura
social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as
pressões do cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas
normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como uma instituição
específica; e as características da cultura experiencial, adquirida
individualmente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios
espontâneos com seu meio. (p.17)

Algumas estratégias pedagógicas podem ser pensadas nesse sentido
tomando como exemplo as ATIVIDADES INTEGRADORAS, que já se constituem
como experiência piloto desenvolvida ao longo do ano letivo de 2004 no atual Curso
de Pedagogia, e que têm como objetivo o “estudo dos novos paradigmas da
educação que norteiam a interação teoria-prática nas atividades de ensino, pesquisa
e extensão no processo de construção da nova proposta da Unidade Acadêmica
(UA) de Educação e do Projeto Político Pedagógico (PPP) de Pedagogia com vistas
à formação do profissional da Educação Básica”. Afinal, uma proposta curricular
para um novo curso de Pedagogia pressupõe clareza sobre o profissional que se
espera formar, o sentido da formação para esse sujeito, as formas de articulação
curricular, as aprendizagens significativas, a dimensão epistemológica dos
conteúdos, a atitude de investigação e pesquisa e, principalmente, uma articulação

29

entre teoria e prática. Nessa perspectiva, a formação do profissional de Pedagogia
que buscamos implica:
1. possibilitar a relação teoria-prática a partir do primeiro ano do curso, com a criação
de espaços que favoreçam a compreensão do contexto da prática pedagógica,
permitindo aprimorar uma atitude investigativa, não dogmática, partindo das
experiências e trajetórias escolares dos alunos, como ponto de partida para a
construção inicial da compreensão da cultura escolar.
2. permitir compreender que no contexto escolar se estabelecem complexas relações
de classe, étnico-raciais e de gênero que produzem identidades que não são neutras
mas crivadas por relações assimétricas de poder e que a escola e os currículos
escolares têm que ser apreendidos a partir desses pressupostos. A relação entre o
currículo e a cultura é essencial para penetrarmos no cerne dos processos
produtivos de identidades e diferenças, de exclusões e desigualdades, preconceitos,
racismos.
3. articular o processo de ensino, pesquisa e extensão, de forma a levar o/a aluno/a a
desenvolver uma atitude que lhe permita entender que a formação e o
desenvolvimento profissional devem ser um processo permanente, devido à própria
dinâmica social que está, permanentemente, em construção, desenvolvimento,
transformação.
4. compreender a instituição escolar a partir de funções que são complementares: a de
socialização, ou seja, mediação entre a escola e o contexto social em que os alunos
estão inseridos na produção de significados; a instrutiva, em que, mediante as
atividades de ensino-aprendizagem realizadas intencional e sistematicamente,
aperfeiçoe o processo inicial de socialização, rompendo com os mecanismos que
caracterizam de forma desigual, nas sociedades de livre mercado, o acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos; e a educativa, que sintetiza as funções
anteriores,

na

medida

em

que

desenvolve

nos/as

alunos/as

autonomia,

independência intelectual, para que possam analisar criticamente os processos
socializadores vividos cotidianamente.

A essa altura, ainda que correndo o risco de sermos reiterativos, não podemos
deixar de assinalar, ao construir as referências que aqui estamos tomando como
base para a formação do/a pedagogo/a de que Alagoas precisa, as posições
históricas da ANFOPE sobre o tema, no mínimo em respeito ao que a ela devemos
pelas conquistas configuradas nas novas diretrizes curriculares do curso de
Pedagogia. É que essa entidade, como aglutinadora e catalizadora das discussões

30

mais progressistas sobre entidade e caixa de ressonância dos estudos
desenvolvidos na academia sobre a formação dos/as profissionais da educação – e
não somente do/a pedagogo/a – ao afirmar suas posições de forma globalizante,
assevera insistentemente em todos os seus documentos relativos às diretrizes
necessárias à formação do/a profissional da educação, que este/a deve:
•
•
•
•
•
•
•
•

ser capaz de atuar nas diversas áreas de educação formal e não-formal,
tendo a docência como base de sua identidade profissional;
Ter uma compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática
educativos que se dão em diferentes âmbitos e modalidades;
Ser crítico, criativo, ético e tecnicamente capaz de contribuir para a
transformação social;
Compreender como se processa a construção do conhecimento no indivíduo;
Ser capaz de contribuir com o desenvolvimento do projeto político-pedagógico
da instituição em que atua, de forma a consolidar o trabalho coletivo e
democrático;
Desempenhar um papel catalisador do processo educativo em todas as suas
dimensões, atento às relações éticas e epistemológicas que compõem o
processo educacional;
Ser capaz de estabelecer um diálogo entre a sua área e as demais áreas do
conhecimento, relacionando o conhecimento científico e a realidade social e
propiciando aos seus alunos a percepção da abrangência dessas relações;
Ser capaz de articular ensino-pesquisa-extensão, na produção do
conhecimento e de novas práticas pedagógicas. (cf. ANFOPE, Campinas,
1998)

A partir dessas posições nucleares que dão unidade ao trabalho educativo
desenvolvida a inúmeras mãos, se atentarmos para o que estabelecem as diretrizes
para a formação do/a pedagogo/a, teremos a afirmação do CNE de que uma
formação assim desenvolvida conseguirá o periódico redimensionamento das
condições em que educadores/as e educandos/as participam dos atos pedagógicos
em que são implicados, quanto, no caso específico do/a pedagogo/a, fornecem
elementos para a proposição, análise e desenvolvimento de políticas destinadas à
Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como à formação
de professores e de outros educadores para essas etapas de escolarização, de
modo a tentar garantir, a todos/as, o direito à educação de qualidade, em
estabelecimentos devidamente instalados e equipados, gerida por profissionais
qualificados/as e valorizados/as.
Já quanto a participação na gestão de processos educativos, na organização
e funcionamento de sistemas e de instituições de ensino – que são atos
preferenciais dos/a profissionais da Pedagogia – afirmam as diretrizes curriculares
do curso textualmente que a formação deve ser desenvolvida:

31

Na perspectiva de uma organização democrática, em que a coresponsabilidade e a colaboração são os constituintes maiores das relações
de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais
direitos, reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que
compõem a diversidade da sociedade, assegurando comunicação,
discussão, crítica, propostas dos diferentes segmentos das instituições
educacionais escolares e não-escolares.

E,

incorporando

o

que

sempre

defenderam

ANFOPE,

FORUMDIR,

COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DA PEDAGOGIA e demais entidades integrantes
do FÓRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA, o Conselho Pleno do
CNE, ao aprovar as DCNs da Pedagogia, assume mais uma vez o que sempre
defendemos para a formação dos profissionais da educação – incluído/a aí o/a
pedagogo/a – e que já se encontra institucionalizado no âmbito da UFAL, ou seja,
que:
A pluralidade de conhecimentos e saberes introduzidos e manejados
durante o processo formativo do licenciado em Pedagogia sustenta a
conexão entre sua formação inicial, o exercício da profissão e as exigências
de educação continuada. O mesmo ocorre com a formação de outros
licenciados, o que mostra a conveniência de uma base comum de formação
entre as licenciaturas, de modo a, no plano institucional, derivar em
atividades de extensão e de pós-graduação, das quais formandos ou
formados das diferentes áreas venham juntos participar.

Tratando especificamente da formação do/a pedagogo/a, diz o CNE, também
em sintonia conosco, que:
A formação do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a
docência como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida como
ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído
em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a docência,
tanto em processos educativos escolares como não-escolares, não se
confunde com a utilização de métodos e técnicas pretensamente
pedagógicos, descolados de realidades históricas específicas. Constituemse na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições
culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de
manifestações estéticas, lúdicas, laborais.

Essas são, portanto, as referências que assumimos na formulação deste
Projeto Político-Pedagógico, cujos objetivos passamos, a seguir, a enunciar.

32

OBJETIVOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
O Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação da UFAL
destina-se à formação de licenciados/as para exercer funções de magistério na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas
pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, na Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como para exercer atividades
de organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação e produção e difusão do conhecimento científicotecnológico do campo educacional, em contextos educacionais.

PERFIL DO LICENCIADO EM PEDAGOGIA
Considerando-se as referências político-epistemológicas e os objetivos por
nós assumidos para o curso de Pedagogia que o Centro de Educação da UFAL se
propõe a desenvolver, mister se faz a formalização do perfil profissional que
o/agraduado/a por esse curso precisa ter. Segundo o que apresentam as DCNs do
curso de PEDAGOGIA, como síntese final do que estabelecem, à guisa de
explicitação das categorias empregadas no desenho do perfil desejável do/a novo/a
pedagogo/a e das suas próprias bases, temos que:
- o curso de Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino,
de aprendizagens e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social;
- a docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos de ensino e
de aprendizagens, além daquelas próprias da gestão dos processos educativos em
ambientes escolares e não-escolares, como também na produção e disseminação
de conhecimentos da área da educação;
- os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambiental-ecológicos, em
duplo sentido, isto é, tanto professoras(es) como alunas(os) ensinam e aprendem,
uns com os outros e que
- o professor é agente de (re)educação das relações sociais e étnico-raciais, de
redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola.

33

Assim sendo, delineamos como perfil desejável e insistentemente por nós buscado
do/a egresso/a do curso de Pedagogia do Centro de Educação da UFAL, o que segue:
- postura ética e compromisso para atuar na construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
- capacidade de compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de
forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física,
psicológica, intelectual, social;
- aptidão para fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do
Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de
escolarização na idade própria;
- disposição para trabalhar na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes
fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo
educativo;
- reconhecimento e respeito às manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
- domínio dos modos de ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às
diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianças;
- capacidade de relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à
educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas;
- disposição para promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade;
- aptidão para identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva, em face de realidades complexas, com vistas
a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras;
- consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambientalecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
- capacidade de desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento;
- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem enquanto
estudantes

e

profissionais,

contribuindo

para

elaboração,

coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

implementação,

34

- capacidade de participar da gestão das instituições em que atuem planejando,
executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
- preparo para realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre seus
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experiências não-escolares, sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares; e sobre a
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
- capacidade de utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
- condições de estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o
resultado de sua avaliação às instâncias competentes;

CONTEÚDOS/MATRIZ CURRICULAR
Tendo por referência as concepções então assumidas, bem como as
particularidades da instituição, em sua autonomia pedagógica e a realidade
educacional local, a estrutura do curso de Pedagogia da UFAL busca dar conta dos
três núcleos de estudos, conforme o que determina o Art. 6º da Resolução CNE/CP
01/2006, a saber: I – Um núcleo de estudos básicos; II – Um núcleo de
aprofundamento e diversificação de estudos e; III – Um núcleo de estudos
integradores.

I - O núcleo de estudos básicos, conforme a referida Resolução sem perder de
vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, preconiza a
articulação, por meio de reflexão e ações críticas:
a)

a observação e análise, o planejamento, a implementação e a avaliação de
processos educativos e de experiências educacionais, em escolares e nãoescolares;

b)

a gestão de processos educativos em espaços escolares e não-escolares;

c)

os princípios, concepções e critérios oferecidos por estudos das diversas áreas
do conhecimento que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das
organizações e da sociedade;

35

d)

o conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de
aprendizagem;

e)

os processos de desenvolvimento de crianças, de jovens e adultos, nas
dimensões: cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e
biossocial;

f)

o conhecimento das necessidades e aspirações da sociedade de que a
educação faz parte, identificando as diferentes forças e interesses, captando
contradições;

g)

as experiências que considerem o contexto histórico e sócio-cultural do
sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à
Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de
professores e técnicos do setor da Educação;

h)

a Didática, as teorias e metodologias pedagógicas, os processos de
organização do trabalho docente, as teorias de desenvolvimento da
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, de
tecnologias de informação e comunicação e diversas linguagens;

i)

o conhecimento dos códigos de diferentes linguagens, inclusive a matemática,
bem como dos das Ciências, da História e da Geografia, assim como
metodologias de ensino e formas de aprendizagem;

j)

o estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,
cidadania, sustentabilidade, entre outras questões centrais da sociedade
contemporânea;
as questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no mundo de hoje, no
contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares,
articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa.

l)

II - O núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, conforme a mesma
Resolução volta-se para as áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto
pedagógico da instituição que, atendendo a diferentes demandas sociais,
oportunizará, entre outras possibilidades:
a)

b)

c)

investigação de processos educativos, na área da gestão, em
diferentes situações institucionais – escolares, comunitárias e
assistenciais;
avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos,
procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a
diversidade cultural da sociedade brasileira;
estudo, análise e avaliação de teorias da educação geradas no
contexto brasileiro e da América Latina, estabelecendo diálogo
com pensamentos oriundos de outros contextos, a fim de
elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras;

III - O núcleo de estudos integradores proporcionará enriquecimento
curricular e compreenderá:

36

a)

b)

C)

participação em seminários e estudos curriculares, em projetos
de iniciação científica e de extensão, diretamente orientados
pelo corpo docente da instituição de educação superior;
participação em atividades práticas, de modo a propiciar aos
estudantes vivências, nas mais diferentes áreas do campo
educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de
estudos e experiências e utilização de recursos pedagógicos.
atividades de comunicação e expressão cultural

Esses núcleos de estudos expressam-se na Matriz Curricular do Curso de
Pedagogia da UFAL, através de um desenho curricular geral que será constituído
de três eixos, como seguem:

01. EIXOS FORMATIVOS:
EIXOS

NATUREZA

CONTEXTUAL

Compreensão dos processos educativos institucionalizados,
considerando a natureza específica do processo docente, as
relações ambiental-ecológicas, sócio-históricas e políticas que
acontecem no interior das instituições, no contexto imediato e
no âmbito mais geral em que ocorre o fenômeno educativo.

ESTRUTURAL

Saberes e práticas específicos à formação dos pedagogos
aptos a atuar como professores na educação infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como na
organização e gestão de sistemas, unidades, projetos e
experiências educativas e na produção e difusão do
conhecimento do campo educacional.
ARTICULADOR Processos concretos vivenciados pelos/as profissionais da
educação no ato de planejar, coordenar e executar o trabalho
educativo, tendo como produtos concretos por parte dos/as
formando/as, planos integrados e ações de intervenção na
realidade educativa.
CARGA HORÁRIA TOTAL

CARGA
HORÁRIA
TOTAL
PREVISTA
780

1.680

680

3140

Como é possível observar, os dois primeiros eixos – CONTEXTUAL e
ESTRUTURAL – oferecem as bases teórico-metodológicas para a ação dos
formandos como pedagogos. Fugindo ao desenho puramente disciplinar das
matrizes curriculares tradicionais, estes eixos serão constituídos de um total de seis
módulos, organizados em temas.
Já o EIXO ARTICULADOR, que aprofunda a análise crítica e contextualizada
da Prática Pedagógica, encontra-se constituído de dois módulos organizados sob a

37

forma de movimentos que remetem à observação/investigação, ao planejamento e à
vivência do fazer pedagógico na escola.
No estudo dos módulos não existirão aqueles apenas de teoria, nem aqueles
apenas de prática. Quando a ênfase estiver na reflexão teórica, a prática indicará o
caminho dessa reflexão; quando a ênfase for na prática, a teoria mostrará suas
possibilidades, seus caminhos.

Dito isto, temos os módulos que constituem cada um dos três eixos do núcleo
de estudos básicos:

MÓDULOS
EIXOS

Nº

TÍTULO

CH

1

EDUCAÇÃO: NATUREZA E SENTIDO

2

EDUCAÇÃO,

CONTEXTUAL

SOCIEDADE,

160

CULTURA

E

MEIO-

240

AMBIENTE
3

EDUCAÇÃO, CONHECIMENTO E INFORMAÇÃO

260

4

TRABALHO, EDUCAÇÃO E PROFISSÃO

120

5

PROPOSTA PEDAGÓGICA: O CAMPO E AS BASES

1160

ESTRUTURAL

DA AÇÃO
6

PROPOSTA

PEDAGÓGICA:

O

PLANO

E

A

520

AVALIAÇÃO DA AÇÃO

INTEGRADOR

7

MERGULHANDO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

280

8

PLANEJANDO

400

E

INTERVINDO

NA

PRÁTICA

PEDAGÓGICA
CARGA HORÁRIA TOTAL

3.140

Pormenorizando ainda mais a matriz que se pretende executar, passamos,
em seguida, a descrever, ainda que sucintamente, o que constitui cada módulo com
seus componentes curriculares, bem como a organização da Matriz Curricular do
núcleo de estudos básicos por semestre com a distribuição da carga horária para
componentes teóricos e práticos por módulo, considerando-se os componentes
teóricos indicados por T e os práticos por P:

38

02. DESCRIÇÃO DOS MÓDULOS FORMATIVOS:
EI
XO
S

C
O
N
T
E
X
T
U
A
L

Nº

MÓDULOS

1

EDUCAÇÃO:
NATUREZA
E
SENTIDO

2

EDUCAÇÃO,
SOCIEDADE,
CULTURA E
MEIOAMBIENTE

CONCEPÇÃO
Compreensão da educação como
prática social, que se define a partir
de um processo histórico, em um
conjunto de relações diferenciadas,
interpessoais,
intencionais
e
comprometidas
com
o
desenvolvimento
humano
e
a
intervenção na realidade.
Reflexão sobre a educação em uma
realidade caracterizada por desafios
e projetos políticos em confronto,
destacando-se, em nosso caso, as
políticas públicas de educação
escolar e seus efeitos na sociedade,
na cultura e no meio ambiente.

SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
 Fundamentos
Filosóficos da Educação
 Fundamentos Históricos
da Educação e da
Pedagogia






3

EDUCAÇÃO,
CONHECIMENTO E
INFORMAÇÃO

Análise da relação da educação com
o conhecimento, com base na forma
de produzir e apropriar-se do saber,
refletindo sobre as dimensões dos
atos de aprender e de ensinar,
apropriando-se de novas tecnologias
da comunicação e informação
disponíveis ao ato de aprender.







4

EIX
OS

Nº

5

E
S
T
R
U
T
U
R
A
L

TRABALHO,
EDUCAÇÃO
E
PROFISSÃO

Abordagem do trabalho e da
educação como atividades humanas
essenciais, que se constituem
princípio e base de construção da
práxis do educador e do ser
profissional da educação.

MÓDULOS

CONCEPÇÃO

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E
AS BASES
DA AÇÃO

Análise crítica, no tempo e no
espaço, das políticas e da gestão da
educação institucionalizada, de suas
bases legais, de seus fundamentos
paradigmáticos, de seus impasses e
desafios para uma formação cidadã,
bem como estudo dos saberes
indispensáveis ao exercício da
docência.




Fundamentos
Sociológicos
da
Educação
Fundamentos
Antropológicos
da
Educação
Fundamentos Políticos
da Educação
Fundamentos
da
Educação Infantil
Organização
do
Trabalho acadêmico
Fundamentos
Psicopedagógicos
da
Educação
Educação
e
Tecnologias
da
Comunicação
e
Informação
Leitura e Produção
Textual
em
Língua
Portuguesa
Trabalho e Educação
Profissão Docente

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES
 Pesquisa Educacional
 Estatística Educacional
 Desenvolvimento
e
Aprendizagem
 Alfabetização
e
Letramento
 Política e Organização
da Educação Básica no
Brasil
 Organização e Gestão
dos
Processos
Educativos
 Didática
 Currículo

39




Avaliação
Saberes e metodologias
do Ensino de História I
Saberes e metodologias
do Ensino de Geografia
I
Saberes e metodologias
do
Ensino
de
Matemática I
Saberes e metodologias
do Ensino de Língua
Portuguesa I
Saberes e metodologias
da Educação Infantil I
Saberes e metodologias
do Ensino de Ciências
Naturais I
Arte Educação
Corporeidade
e
Movimento
Jogos, Recreação e
Brincadeiras
Libras
Educação Especial
Planejamento, Currículo
e
Avaliação
da
Aprendizagem
Projeto
Pedagógico,
Organização e Gestão
do Trabalho Escolar
Saberes e metodologias
do Ensino de História II
Saberes e metodologias
do Ensino de Geografia
II
Saberes e metodologias
do
Ensino
de
Matemática II
Saberes e metodologias
do Ensino de Língua
Portuguesa II
Saberes e metodologias
do Ensino de Ciências
Naturais II
Saberes e metodologias
da Educação Infantil II










6

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
PLANO E A
AVALIAÇÃO
DA AÇÃO

Planejamento do trabalho escolar,
considerando estratégias relativas à
organização político-pedagógica da
escola, a seleção e organização dos
saberes a serem ensinados e
aprendidos e a práticas de avaliação,
promotoras do sucesso escolar.












EIXO
S

Nº
MÓDULOS
7

A
R
T
I
C
U
L

CONCEPÇÃO

MERGULHAND Reflexão sobre os elementos da
O NA PRÁTICA prática pedagógica no contexto da
PEDAGÓGICA divisão social e técnica do trabalho
escolar, com base nos saberes
envolvidos na formação do/a
pedagogo/a,
por
meio
da
observação/investigação
da
realidade educativa.

SABERES/COMPONENTE
S CURRICULARES





Projetos
1
Projetos
2
Projetos
3
Projetos
4

integradores
integradores
integradores
integradores

40



A
D
O
R




8

PLANEJANDO
E
INTERVINDO
NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Construção/reconstrução
e
desenvolvimento
de
ações
educativas refletidas, autônomas,
seqüenciadas
e
significativas,
permeadas
pelos
saberes
e
práticas vivenciados ao longo do
curso, que expressem o exercício
da docência na gestão de sistemas,
redes e unidades escolares e na
regência
das
disciplinas
pedagógicas em Nível Médio na
Modalidade Normal, na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.






Projetos
5
Projetos
6
Projetos
7

integradores
integradores
integradores

Estágio
Supervisionado I
Estágio
Supervisionado II
Estágio
Supervisionado III
Estágio
Supervisionado IV

03. MATRIZ CURRICULAR DO NÚCLEO DE ESTUDOS BÁSICOS POR PERÍODO TURNO DIURNO

1º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

EDUCAÇÃO:
NATUREZA E
SENTIDO

CONTEXTUAL

TRABALHO,
EDUCAÇÃO E
PROFISSÃO
EDUCAÇÃO
CONHECIMENTO E
INFORMAÇÃO

ARTICULADOR
SUB-TOTAL

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES
Fundamentos
Educação

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Filosóficos

da

70

10

80

Fundamentos
Históricos
Educação e da Pedagogia

da

70

10

80

50

10

60

Trabalho

40

20

60

Educação e novas tecnologias da
informação e da comunicação

60

20

80

20

20

40

310

90

400

Profissão Docente

Organização
Acadêmico

do

MERGULHANDO NA Projetos Integradores I
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

41

2º PERÍODO
EIXO

CONTEXTUAL

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

EDUCAÇÃO:
SOCIEDADE,
CULTURA E MEIOAMBIENTE

Fundamentos Sociológicos da
Educação

70

10

80

EDUCAÇÃO,
CONHECIMENTO E
INFORMAÇÃO

Fundamentos Psicopedagógicos
da Educação

70

10

80

Leitura e produção textual em
língua portuguesa

30

10

40

TRABALHO,
EDUCAÇÃO E
PROFISSÃO

Trabalho e Educação

50

10

60

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO

Política e Organização da
Educação Básica no Brasil

70

10

80

Estatística Educacional

30

10

40

MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Projetos Integradores II

20

20

40

340

80

420

SUB-TOTAL

3º PERÍODO
EIXO

CONTEXTUAL

ESTRUTURAL

MÓDULO
EDUCAÇÃO:
SOCIEDADE, CULTURA
E MEIO AMBIENTE

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO

MERGULHANDO NA
ARTICULADOR PRÁTICA PEDAGÓGICA
SUB-TOTAL

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Fundamentos Antropológicos da
Educação
Fundamentos Políticos da
Educação
Desenvolvimento e Aprendizagem

30

10

40

30

10

40

70

10

80

Didática

50

10

60

Currículo

50

10

60

Avaliação

50

10

60

Alfabetização e Letramento

30

10

40

Projetos Integradores III

20

20

40

330

90

420

42

4º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

70

10

80

60

20

80

Corporeidade e movimento

30

10

40

Educação Especial

30

10

40

Planejamento, Currículo e
Avaliação da Aprendizagem
Projetos Integradores IV

60

20

80

20

20

40

ELETIVA

30

10

40

SUB-TOTAL

300

100

400

CONTEXTUAL

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

EDUCAÇÃO: SOCIEDADE Fundamentos da Educação Infantil
CULTURA E MEIO
AMBIENTE
PROPOSTA PEDAGÓGICA: Projeto Pedagógico, Organização e
O PLANO E A AVALIAÇÃO
Gestão do Trabalho Escolar
DA AÇÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA:
O CAMPO E AS BASES DA
AÇÃO

MERGULHANDO NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA

5º PERÍODO
EIXO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Saberes e Metodologias da
Educação Infantil I

50

10

60

50

10

60

60

20

80

Organização e Gestão dos
Processos Educativos

70

10

80

Projetos Integradores V

20

20

40

Estágio Supervisionado I

20

60

80

ELETIVA

30

10

40

SUB-TOTAL

300

140

440

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

MÓDULO

PROPOSTA
Saberes e Metodologias do Ensino
PEDAGÓGICA: O
da Língua Portuguesa I
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO
Pesquisa Educacional
PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
PLANO E A
AVALIAÇÃO DA
AÇÃO
MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

43

6º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P TOTAL

Saberes e Metodologias da Educação
Infantil II

40

20

60

Saberes e Metodologias do Ensino de da
Língua Portuguesa II
Saberes e Metodologias do Ensino da
Matemática I

50

10

60

50

10

60

Jogos, Recreação e Brincadeiras

20

20

40

Projetos Integradores VI

20

20

40

Estágio Supervisionado II

30

90

120

ELETIVA

30

10

40

SUBTOTAL

240 180

420

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO

MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

7º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Saberes e Metodologias do Ensino da
Matemática II

40

20

60

Saberes e Metodologias do Ensino de
História I

50

10

60

Saberes e Metodologias do Ensino de
Geografia I

50

10

60

Saberes e Metodologias do Ensino de
Ciências I

40

20

60

Projetos Integradores VII

20

20

40

Estágio Supervisionado III

20

60

80

ELETIVA

30

10

40

SUB-TOTAL

250

150

400

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS
BASES DA AÇÃO
ESTRUTURAL

ARTICULADOR

MERGULHANDO
NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

44

8º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Libras

40

20

60

Arte Educação

30

10

40

40

20

60

40

20

60

Saberes e Metodologias do Ensino da
Geografia II

40

20

60

Estágio Supervisionado IV

30

90

120

220

180

400

PROPOSTA
Saberes e Metodologias do Ensino de
PEDAGÓGICA: O
História II
ESTRUTURAL CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO
Saberes e Metodologias do Ensino de
Ciências Naturais II

INTEGRADOR

PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

SUB-TOTAL

04. MATRIZ CURRICULAR DO NÚCLEO DE ESTUDOS BÁSICOS POR PERÍODO
– TURNO NOTURNO
1º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

EDUCAÇÃO:
NATUREZA E
SENTIDO

CONTEXTUAL

TRABALHO,
EDUCAÇÃO E
PROFISSÃO
EDUCAÇÃO
CONHECIMENTO E
INFORMAÇÃO

ARTICULADOR
SUB-TOTAL

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES
Fundamentos
Educação

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Filosóficos

da

70

10

80

Fundamentos
Históricos
Educação e da Pedagogia

da

70

10

80

50

10

60

Trabalho

40

20

60

Educação e novas tecnologias da
informação e da comunicação

50

30

80

20

20

40

300

100

400

Profissão Docente

Organização
Acadêmico

do

MERGULHANDO NA Projetos Integradores I
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

45

2º PERÍODO
EIXO

CONTEXTUAL

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

ARTICULADOR

T

P

TOTAL

EDUCAÇÃO:
SOCIEDADE,
CULTURA E MEIOAMBIENTE

Fundamentos Sociológicos da
Educação

70

10

80

EDUCAÇÃO,
CONHECIMENTO E
INFORMAÇÃO

Fundamentos Psicopedagógicos da
Educação

70

10

80

Leitura e produção textual em língua
portuguesa

30

10

40

Trabalho e Educação

50

10

60

PROPOSTA
Política e Organização da Educação
PEDAGÓGICA: O
Básica no Brasil
CAMPO E AS BASES
Estatística Educacional
DA AÇÃO

70

10

80

30

10

40

MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

20

20

40

340

80

420

TRABALHO,
EDUCAÇÃO E
PROFISSÃO

ESTRUTURAL

CARGA HORÁRIA

Projetos Integradores II

SUB-TOTAL

3º PERÍODO
EIXO

CONTEXTUAL

ESTRUTURAL

ARTICULADOR

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

30

10

40

30

10

40

Desenvolvimento e Aprendizagem

70

10

80

Didática

50

10

60

Currículo

50

10

60

Avaliação

50

10

60

Projetos Integradores III

20

20

40

300

80

380

EDUCAÇÃO:
Fundamentos Antropológicos da
SOCIEDADE,
Educação
CULTURA E MEIO Fundamentos Políticos da Educação
AMBIENTE

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS
BASES DA AÇÃO

MERGULHANDO
NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
SUB-TOTAL

46

4º PERÍODO
EIXO

CONTEXTUAL

MÓDULO
EDUCAÇÃO:
SOCIEDADE
CULTURA E MEIO
AMBIENTE

ESTRUTURAL
PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
PLANO E A
AVALIAÇÃO DA
AÇÃO
PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS BASES
DA AÇÃO

ARTICULADOR

CARGA HORÁRIA

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

T

P

TOTAL

Fundamentos da Educação Infantil

70

10

80

Projeto Pedagógico, Organização
e Gestão do Trabalho Escolar

60

20

80

Alfabetização e Letramento

30

10

40

Educação Especial

30

10

40

Planejamento, Currículo e
Avaliação da Aprendizagem
Projetos Integradores IV

60

20

80

20

20

40

30

10

40

300

100

400

MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
ELETIVA
SUB-TOTAL

5º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS
BASES DA AÇÃO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Saberes e Metodologias da
Educação Infantil I

40

20

60

Saberes e Metodologias do Ensino
da Língua Portuguesa I

50

10

60

Corporeidade e Movimento

30

10

40

Pesquisa Educacional

60

20

80

Organização e Gestão dos
Processos Educativos

60

20

80

Projetos Integradores V

20

20

40

30

10

40

290

110

400

ESTRUTURAL

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
PLANO E A
AVALIAÇÃO DA
AÇÃO
MERGULHANDO NA
ARTICULADOR
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
ELETIVA
SUB-TOTAL

47

6º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

ESTRUTURAL

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Saberes e Metodologias da
Educação Infantil II

40

20

60

Saberes e Metodologias da Língua

40

20

60

50

10

60

20

20

40

20

60

80

30

10

40

210

130

340

PROPOSTA
Portuguesa II
PEDAGÓGICA: O Saberes e Metodologias do Ensino
CAMPO E AS BASES
da Matemática I
DA AÇÃO
MERGULHANDO NA
Projetos Integradores VI
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
ARTICULADOR
PLANEJANDO E
Estágio Supervisionado I
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
ELETIVA
SUBTOTAL

7º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

T

P

TOTAL

20

20

40

50

10

60

Saberes e Metodologias do Ensino da
Matemática II

40

20

60

MERGULHANDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Projetos Integradores VII

20

20

40

PLANEJANDO E
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Estágio Supervisionado II

30

90

120

220

140

320

Jogos, Recreação e Brincadeiras
PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
CAMPO E AS BASES
Saberes e Metodologias do Ensino de
DA AÇÃO
ESTRUTURAL

ARTICULADOR

CARGA HORÁRIA

Ciências Naturais I

SUB-TOTAL

48

8º PERÍODO
EIXO

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES
Saberes e Metodologias do
Ensino de Ciências Naturais II
Saberes e Metodologias
Ensino de História I

ESTRUTURAL

INTEGRADOR

do

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
Saberes e Metodologias do
CAMPO E AS BASES DA Ensino de Geografia I
AÇÃO
Arte Educação
PLANEJANDO E
Estágio Supervisionado III
INTERVINDO NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
ELETIVA
SUB-TOTAL

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

40

20

60

40

20

60

50

10

60

30

10

40

20

60

80

30

10

40

210

130

340

9º PERÍODO
EIXO

ESTRUTURAL

INTEGRADOR
SUB-TOTAL

MÓDULO

SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Libras

40

20

60

Saberes e Metodologias do Ensino de
História II

40

20

60

40

20

60

30

90

120

150

150

300

PROPOSTA
PEDAGÓGICA: O
Saberes e Metodologias do Ensino da
CAMPO E AS BASES
Geografia II
DA AÇÃO
PLANEJANDO E
Estágio Supervisionado IV
INTERVINDO NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Na operacionalização dessa Matriz Curricular, os núcleos de estudos
expressos nos Eixos e Módulos formativos, desenvolver-se-ão de modo a
proporcionar aos/às estudantes, concomitantemente, experiências cada vez mais
complexas e abrangentes de construção de referências teórico-metodológicas
próprias da docência, além de oportunizar a inserção na realidade social e laboral de
sua área de formação. Por isso, as práticas docentes deverão ocorrer, conforme

49

preconizam os Pareceres CNE/CP 09/2001, 28/2001 e as Resoluções CNE/CP
01/2002 E 02/2002, ao longo do curso, desde seu início.

NÚCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES
Em atendimento ao núcleo de estudos integradores da diretriz curricular e no
intuito de imprimir dinamicidade à realização desse projeto político-pedagógico,
recuperaremos as vivências já existentes no Centro de Educação através de
instâncias e práticas acadêmicas expressas, a saber:
1. Nos núcleos temáticos: NEPEAL, NEAD, NEA, NAE;
2. Nos programas de extensão: PROMUAL, PRONERA, UNITRABALHO;
ARBORETUM de Educação Ambiental; Sala Verde;
3. Nos programas de iniciação científica;
4. Nos programas de monitoria;
5. Nos estágios não obrigatórios;
6. Na participação em eventos científicos e outras alternativas de caráter
científico, político, cultural e artístico.
Importa registrar que a participação dos estudantes nas instâncias e
atividades acima referidas, ocorrerá mediante a construção de projetos específicos
celebrados entre a coordenação do curso e cada instância em particular, sem,
contudo, tolher a liberdade do/a licenciando/a na escolha de outras atividades de
caráter acadêmico-científico-culturais, desde que devidamente autorizadas pelo
colegiado de curso, inclusive podendo cursar disciplinas em outros cursos, e
compondo um mínimo de 200 horas.
O colegiado divulgará em cada semestre letivo, a programação de eventos
para que o aluno possa elaborar seu plano de atividade. A carga horária prevista
para o núcleo de estudos integradores não poderá ser cumprida em uma única
atividade.
Finalmente na organização curricular haverá abertura para que o/a estudante
possa, também, atender a seus interesses de aprofundamento em áreas específicas
de estudo através de um leque de disciplinas eletivas (Componentes Optativos),
com carga horária de, no mínimo, 160 horas, já prevista na Matriz Curricular, dentre
as quais enumeramos as que seguem:

50

COMPONENTES OPTATIVOS DAS ATIVIDADES FORMATIVAS
SABERES/COMPONENTES CURRICULARES

CARGA HORÁRIA
T

P

TOTAL

Educação e Movimentos Sociais

30

10

40

Introdução à Educação à Distância

30

10

40

Educação do Campo

30

10

40

Educação e Gênero

30

10

40

Educação e Meio-Ambiente

30

10

40

Educação e Diversidade Étnico-Racial

30

10

40

Educação de Jovens e Adultos I

30

10

40

Educação de Jovens e Adultos I I

30

10

40

Educação e Economia Solidária

30

10

40

Literatura Infantil

30

10

40

Tópicos de História da Educação em Alagoas

30

10

40

Avaliação Institucional

30

10

40

Gestão e Financiamento da Educação

30

10

40

Considerando a dinâmica da realidade novas disciplinas eletivas poderão ser
acrescentadas às acima enumeradas, por decisão do Colegiado do Curso, após
avaliação e identificação de necessidades para melhor aprofundamento e
diversificação estudos.

CARGA HORÁRIA TOTAL POR DIMENSÃO CURRICULAR
DIMENSÃO CURRICULAR
Atividades Formativas

Componentes Comuns
Componentes Optativos
Prática como dimensão dos saberes de natureza científico-cultural
Estágio Supervisionado
Outras atividades acadêmico-científico-culturais
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
CARGA HORÁRIA TOTAL

CARGA HORÁRIA
POR DIMENSÃO
2.340
160
280
400
200
120
3.500

51

IV - EMENTÁRIO E BIBLIOGRAFIA BÁSICA POR DISCIPLINA
1º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES

Fundamentos
Filosóficos
da Educação

Fundamentos
Históricos
Educação
e
Pedagogia

Profissão Docente

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Theodor
W.
Educação
e
A natureza da reflexão ADORNO,
filosófica e as implicações da emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
filosofia
na
prática REALE G. & ANTISERI, D. Francis Bacon:
pedagógica, destacando as filósofo da época industrial. In: História da
perspectivas no campo da Filosofia: do humanismo a Kant. São Paulo:
filosofia da educação.
Paulus, 1990, Vol. II, pp. 323 – 349.
HOBBES, Thomas – Liviatã ou Matéria, Forma e
Poder de um Estado eclesiástico e civil. 3ª
edição. São Paulo: Abril Cultural, 1983, 1ª Parte,
pp. 8 – 99 (Coleção Os Pensadores).
LOCKE, John – Ensaio acerca do entendimento
humano. 3ª edição. São Paulo: Abril Cultural,
1983, pp. 133 – 343 (Coleção Os Pensadores).
LARA, Tiago Adão. A Filosofia ocidental do
renascimento aos nossos dias. Petrópolis:
Vozes, 1999.
LUCKESI, C. C. – Filosofia da Educação. São
Paulo: Cortez, 1994.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio ou da
Educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da
Educação. São Paulo: FTD, 1999.
Análise
histórica
da ARIÈS, Philippe. História social da criança e da
da Educação e da Pedagogia, família. 2ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
da segundo
as
idéias CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São
pedagógicas, com foco na Paulo:UNESP, 1999.
história
da
educação STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara
(org.). Histórias e memórias da educação no
brasileira
Brasil - Séculos XVI- XVIII. Petrópolis: Vozes,
2005. Vol. I.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara
(org.). Histórias e memórias da educação no
Brasil - Século XIX. Petrópolis: Vozes, 2004. Vol.
II.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Câmara
(org.). Histórias e memórias da educação no
Brasil - Século XX. Petrópolis (RJ): Vozes, 2005.
Vol. III.
Estudo
da
constituição CHARLOT, Bernard. Formação dos professores
histórica e da natureza do e relação com o saber. Porto Alegre: ARTMED,
trabalho docente, articulando 2005.
o papel do Estado na COSTA, Marisa V. Trabalho docente e
formação
e profissionalismo. Porto alegre: Sulina, 1996.
profissionalização docente e ESTRELA, Maria Teresa (Org.) Viver e construir
da escola como locus e a profissão docente. Porto, Portugal: Porto, 1997.
LESSARD, Claude e TARDIF, Maurice. O
expressão desse trabalho
trabalho
docente.
SP:
Vozes,
2005.
NÓVOA, António (Org.) Vidas de Professores.
Porto, Portugal: 1992.

52

Organização
do As
ciências
e
o ALVES – MAZOTTI, A. J.e GWANDSZNAJDER,
Trabalho Acadêmico conhecimento
científico: F. O método nas Ciências naturais e sociais:
natureza e modos
de pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo:
construção do conhecimento Pioneira, 1998.
e da pesquisa nas Ciências BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e
Humanas
e
Sociais, educação. São Paulo: Cortez, 1994
especificamente os aspectos CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas
técnicos e textuais da e Sociais. São Paulo: Cortez, 1995.
pesquisa em educação.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. São Paulo:
.
Autores Associados, 2000.
FAZENDA, I. (Org.) Novos enfoques da pesquisa
educacional. São Paulo: Cortez, 1994.
LAVILLE, C. e DIONNE, J. Construção do Saber:
manual de metodologia da pesquisa em ciências
humanas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas
Sul Ltda; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.
PÁDUA, E. M. M. de. Metodologia da pesquisa.
Campinas/SP: Papirus, 2000.
Educação e novas Estudo da importância das BARRETO, Raquel G. (org). Tecnologias
tecnologias
da tecnologias da Informação e educacionais e educação a distância: avaliando
informação
e
da Comunicação
(TIC)
na políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet,
comunicação
educação: potencialidades 2001.
pedagógicas e desafios de HEIDE, A. e STILBORNG, L. Guia do professor
sua aplicação nos espaços para a Internet. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
de aprendizagem presencial MASETTO, Marcos; MORAN, José e BEHRENS,
e à distância.
Marilda. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
MERCADO, Luís P. Tendências na utilização das
tecnologias da informação e comunicação na
educação. Maceió: EDUFAL, 2004.
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo Mercado.
Vivências
com
aprendizagem
na
Internet..Maceió: EDUFAL, 2005
SILVA, Marcos. Educação online. São Paulo:
Loyola, 2004.
Projetos Integradores VER PROJETO ANEXO
1

2º PERÍODO
SABERES/COMPONEN
TES CURRICULARES
Fundamentos
Sociológicos
Educação

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Estudo das tendências teórico- COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia:
da metodológicas da Sociologia, Introdução à ciência da sociedade. São Paulo:
analisando a relação entre Moderna, 1987.
educação e a dinâmica da Cristina Castilho.
sociedade
no
Brasil, DAYRELL, Juarez (Org.) Múltiplos Olhares sobre
perpassando as interações educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
Educação-Estado-Movimentos DEMO, P. Sociologia - uma introdução crítica. São
Sociais.
Paulo: Atlas, 1989
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. 11 ed.,
São Paulo: Melhoramentos; [Rio de janeiro]:
Fundação Nacional de Material Escolar, 1978.
PEREIRA, Luiz & FORACCHI, Marialice M. Educação
e Sociedade – leituras de Sociologia da Educação.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1983
RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003
MARTINS, B. Carlos. O que é Sociologia. São Paulo:

53

Cortez, 1982.

Fundamentos
Psicopedagógicos
Educação

Reflexão
teórico-crítica
da ALVES, Rubem. Alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poética,
da Psicologia, segundo as novas 1994.
teorias,
considerando
a ARAÚJO, U. F. Conto de escola – a vergonha como
natureza multidimensional do um regulador moral. Campinas: Moderna/Unicamp.
ser humano e as concepções 1999.
da Psicologia da Educação na BARONE M. C. Leda. De ler o desejo ao desejo de
complexidade contemporânea. ler: uma leitura do olhar psicopedagógico. Petrópolis,
Vozes, 1993.
BOSSA, Nadia, A. A Psicopedagogia no Brasil:
contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes
médicas, 1994.
CARRARA, Kester. (org.). Introdução à Psicologia da
Educação: seis abordagens. - São Paulo: Avercamp,
2004.

Leitura e produção Estudo, reflexão e exercício FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Oficina de
textual
em
Língua prático da leitura e da escrita na texto. Petrópolis: Vozes, 2003.
Portuguesa
perspectiva da noção de KLEIMAN, Ângela B. Oficina de Leitura. Campinas, SP:
gêneros textuais e da leitura Pontes, 2002.
estratégica,
considerando MARCUSCHI, Luis Antônio. Da fala para a escrita
aspectos da textualização e da atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
gramática funcional necessários SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos teóricos e
à compreensão e elaboração estratégias de leitura. Maceió: EDUFAL, 2005.
VILELA, Mário & KOCH, Ingedore V. Gramática da Língua
de textos escritos.
Portuguesa. Coimbra: Livraria Almedina, 2001.
Trabalho e Educação

Estudo da categoria Trabalho e BERTOLDO Edna e MAGALHÃES, Belmira (org.)
sua relação com a gênese e Trabalho, Educação e Formação Humana. Maceió:
função social da educação, EDUFAL, 2005.
perpassando a análise sócio- BIANCHETTI, Lucídio. Da Chave de Fenda ao Laptop
histórica nas políticas e práticas - tecnologia digital e novas qualificações: desafios à
da relação trabalho e educação educação.
Petrópolis:
Vozes;
São
Paulo:
e seus reflexos na profissão UNITRABALHO, Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.
CATTANI, Antônio David (org). Dicionário Crítico
docente.
sobre Trabalho e Tecnologia. Petrópolis: Vozes; Porto
Alegre: Ed. da UFRGS, 2002.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do
capitalismo real. São Paulo: Cortez, 2000.
FRIGOTTO, G. CHIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise
(org.). Ensino Médio Integrado: concepções e
contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
MARX, Karl. Manuscritos econômicos filosóficos.
Lisboa, Portugal: Edições 70, 1993.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competências:
autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez, 2001.

Política
e Estudo
da
organização AGUIAR, Márcia Ângela. A formação do
Organização
da escolar
brasileira,
nos profissional da educação no contexto da reforma
Educação Básica no diversos
níveis
e educacional brasileira In FERREIRA, Naura
Brasil
modalidades da Educação Syria Carapeto(org.). Supervisão educacional
Básica,
no
contexto para uma escola de qualidade. 2ª ed. – São
histórico, político, cultural e Paulo: Cortez, 2000.
sócio-econômico
da FÁVERO, Osmar (Org.) A educação nas
constituintes brasileiras (1823-1988). 2ª ed.
sociedade brasileira.
Campinas, SP: autores Associados, 2001.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e
política no Brasil de hoje. 2ª ed. São Paulo,
Cortez, 1999.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da
educação brasileira: a organização escolar. 16ª
ed.- Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão (org.).Caminhos

54

da Educação da Colônia aos Tempos Atuais.
Maceió/São Paulo. Ed. Catavento:2001.
Estatística
Educacional

ª

Estudo da Importância e BUSSAB, Wilton O. Estatística Básica – 4 ed.
aplicação dos conceitos São Paulo: Atual, 1993,1994. 321 pp outra R.B.
estatísticos descritivos e 1985.
inferenciais
básicos,
na FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da Pesquisa
análise de situações e Educacional. São Paulo: São Paulo: Cortez,
problemas
da
realidade 2000.
educacional
brasileira, GONÇALVES, Fernando Antônio. Estatística
compreendendo a estatística Descritiva: uma introdução. Editora Atlas, 1977.
como
instrumento
de (pp 20-23)
pesquisa educacional.
INSTITUTO
PARANAENSE
DE
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL.
Normas para apresentação de Documentos
Científicos, Tabelas, vols. 9 e 10. Curitiba: Ed.
da UFPR, 2000.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Princípios de
estatística. São Paulo: Atlas, 1983.

Projetos Integradores
2

3º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTAS

BIBLIOGRAFIA

Fundamentos
Introdução aos estudos BRANDÃO, Carlos Rodrigues et al. A
Antropológicos da Educação Antropológicos
da questão política da educação popular. São
Educação, suas relações Paulo : Brasiliense, 1984.
François.
Aprender
com a sociedade, suas LAPLATINE,
dimensões étnico-raciais e Antropologia. 8 ed., São Paulo : Brasiliense,
culturais, acompanhando 1994.
as tendências teórico- MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico.
metodológicas
São Paulo: Cortez, 1997.
MUNANGA, Kabengele. Mestiçagem e
contemporâneas.
experiências interculturais no Brasil. In:
Schawarcz, Lilia Moritz, REIS, Letícia de
Souza (orgs.) Negras Imagens. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo:
Estação Ciência, 1996.
ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é
etnocentrismo. 10 ed., São Paulo :
Brasiliense,
1994.
(Coleção
Primeiros
passos, n. 124)
Fundamentos Políticos da
Análise dos fundamentos FURTADO, Celso. O Longo Amanhecer:
Educação
políticos do fenômeno Reflexões sobre a Formação do Brasil. 1ª ed.
educativo, contidos nas São Paulo: Paz e Terra, 1999.
políticas públicas para a HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do
educação no Brasil e em Brasil. 28ª ed. São Paulo: Companhia das
Alagoas
Letras, 1995.
JUNIOR, Caio Prado. História Econômica do
Brasil. 37ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1990.
MELO, Adriana A. Sales de. A mundialização
da Educação. Consolidação do Projeto
Neoliberal na América Latina e Caribe.
Maceió: Edufal, 2004.
NEVES, Maria Lucia Wanderley. Educação e

55

Desenvolvimento e
Aprendizagem

Didática

Currículo

Avaliação

Política no Brasil Hoje. São Paulo: Cortez,
1994.
PERONI, Vera Maria Vidal. Política
Educacional e o Papel do Estado no Brasil
dos Anos 90. São Paulo: Xamã, 2003.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Cultura e
Educação nas Alagoas. História, Histórias.
Estudo dos processos FREUD, S. Três Ensaios sobre a teoria da
psicológicos
do sexualidade. Rio de Janeiro: Imago Editora
desenvolvimento humano INHELDER, B. e PIAGET, J. Da Lógica da
na
infância,
na Criança à Lógica do Adolescente:
adolescência e na fase ROSSETI – FERREIRA, (org). Rede de
adulta segundo as teorias significações. Porto alegre: ARTMED, 2004
Johana.
Desenvolvimento
da
Psicologia
do TURNER,
desenvolvimento e da Cognitivo. Rio de Janeiro, Zahar: 1976.
Educação em articulação VYGOTSKY, L. S. - A Formação Social da
com as concepções de Mente - Martins Fontes, São Paulo, 1988.
WADSWORTH, B.J. Inteligência e Afetividade
aprendizagem.
da Criança na Teoria de Piaget. São Paulo:
Livraria Pioneira.
Estudo
da
prática ANDRÉ, M. E. Alternativas no ensino de
pedagógica
vigente, didática. Campinas, SP: Papirus, 1997.
considerando a evolução CANDAU, V. M. A didática em questão.
histórica da didática, a Petrópolis, R J: Vozes, 1984.
perspectiva sócio-histórica CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática.
das concepções teórico- Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.
metodológicas presentes LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola
crítico-social dos
em
nosso
ideário pública: a pedagogia
pedagógico
e
suas conteúdos. São Paulo: Cortez, 1985.
implicações no processo MAZETTO, M. T. Didática: a aula como
de ensino-aprendizagem, centro. São Paulo: FTD, 1997.
tendo em vista uma VEIGA, Ilma Passos de Alencastro.
intervenção na realidade Repensando a Didática. São Paulo, Papirus:
educativa no estado e no 1996.
município.
Estudo histórico-crítico dos APPLE; Michel W. Conhecimento Oficial.: a
democrática
numa
era
princípios e concepções educação
do currículo, segundo as conservadora. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997
novas teorias e as normas HERNÁNDEZ, Fernando & VENTURA,
legais vigentes na Escola Montserrat. A organização do Currículo por
da Educação Infantil e dos projetos de trabalho: o conhecimento é um
Trad.
Jussara
Haubert
anos iniciais do Ensino caleidoscópio.
Fundamental
Rodrigues. 5ª edição. Porto Alegre,
ARTMED: 1998
MORAIS; Maria Cândida. O Paradigma
Educacional Emergente. Campinas, SP:
Cortez, 1990
SACRISTÃN. J. Gimeno. O Currículo: uma
reflexão sobre a prática. Tradução Ernani da
F. Rosa. 3ª edição. Porto Alegre: ARTMED,
1998
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de
identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2ª edição. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999.
Estudo das teorias e FERRAZ, Eraldo; MOURA, Esmeralda;
práticas
da
avaliação SILVA Mª Alba C. Currículo e Avaliação. Guia
educacional a partir dos do Aluno. Maceió: EDUFAL, 2006.
Jussara.
Pontos
&
paradigmas interacionistas HOFFMANN,

56

Alfabetização e Letramento

Projetos Integradores 3

da sociedade e da ação Contrapontos: do pensar ao agir em
pedagógica, construindo educação. 2ª edição. Porto Alegre, Mediação:
novas abordagens e novos 1999.
procedimentos do ato de LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da
Aprendizagem Escolar. São Paulo, Cortez,
avaliar.
1996
ROMÃO,
José
Eustáquio.
Avaliação
Dialógica: desafios e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 1998. (Guia da Escola Cidadã
v.2)
SAUL, Ana Maria. O paradigma da Avaliação
Emancipatória. São Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1998.
Abordagem das recentes CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística.
concepções
de São Paulo: Scipione, 1989
alfabetização e letramento, CALIL, Eduardo "Marcas de letramento:
articulando
ensino, efeitos equívocos de um funcionamento" In
desenvolvimento
e Corinta Maria Grisolla Geraldi, Claudia Rosa
aprendizagem,
e Riolfi & Maria de Fátima Garcia (orgs.) Escola
considerando seus efeitos Viva: elementos para a construção de uma
sobre
as
práticas educação de qualidade social. Campinas:
discursivas em contextos Mercado de Letras, 2004
E.
Reflexões
sobre
familiares e em contextos FERREIRO,
escolares
envolvendo alfabetização. São Paulo: Cortez/Editores
alunos
de
Educação Autores Associados. 1985.
Infantil e séries iniciais do FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana.
Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Ensino Fundamental
Artes Médicas, 1985.
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador.
3.ed. São Paulo: Ática, 1988.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em
três gêneros. São Paulo: Autêntica, 1998.
VER PROJETO ANEXO

4º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTAS

BIBLIOGRAFIA

Fundamentos da Educação Estudo
dos
fundamentos ANGOTTI. M. O trabalho docente na préInfantil
e
Propostas pedagógicos,
legais
e escola. São Paulo, Pioneira, 1994.
Pedagógicas
normativos
da
educação ARIÉS, P. História social da criança e da
infantil e da organização do família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981
currículo,
considerando EDWARDS, C., GANDINI, L e FORMAN,
propostas e experiências G. As cem linguagens da criança. Porto
pedagógicas reconhecidas no Alegre: Artes Médicas, 1999
âmbito local, nacional e FARIA, Ana L.G.de A contribuição dos
parques infantis de Mário de Andrade para
internacional
a construção de uma pedagogia da
educação infantil. Educação e Sociedade,
dez. 1999, vol.20, nº 69, p.60-91.
HOHMANN, M.; WEIKART, D. Educar a
criança. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1997.
KUHLMANN Jr., M. Infância e Educação
Infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998

57

OLIVEIRA, Z.M.R. Educação Infantil:
fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2002
Projeto
Pedagógico, Estudo da escola como BICUDO, M. A. V. e SILVA JUNIOR, M.A.
Organização e Gestão do organização
social
e Formação do educador: organização da
Trabalho Escolar
educativa:
concepções, escola e do trabalho pedagógico. V.3. São
características e elementos Paulo: ENESP, 1999.
constitutivos do sistema de FURLAN, M. e HARGREAVES, A. A
organização e gestão do Escola como organização Aprendente:
trabalho escolar, segundo os buscando uma educação de qualidade.
pressupostos teóricos e legais Porto Alegre: Artmed, 2000.
vigentes, na perspectiva do LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da
planejamento participativo
Escola: Teoria e Prática. 5ª ed (ver e amp.)
Goiânia: Alternativa, 2004.
LIMA, Licínio C. A escola como
organização educativa. São Paulo: Cortez,
2001.
PETEROSKI, H. Trabalho coletivo na
escola. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2005.
VASCONCELLOS,
Celso
dos
S.
Planejamento:
Projeto
de
Ensinoaprendizagem
e
Projeto
PolíticoPedagógico. São Paulo: Libertad, 2001.
VEIGA, I. P. A. e RESENDE, L. M. G.
(orgs.). Escola: espaço do Projeto PolíticoPedagógico. São Paulo: Papirus, 1998.
VEIGA, I. P. A. e FONSECA, Marilia (orgs.)
As dimensões do Projeto PolíticoPedagógico. São Paulo: Papirus,2001.
VIEIRA, Sofia Lerche (org). Gestão da
escola: desafios a enfrentar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
. Educação Especial
Estudo do desenvolvimento COLL et. al.. Desenvolvimento psicológico
atípico
das
crianças
e e educação: necessidades educativas
adolescentes,
especiais e aprendizagem escolar. Porto
compreendendo os recursos Alegre, Artes Médicas: 1995. V.III.
educacionais disponíveis na FONSECA,
V.
Educação
especial:
comunidade, os programas programa de estimulação precoce, uma
de prevenção e assistência introdução às idéias de Feurstein. Porto
existentes, trabalhando o Alegre, Artes Médicas: 1995.
educando na perspectiva do FONSECA, v. Uma introdução às
processo de inclusão social
dificuldades de aprendizagem. Lisboa:
Editorial Notícias: 1984.
IDE, S. M. Leitura e escrita e deficiência
mental. São Paulo, Memnon: 1994.
Salto para o Futuro: educação especial.:
tendências atuais. Secretaria de Educação
à distância. Brasília: Ministério de
Educação, SEED: 1999.
Corporeidade e Movimento Estudo teórico-prático do ASSMANN, H. - Paradigmas educacionais
fenômeno da corporeidade e e corporeidade, Piracicaba: Unimep, 1995.
a experiência fenomenológica GONÇALVES, M.A.S. - Sentir, pensar,
do corpo em movimento a agir, Campinas: Papirus, 1994.
partir da experiência vivida MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do
compreendendo
o
corpo conhecimento: as bases biológicas do
como modo de ser no mundo entendimento humano. Campinas, SP:
editorial Psy II, 1995.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da

58

percepção, São Paulo: Martins Fontes,
1994.
MONTAGU, A. - Tocar o significado
humano da pele. São Paulo: Summus,
1989
WEIL, Pierre, e TOMPAKOU, Roland. O
corpo fala - a linguagem silenciosa da
comunicação. Petrópolis, Vozes, 1990.
Planejamento, Currículo e Estudo
dos
princípios, HERNANDEZ, Fernando & VENTURA,
Avaliação da Aprendizagem fundamentos e procedimentos Montserrat. A organização do currículo por
do planejamento de ensino, projetos de trabalho: o conhecimento é um
do currículo e da avaliação, caleidoscópio. 5º edição. Porto Alegre:
segundo os paradigmas e ARTMED, 1998.
normas
legais
vigentes KUENZER, Acácia. (coord). Planejamento e
norteando a construção do Educação no Brasil. São Paulo: Cortez,
currículo e do processo 1990.
avaliativo no Projeto Político MORAES, Mª Cândida. O paradigma
Pedagógico da escola de educacional emergente. Camopinas, SP:
Educação Básica.
Papirus, 1997.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação
Dialógica: desafios e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 1998 (Guia da Escola
Cidadã v.2).
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e
Interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Tradução Cláudia Shilling. Porto Alegre:
ARTMED, 1998.
SAUL,
Ana
Maria.
Avaliação
Emancipatória. São Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Históricocrítica: primeiras aproximações. São Paulo:
Cortez, Autores associados, 1992.
Projetos Integradores 4
VER PROJETO ANEXO

5º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES EMENTAS
CURRICULARES

BIBLIOGRAFIA

Saberes e Metodologias Estudo e organização dos BANDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de
da Educação Infantil I
saberes e procedimentos da Educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto
Educação Infantil, com foco na Alegre: Artes Médicas, 1998.
identidade e na construção do BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força:
auto-conhecimento e do mundo, rotinas na educação infantil. Porto Alegre:
nas
relações
corpo
e Artmed, 2006.
movimento,
natureza
e CRAIDY, C. KAERCHER, G. E. Educação
sociedade,
brincadeira
e Infantil: pra que te quero? Porto Alegre,
linguagens
expressivas, Artmed, 2001
reconhecendo
seu
caráter ROSSETTI-FERREIRA et al. Os fazeres na
interdependente
e Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
transdisciplinar
e
as SMOLE, K. C. S. A Matemática na
especificidades das diferentes Educação Infantil: a teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar. Porto Alegre:
faixas etárias.
Artes Médicas, 1996.
ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

59

Saberes e Metodologias Aprofundamento
teórico- BATISTA, Antônio Augusto Gomes & VAL,
do Ensino da Língua metodológico da leitura e da Maria da Graça Costa (orgs.) Livros de
Portuguesa I
produção de gêneros textuais alfabetização
e
de
português:
os
literários
e
não-literários, professores e suas escolhas. Belo
considerando
a
diversidade Horizonte: Ceale, Autêntica, 2004.
lingüística, nos diversos usos da CORACINI, Maria José (org.) Interpretação,
prática social, perpassando a autoria e legitimação do livro didático.
análise de material didático Campinas: Pontes,1999.
produzido e documentos oficiais DIONISIO, Ângela Paiva & BEZERRA,
que orientam o trabalho com a Maria Auxiliadora (2001) O livro didático de
Língua Portuguesa.
português: múltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Editora Lucerna,
LEAL, T. F. A; MORAIS, A G. A
argumentação em textos escritos: a criança
e a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles
(1994) Leitura, produção de textos e a
escola: reflexões sobre o processo de
letramento. Campinas: Mercado de Letras,
2003,
ROJO, Roxane. H. R. & BATISTA, Augusto
G.Livro Didático de Língua Portuguesa,
Letramento
e
Cultura
da
Escrita.
Campinas/SP: Mercado de Letras/EDUC,
2004.
Organização e Gestão Estudo
dos
fundamentos, GADOTTI, Moacir, PADILHA, P.R e
dos
Processos princípios e mecanismos da CABEZUDO, Alicia. Cidade educadora:
Educativos
gestão educacional em todos os princípios e experiências. São Paulo:
níveis, das relações escola- Cortez, 2004.
comunidade e sistemas de MACHADO, L. M. e FERREIRA, N.S.C.
ensino e da organização dos (orgs). Política e Gestão da Educação: dois
processos educativos escolares olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
e não escolares.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org).
Gestão Educacional: novos olhares, novas
abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005.
PARO,
Victor
Henrique.
Gestão
democrática da escola pública. São Paulo:
Ática , 2000
PREEDY, Margaret, FLATTER, Rom e
LEVACIC, Rosalind. Gestão em Educação:
Estratégia, qualidade e recursos. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
Pesquisa Educacional
Estudo
das
diferentes ANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática
abordagens
teórico- escolar. Campinas: Papirus, 1995
metodológicas da pesquisa em BICUDO, M. e SPOSITO, Vitória. Pesquisa
educação, compreendendo as qualitativa em educação. Piracicaba:
fontes e etapas de produção do UNIMEP, 1994.
projeto de pesquisa educacional FAZENDA, Ivani (Org.) Metodologia da
visando
a
elaboração
do pesquisa educacional. SP: Cortez, 1989.
Trabalho de Conclusão de FAZENDA, Ivani A. Novos enfoques da
pesquisa educacional. SP: Cortez, 1992.
Curso.
GATTI, Bernadete. A construção da
pesquisa em educação no Brasil. Brasília:
Plano, 2002.
SANTOS-FILHO, José e GAMBOA, Silvio.
(Orgs.) Pesquisa educacional: quantidadequalidade. SP: Cortez, 1995.
Estágio Supervisionado I

VER PROJETO ANEXO

60

Projetos Integradores 5

VER PROJETO ANEXO

6º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTAS

BIBLIOGRAFIA

Saberes e metodologias Estudo da prática da Educação BANDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de
da Educação Infantil II
Infantil,
focalizando
sua Educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre:
dinâmica e organização do Artes Médicas, 1998.
planejamento
e
avaliação, BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força:
considerando as interações rotinas na educação infantil. Porto Alegre:
espaço-tempo, criança-criança, ArtMed, 2006.
escola-família,
corpo- CRAIDY, C. KAERCHER, G. E. Educação
movimento,
natureza- Infantil: pra que te quero? Porto
sociedade,
brincadeiras- MOLL, Jaqueline. (Org.). Ciclos na escola,
linguagens
expressivas, tempos na vida: criando possibilidades. Porto
reconhecendo
seu
caráter Alegre, RS: ArtMed, 2004.
interdependente
e ROSSETTI-FERREIRA et al. Os fazeres na
transdisciplinar
e
as Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
especificidades das diferentes
faixas etárias, gênero e cultura.
Saberes e Metodologias Aprofundamento
teórico- BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P. (orgs). O
do Ensino da Língua metodológico
de
aspectos livro didático de Português: múltiplos olhares.
Portuguesa II
relacionados à oralidade e Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
conhecimentos
lingüísticos BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em
(gramática,
ortografia, língua materna: a sociolingüística na sala de
pontuação),
voltados
às aula. São Paulo: Parábola, 2004.
situações
de
ensino
e GERALDI, J. W. et al. O texto na sala de aula.
aprendizagem e aos materiais São Paulo: Ática, 1999.
didáticos de língua portuguesa LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a
leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo: Ática,
2004.
MORAIS, Artur G. de. (org.) O aprendizado da
ortografia. Belo Horizonte, Autêntica, 2002.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a
aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
Saberes e Metodologias Estudo das bases teóricas que BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São
do Ensino de Ciências norteiam o ensino de Ciências Paulo: Ática, 1999.
Naturais I
Naturais nos anos iniciais do CARVALHO, A. M. P. et alli. Ciências no
Ensino
Fundamental, Ensino Fundamental: o Conhecimento Físico.
relacionando-o
à
prática São Paulo, Scipione, 1998. – (Pensamento e
pedagógica e aos instrumentos Ação no Magistério)
legais – LDB, DCN, ECA, CARVALHO, A. M.; GIL PÈRES, D. Formação
RECNEI, no âmbito nacional, de professores de Ciências: tendências e
inovações. São Paulo: Cortez, 1993.
estadual e municipal.
CUNHA CAMPOS, M,; NIGRO, R. Didática de
Ciências: o ensino aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
MENEZES, L. (org). Formação continuada de
professores de Ciências. Campinas: Autores
Associados, 1996
Saberes e Metodologias Estudo
teórico-metodológico CARRAHER,
T.
CARRAHER,
D.
&
do Ensino da Matemática dos
saberes
matemáticos SCHLIEMAN, A. (1995). Na vida dez na
Ed.São Paulo: Cortez.
I
presentes nos anos iniciais do escola zero. 10ª
Ensino
Fundamental, CARVALHO, Dione Luckesi de. 1990.
articulando os conhecimentos Metodologia do ensino da Matemática. São
dos
campos
conceitual, Paulo: Cortez.
numérico e geométrico com CHEVALLARD, Y. BOSCH, M. & GASCÓN, J.

61

Jogos,
Recreação
Brincadeiras

estímulo à prática investigativa (2001) Estudar Matemáticas: o elo perdido
e à construção de situações entre o ensino e a aprendizagem. Porto
didáticas.
Alegre: Artmed.
PAIS, LUIS CARLOS. (2001). Didática da
Matemática: uma análise da influência
francesa –
Belo Horizonte, Autêntica.
PONTE, João Pedro. Brocardo, J.Oliveira,
H.(2003). Investigações Matemáticas na sala
de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
e O jogo e as brincadeiras do BROUGÈRE. G. Brinquedo e cultura. São
ponto de vista da antropologia e Paulo: Cortez, 1997.
da
psicologia
como BROUGÈRE. G. Jogo e educação. Porto
conhecimento e procedimento Alegre: Artes Médicas, 1998.
de cuidar, educar e ensinar, CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo:
considerando-se os princípios Summus, 1987.
sócio-educativos do jogar e FREIRE, J. B. Jogo: entre o riso e o
brincar.
choro.Campinas/SP: Autores Associados,
2002.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como
elemento da cultura. São Paulo:Perspectiva,
1980.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança.
Rio de Janeiro: Pioneira,1979.
PASSOS, N. C. et alli. Os jogos e o lúdico na
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e
aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira,
1979.

Estágio Supervisionado II

VER PROJETO ANEXO

Projetos Integradores 6

VER PROJETO ANEXO

7º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

Saberes e Metodologias Estudo
dos
processos ALMEIDA, Rosângela D. & PASSINI, Elza Y.
Espaço
Geográfico:
ensino
e
do Ensino de Geografia I sociocognitivos
da
relação O
espaço-temporal,
dos representação. São Paulo, Contexto, 1994.
fundamentos
teórico- GOULART, Íris B. Piaget: Experiências
metodológicos do ensino de Básicas para utilização pelo professor.
Geografia nas séries iniciais do Petrópolis, Vozes, 1996.HICKMANN, Roseli
Ensino
Fundamental, Inês. Estudos Sociais – Outros saberes e
ressignificando o conhecimento e outros sabores. Porto Alegre, Mediação,
a
construção
do
espaço 2002.
LACOSTE, Y. A Geografia: Isso serve em
geográfico.
primeiro lugar para fazer a Guerra. São
Paulo: Papirus, 1998.
NASCIMENTO, Alvacy L. A evolução do
conhecimento
geográfico.
Maceió,
EDUFAL,2003.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Para onde
vai o ensino de Geografia? São Paulo,
Contexto, 1998.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Met do Ensino

62

de História e Geografia. São Paulo, Cortez,
1992. (Col. Magistério. 2º Grau. Série
Formação do Professor.)
PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A
Representação do Espaço na Criança. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1993.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espaço
Habitado, HUCITEC, São Paulo, 1997.
Saberes e Metodologias Articulação teórico-metodológica CARAÇA, B. de J. (2002).Conceitos
fundamentais
da matemática, Lisboa,6º edição, Gradiva.
do Ensino da Matemática dos
saberes
matemáticos
II
presentes nas séries iniciais do D’AMBRÓSIO, Ubiratan. 1986. Da realidade
ensino Fundamental a partir das à ação: reflexões sobre educação e
São
Paulo:
Summus;
principais teorias da educação matemática.
matemática, construindo campos Campinas: Editora UNICAMP.
conceituais
e
estruturais FERREIRA, Eduardo Sebastiani (org.).
multiplicativas e considerando a História da educação matemática. Cadernos,
importância
das
várias 1996
representações de um mesmo POLYA, G.. A arte de resolver problemas,
conceito.
Princeton/EUA:
Princeton
University
Press:1973.
SAIZ, Cecília & PARRA, Irma (org.). Didática
da matemática: reflexões pedagógicas. Porto
Alegre: Artes Médicas: 1996.
Saberes e Metodologias Estudo da prática pedagógica do CURRIE,
K.
Meio
Ambiente.
do Ensino de Ciências ensino de Ciências Naturais nos Interdisciplinaridade na prática. Campinas:
Naturais II
anos
iniciais
do
ensino Papirus, 1998.
Fundamental
e
suas DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. Metodologia
modalidades, com orientações do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
didático-metodológicas
1990.
relacionando-os
ao exercício DÍAZ, A. P. Educação Ambiental como
consciente da cidadania.
Projeto (Trad. Fátima Murad), 2ª. Edição.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
HARLAN, J.D.; RIVKIN,M.S. Ciências na
Educação
Infantil:
uma
abordagem
integrada. 7ª ed. Porto Alegre: ARTMED,
2002.
WEISSMANN, H. Didática das Ciências
Naturais. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
Saberes e Metodologias Estudo
crítico-analítico
dos : Fundamentos e Métodos. Cortez, São
do Ensino de História I
saberes históricos necessários à Paulo, 2005. Série Docência em Formação
formação e prática docente, CHERVEL, A. “As histórias das disciplinas
perpassando o processo de escolares. Reflexões sobre um domínio de
construção do conhecimento pesquisa”. In Teoria & Educação, n. 2, pp.
científico e escolar e das 177-229, 1990.
propostas curriculares oficiais CHESNEAUX, j. Devemos fazer tabula rasa
para o ensino da História.
do passado? sobre a história e os
historiadores. Trad. Marcos A. da Silva. São
Paulo, Ática, 1995.
FONSECA, Selva G. Caminhos da História
a
ensinada. 3 ed. Campinas, Papirus, 1995.
NUNES, Silma do Carmo. Concepções de
mundo no ensino de História. Campinas,
Papirus, 1996.
PINSKY, Jaime (org.) O Ensino de história e
a criação do fato. 6ª ed.. São Paulo:
Contexto, 1994 - (Coleção Repensando o
ensino).
Estágio Supervisionado III

VER PROJETO ANEXO

63

Projetos Integradores 7

VER PROJETO ANEXO

8º PERÍODO
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES
Saberes e Metodologias
Ensino de Geografia II

Saberes e Metodologias
Ensino de História II

Arte Educação

EMENTA

BIBLIOGRAFIA

do Procedimentos
e
recursos ALMEIDA, Rosângela D. & PASSINI, Elza Y. O
específicos para o ensino de Espaço Geográfico: ensino e representação.
geografia que assegurem ao São Paulo, Contexto, 1994.
professor
fundamentos CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e
necessários para sua prática Práticas de Ensino. Goiânia, Ed.Alternativa,
docente no planejamento e 2002.
execução
de
atividades HERNÁNDEZ,
Fernando
&
VENTURA,
relacionadas ao ensino de Montserrat. A organização do currículo por
geografia que possibilitem a projetos de trabalho. 5ª. ed. Porto Alegre,
articulação teoria-prática.
ARTMED, 1998.
HICKMANN, Roseli Inês. Estudos Sociais –
Outros saberes e outros sabores. Porto Alegre,
Mediação, 2002.
MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Campinas, Papirus,
2000.
PASSINI,
Yasuko
Passini.
Alfabetização
Cartográfica. Belo Horizonte, Editora Lê, 1998.
do .
Estudo
dos
conceitos BERGAMASCHI, Maria Aparecida. O tempo
fundamentais
e
dos histórico nas primeiras séries do Ensino
procedimentos
didático- Fundamental. (mimeo.)
metodológicos do ensino de BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico
História com o uso de diferentes na sala de aula. São Paulo, Contexto, 1997.
linguagens, fontes e recursos CAIMI, Flávia Eloísa; MACHADO, Ironita A. P. &
didáticos perpassando a reflexão DIEHL, Astor Antônio. O livro didático e o
sobre
a
produção
didática currículo de história em transição. Passo Fundo,
existentes com enfoque na Ediupf, 1999.
produção do livro didático de CARRETERO, Mario. Construir e Ensinar. As
Ciências Sociais e a História. Trad. Beatriz
História no Brasil.
Affonso Neves. Porto Alegre, Artes Médicas,
1997.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática
de Ensino de História. Cortez, São Paulo, 2003.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do
Ensino de História e Geografia. São Paulo,
Cortez, 1992. (Col. Magistério. 2º Grau. Série
Formação do Professor.)
MENDONÇA, Nadir Rodrigues. O uso de
conceitos: uma questão de interdisciplinaridade.
Petrópolis, Vozes, 1994.
Conceito e importância das BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil.
linguagens artísticas no fenômeno Ed. Perspectiva. São Paulo. 1978.
da
Educação
como
meio BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da
fundamental
para
o Arte. Ed. Perspectiva. São Paulo. 1991.
desenvolvimento da criatividade e BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o
a educação estética no processo brinquedo, a educação. SP: Summus, 1984.
interdisciplinar e transdisciplinar BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São
do
ensino-aprendizagem Paulo, Ática, 1985.
permeado
pelas
linguagens CALABRESE, Omar. A Linguagem da Arte. ed.
artísticas.
Globo. Rio de Janeiro. 1985.
CANCLINI, Néstor García. A Socialização da
Arte. ed. Cultrix. São Paulo. 1974.
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. & REZENDE E
DUSARI, Maria F. de. Metodologia do Ensino da
Arte, São Paulo, Cortez, 1993.

64

LIBRAS

Estágio Supervisionado IV

FISCHER, Ernest. A Necessidade da Arte. Rio
de Janeiro, Zahar, 1979.
GARDNER,
Howard.
As
Artes
e
o
Desenvolvimento
Humano:
um
estudo
psicológico artístico. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1997.
GASSET, José Ortega y. A Desumanização da
Arte. ed Cortez. São Paulo. 1991.
HOWARD, Walter. A Música e a Criança. São
Paulo: Ed. Summus. S/d.
Estudo da Língua Brasileira de FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática das
Sinais (LIBRAS), da sua estrutura línguas de sinais. Rio de Janeiro, Tempo
gramatical,
de
expressões Brasileiro, 1995.
manuais, gestuais e do seu papel GOES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação.
para a comunidade surda.
Campinas, Autores Associados, 1996.
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de
língua brasileira de sinais.
BRASÍLIA, SEESP/MEC, 2004.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo
mundo dos surdos. Rio de Janeiro, Imago, 1990.
VER PROJETO ANEXO

DISCIPLINAS ELETIVAS
SABERES/COMPONENTES
CURRICULARES

EMENTAS

BIBLIOGRAFIA

Movimentos Movimentos
sociais
e
a ARROYO, M.G. Escola e Movimento social:
reconfiguração
das
esferas revitalizando a escola. São Paulo: Cortez, 1987.
societais
na
modernidade FLEURI, R. M. Intercultura, educação e
contemporânea, perpassando a movimentos sociais no Brasil. Santa Catarina: II
dimensão
educativa
dos Seminário
Internacional
de
Educação
movimentos
sociais
e
sua Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais,
contribuição na formulação e 2003. (mimeog.)
implementação
de
políticas GONÇALVES, L. R. D. História e memória dos
movimentos sociais: em torno das preservação
sociais.
de seus registros. Santa Catarina: II Seminário
Internacional de Educação Intercultural, Gênero
e Movimentos Sociais, 2003. (mimeog.)
GONÇALVES, L. R. D & SILVA, M. V. A
formação de professores e o multiculturalismo:
desafio para uma pedagogia da equidade. Santa
Catarina:
II
Seminário
Internacional
de
Educação: Intercultural, Gênero e Movimentos
Sociais, 2003. (mimeog.).
GOHN, Mª da G. Identidades múltiplas, cultura e
movimentos sociais. Santa Catarina: II Seminário
Internacional de Educação Intercultural, Gênero
e Movimentos Sociais, 2003. (mimeog.)
Introdução à Educação à Estudo da legislação, importância, BARRETO, Raquel G. (org). Tecnologias
Distância
perspectivas,
dificuldades educacionais e educação à distância: avaliando
desafios na prática educativa, na políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet:
modalidade
à
distância. 2001.
Intratividade na aprendizagem e BELONNI, Maria L. Educação à distância.
na formação de professores nos Campinas:
Autores
Associados,
1999.
diferentes ambientes virtuais
MERCADO, Luís P. e VIANA, Maria A.
Vivências com aprendizagem na Internet.
Maceió: EDUFAL,2005.
PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. O aluno virtual:
um guia para trabalhar com. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
SILVA, Marco (org). Educação on-line. São
Educação
Sociais

e

65

Paulo: Loyola, 2003.
SILVA Marcos; SANTOS, Edméa. Avalição da
aprendizagem em educação online. São Paulo:
Loyola, 2006
Estudo da dinâmica histórica da CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do
educação do campo brasileiro Movimento Sem Terra: escola é mais do que
segundo as novas proposições escola. Petrópolis: Vozes, 2000.
político-educacionais e legais para FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª
o desenvolvimento sustentável do edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra: 1987.
Trabalho,
Gaudêncio.
território do campo, por novos FRIGOTTO,
conhecimento, consciência e a educação do
desenhos curriculares
trabalhador: impasses teóricos e práticos. In
GOMEZ, Carlos Minayo . (et al). Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação do
trabalhador. 4 edição. São Paulo, Cortez: 2002.
TERRIEN, J. & DAMASCENO M. N.(coords)
Educação e escola no campo. Campinas:
Papirus, 1003 (Coleção Magistério, formação e
trabalho pedagógico).
VEIGA, José Eli.da. Cidades imaginárias: o Brasil
é menos urbano do que se calcula. 2ª ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003
Educação e Gênero
Estudo das relações entre gênero ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho?: ensaio
e educação e do processo de sobre as metamorfoses e a centralidade do
feminização do magistério, suas mundo do trabalho. 3ª edição. São Paulo. Cortez:
consequências
sobre
a Campinas: Editora da UUNICAMP: 1955
organização do trabalho escolar e FRIGOTTO, Gaudêncio (org). Educação e Crise
a identidade coletiva e individual do Trabalho: perspectivas de final de século.
docente
Petrópolis, RJ, Vozes: 1998 (Coleção Estudos
Culturais em Educação).
HIRATA, Helena. Globalização e divisão sexual
do trabalho in Cadernos PAGU/Núcleo de
Estudos de Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002.
Pp139-156.
SOUZA, Érica Renata. No coração da sala de
aula: gênero e trabalho docente nas séries
iniciais in Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de
Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002. Pp 379 387.
VIANA, Cláudia Pereira. O sexo e o gênero da
docência Cadernos PAGU/Núcleo de Estudos de
Gênero. São Paulo, UNICAMP: 2002. Pp 81-103.
Educação e Meio-Ambiente Estudo da dinâmica histórica da BRASIL, Congresso Nacional. Lei 9795/99:
relação sociedade e natureza, institui a Política Nacional de Educação
compreendendo as tendências Ambiental. Brasília, 1999.
Fábio.
Educação
Ambiental:
recentes
do
movimento CASCINO,
ambientalista,
no
bojo
dos princípios, história, formação profissional. São
movimentos sociais, das teorias e Paulo: Eds. SENAC, 1999.
das
políticas
ambientais, GRUN, Mauro. Ética e Educação Ambiental: a
perpassando
a
dimensão conexão necessária. Campinas, SP: Papirus,
ambiental da educação, suas 1996. (Col. Magistério, Formação e Trabalho
concepções, diretrizes e ações Pedagógico 120 p.)
formadoras da responsabilidade MORAES, Antônio Carlos Robert. Meio Ambiente
ética dos sujeitos coletivos na e Ciências Humanas. São Paulo, HUCITE: 1994.
gestão ambiental.
100p.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma
educacional emergente. Campinas, SP: Papirus,
1997 (Coleção Práxis) 239 p.
QUINTAS, José da Silva. A formação do
educador para atuar no processo de gestão
ambiental. Brasília: IBAMA, 1995 ( meio
Ambiente em debates, 1).
Educação do Campo

66

Educação e
Étnico-Racial

Educação
Adultos I

Educação
Adultos II

Diversidade Estudo da formação sociocultural BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como
da
sociedade
brasileira
e, Cultura. Campinas, SP: Mercado de Letras,
particularmente, da sociedade 2002.
alagoana,
perpassando
a BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. 2ª
instituição
escolar
enquanto edição. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
espaço de relações étnico-raciais BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como
em permanente socialização e a Cultura. Campinas,SP: Mercado de letras: 2002
reconceitualização do currículo CANDAU, Vera Maria (org.) Magistério
escolar, introduzindo culturas e construção cotidiana. Petrópolis,RJ: Editora
histórias que estiveram à margem Vozes, 1997
CHAUÍ, Marilena de Souza. Cultura e
do processo escolar.
Democracia: o discurso competente e outras
palavras. 6ª edição. São Paulo: Cortez, 1993
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 1ª
edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e identidade
nacional. São Paulo: Brasiliense, 1994.
QUEIROZ, Renato da Silva (orgs.). Raça e
diversidade São Paulo: Estação Ciência: Edusp,
1996.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e
Interdisciplinaridade. O currículo integrado. 1ª
edição. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998
de Jovens e A evolução histórica da educação BARBOSA, Inês; PAIVA, Jane. Educação de
de jovens e adultos no contexto Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
social, econômico, político e FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de
cultural brasileiro: Políticas e Janeiro: Paz e Terra.
Programas
de
atendimento FREIRE, Paulo. Educação como Prática de
Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
escolar aos jovens e adultos
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.
Estudo das concepções teórico- Saberes necessários a prática educativa. Rio de
metodológicas e das normas Janeiro: Paz e Terra.
legais vigentes da Escolarização MOURA, Tania Maria de Melo. A Prática
de
Jovens
e
Adultos,
a Pedagógica dos Alfabetizadores de Jovens e
caracterização dos sujeitos do Adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e
processo e o papel do educador Vygotsky. Maceió: EDUFAL/INEP, 1999.
frente à prática pedagógica, MOURA, Tania Maria de Melo. (org.). A
segundo a evolução histórica das Formação de professores (as) para a Educação
de Jovens e Adultos em questão. Maceió:
políticas e programas de EJA .
EDUFAL, 2005.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e
Educação de Adultos. São Paulo: Loyola.
e

Jovens

e Estudo das concepções teórico- ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de,
metodológicas que fundamentam a LEAL Telma Ferraz. (orgs) A alfabetização de
Educação e a escolarização de jovens jovens e adultos: em uma perspectiva de
e adultos, a caracterização dos sujeitos letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
do processo e o papel do educador OLIVEIRA, Marta Kol de. Jovens e adultos como
frente
a
prática
pedagógica, sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
envolvendo discussões atuais em Revista Brasileira de Educação. Associação
torno das categorias alfabetização e Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação-ANPED.
letramento(s)
Set-Out-Nov. N.12. São Paulo, 1999.
PINTO, Álvaro. Sete Lições sobre educação de
adultos. São Paulo: Cortez,
SANTOS, Maria Francisca et al. Gêneros
textuais na educação de jovens e adultos. 2ªed.
Recife: Bagaço, 2004.
SOARES, Leôncio et al. Diálogos na educação
de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica,
2005.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três
gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Letramento no
Brasil. São Paulo: Global, 2003.

67

da Estudos sobre a trajetória da COSTA, Craveiro. Instrução pública e instituições
educação em Alagoas, do Império culturais de Alagoas. Maceió: Imprensa Oficial,
à República com enfoque nas 1931.
políticas públicas, na legislação SILVA, Elza Maria da. A Educação Infantil em
(re)construindo
suas
raízes.
educacional, nas idéias e teorias Alagoas:
pedagógicas (e na expressão Dissertação de Mestrado apresentada ao
dessas através dos recursos Programa de Pós-Graduação em Educação da
didáticos: obras didáticas e UFAL. Maceió: UFAL, 2003. mimeo.
métodos de ensino), na biografia VERÇOSA, Élcio de Gusmão (orgs). Caminhos
de educadores alagoanos, nas da educação em Alagoas: da Colônia aos
instituições educacionais públicas, tempos atuais. Maceió, Edições Catavento, 2001.
particulares e filantrópicas e na VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Cultura e
educação nas Alagoas: história, histórias. 3ªed.
educação superior.
Maceió: Governo do Estado de Alagoas, 2001.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão. História do Ensino
Superior em Alagoas: verso & reverso. Maceió:
Edufal,1997.
Economia Reflexão crítica sobre o espaço BEZERRA, C. reflexões sobre a Escola
social público perpassando as profissional Politécnica do Complexo de
relações entre economia solidária, Mondragón, Alagoas. Revista do CEDU, nº 18,
economia estatal e economia junho, 2003
mercantil, articulando os limites e BOFF, L. & ARRUDA, M. Globalização: desafios
contradições
do
trabalho socioeconômicos,
éticos
e
educacionais.
educativo
profissional
na Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
modernidade capitalista
SINGER, P. & Souza, A.R. (orgs.). A economia
solidária no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
SINGER, P. Introdução à Economia Solidária.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2002.
Leitura e análise de obras da ABRAMOVICH, Fanny Literatura Infantil,
literatura infanto-juvenil voltadas São Paulo: Scipione, 1997.
para a ação e papel do professor CADEMARTORI, L. O que é literatura
como leitor para/com seus alunos, infantil. São Paulo: Brasilense, 1986.
visando o tratamento didático que
FARIA, Maria Alice Como usar a literatura
considere o lúdico, a literatura de
tradição oral e a formação do infantil na sala de aula. São Paulo:
gosto literário, desde a Educação Contexto, 2004
Infantil até os anos iniciais do LAJOLO, M; ZILBERMAN, R. Literatura
infantil brasileira: histórias e histórias. 4 ed.
Ensino Fundamental.

Tópicos de História
Educação em Alagoas

Educação
Solidária

e

Literatura Infantil

São Paulo: Ática, 1988.
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti.
Leitura, literatura e escola: sobre a
formação do gosto. São Paulo: Martins
Fontes, 2. ed. 2001
ZILBERMAN, Regina, Como e por que ler a
literatura infantil brasileira. São Paulo:
Objetiva, 2005.

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
O Trabalho de Conclusão de Curso, componente curricular obrigatório, com
carga horária total de 120 horas. Todavia o TCC não se constitui como disciplina,
não tendo carga horária fixa semanal, conforme resolução CEPE nº. 25/06. Ele é um
trabalho de aprofundamento teórico ou teórico-prático, tendo como foco uma das
áreas da Pedagogia.

68

O aluno integralizará o curso obedecendo aos critérios de avaliação,
estabelecidos pela legislação vigente e mediante a apresentação de um Trabalho de
Conclusão de Curso, definido pelo aluno paralelo ao desenvolvimento da disciplina
Pesquisa Educacional, devendo ser concluído e entregue na metade do último
semestre letivo. de conclusão do Curso e apresentado em seminários temáticos
organizados pelo colegiado do curso, no final do referido semestre, para uma banca
avaliativa.
O trabalho será orientado pelos professores da área de preferência do aluno a
partir da definição do trabalho.

ESTAGIO SUPERVISIONADO
O

componente

curricular

Estágio

Supervisionado

é

um

campo

de

conhecimento e espaço de formação docente que deverá ter como eixo a pesquisa
da prática pedagógica, envolvendo a organização e gestão de processos educativos
escolares e não escolares. Desse modo, será concebido e organizado pela ação
compartilhada de professores do curso, na tentativa de conferir unidade técnicopolítico-pedagógica

à

formação

profissional

dos

futuros

pedagogos/as,

estabelecendo estreita ligação entre teoria e prática e entre as áreas do
conhecimento, ampliando a compreensão do campo de atuação e intervindo na
prática educativa.
O Estágio Supervisionado tem a duração de 400 horas, distribuídas em:
Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado II, Estágio Supervisionado III e
Estágio Supervisionado IV, iniciando-se a partir do 5º período do curso para o turno
diurno e do 6º período para o turno noturno, conforme projeto em anexo.

AVALIAÇÃO
A avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia será feita em
conformidade com uma das Linhas Prioritárias de Ação do Centro de Educação: a
avaliação institucional como parte integrante do planejamento.

69

A avaliação institucional aqui referida engloba todas as modalidades parciais
de avaliação, em que todos devem ser avaliadores e avaliados ao mesmo tempo. É
que a avaliação institucional destina-se não apenas a avaliação das instituições
(como escola e o sistema educacional) enquanto instâncias prontas e acabadas,
mas também à avaliação das políticas e projetos desenvolvidos ou em
desenvolvimento. Centra sua atenção nos processos, na relação e nas decisões,
tanto quanto nos resultados das ações.
Isso posto, a avaliação permanente e contínua do Projeto Pedagógico do
Curso de Pedagogia a ser implementado é importante para aferir o sucesso do novo
currículo para o curso, como também para certificar-se de alterações futuras que
venham a melhorar este projeto, vez que o projeto é dinâmico e deve passar por
constantes avaliações. Assim compreendida, a avaliação visa à transformação e ao
aperfeiçoamento do referido Curso que deve ser instrumento e caminho na
construção de um novo perfil profissional do pedagogo/a, em consonância com as
respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais.
A

avaliação

institucional

englobará

o

acompanhamento

das

ações

indissociadas de ensino-pesquisa-extensão, no sentido do estímulo, promoção e
divulgação da produção científica, artística e cultural docente e discente do curso.
Essa dimensão será realizada também em integração com os Núcleos de ensinopesquisa-extensão. Os setores de estudos serão responsáveis, em conjunto com o
Colegiado do Curso e também com o Núcleo de Avaliação e Gestão Educacional,
para pensar os instrumentos de avaliação integrados para cada período avaliativo.
Os mecanismos a serem utilizados na sistematização da avaliação do curso
deverão permitir integrar as dimensões da avaliação institucional e da avaliação do
desempenho acadêmico – ensino e aprendizagem - de acordo com as normas
vigentes, viabilizando uma análise diagnóstica e formativa durante o processo de
implementação do referido projeto. Serão utilizadas estratégias que possam efetivar
a discussão ampla do projeto, mediante um conjunto de questionamentos
previamente ordenados que busquem encontrar suas deficiências, se existirem.
O Curso será avaliado não só pela comunidade acadêmica interna, mas
também pela sociedade através da ação/intervenção docente/discente expressa na
produção e nas atividades concretizadas no âmbito da extensão universitária em

70

parceria com instituições educacionais e, particularmente, com as que viabilizam os
estágios curriculares obrigatórios e não obrigatórios.
O roteiro proposto pelo INEP/MEC para avaliação das condições de ensino
também servirá de instrumento para avaliação, sendo o mesmo constituído pelos
seguintes tópicos:
1. Organização didático-pedagógica: administração acadêmica, projeto do
curso, atividades acadêmicas articuladas ao ensino da graduação;
2. Corpo docente: formação profissional, condições de trabalho, atuação e
desempenho profissional;
3. Infra-estrutura: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios
específicos.
A avaliação do desempenho docente será efetivada pelos alunos/disciplinas
fazendo uso de formulário próprio e de acordo com o processo de avaliação
institucional.

71

REFERÊNCIAS

ALAGOAS. Lei nº 6.757/2006. P.E.E – 2006/2015. Maceió: 2006
ANFOPE. Documento. Campinas: 1998.
ANFOPE. X Encontro Nacional. Brasília: 2000
BRASIL. Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:
1996
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Brasília: 2001
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer nº CNE/CP 09/2001
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer nº CNE/CP 05/2005
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 01/1999
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 01/2002
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 02/2002
FORUMDIR. Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (Minuta de Proposta).
Uberlândia: junho de 2004.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Caminhos da Educação em Alagoas: da colônia aos
tempos atuais. Maceió - São Paulo: Catavento, 2001.

72

ANEXO 1
PROJETO:
PROJETOS

INTEGRADORES,

PESQUISA

EDUCACIONAL

E

ESTÁGIO SUPERVISIONADO.

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFAL objetiva possibilitar
uma sólida formação profissional aos(às) licenciando(a)s, tendo como eixo norteador
a relação teoria-prática e a articulação ensino, pesquisa e extensão. Essa
articulação busca assegurar a construção interdisciplinar do conhecimento,
concebendo a pesquisa como princípio científico, formativo e educativo e se realiza
através do conjunto das disciplinas do curso, especialmente das denominadas
Projetos Integradores, Pesquisa Educacional e Estágio Supervisionado, ao longo
dos oito ou nove períodos do curso.
1. BASES LEGAIS
O projeto apóia-se na resolução CNE/CP 01/2002 que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena enfatiza as seguintes
orientações:
i) a realização da pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem,
uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a
ação, como compreender o processo de construção do conhecimento (art. 3º. III).
ii) a realização da pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem,
uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a
ação, como compreender o processo de construção do conhecimento (art. 3º. III).
iii) a ação-reflexão-ação, apontando a resolução de situações-problema como uma
das estratégias didáticas privilegiadas (art. 5º. Parágrafo único).
iv) o conhecimento advindo da experiência (art.6º. parágrafo 3º. VI)
v) As instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas
de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados (art 7º. IV)
vi) A criação de um eixo articulador das dimensões teóricas e práticas (art. 11 VI).
vii) A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a
formação do professor (art 12 § 2º).

73

Também a Resolução CEPE/UFAL Nº 32/2005 estabelece os componentes
curriculares comuns para os cursos de formação de professores da UFAL, a partir do
ano letivo de 2006, com as seguintes orientações:
i)Os Componentes Curriculares Comuns aos Cursos de Formação de Professores
para a Educação Básica da Universidade Federal de Alagoas serão desenvolvidos
através das seguintes disciplinas: organização do Trabalho Acadêmico; Profissão
Docente; Política e Organização da Educação Básica no Brasil; Desenvolvimento e
Aprendizagem; Planejamento, Currículo e Avaliação da Aprendizagem; Projeto
Pedagógico, Organização e Gestão do Trabalho Escolar; Pesquisa Educacional e
Projetos Integradores
ii) Da carga horária de 400 (quatrocentas) horas destinadas à Prática Pedagógica,
280 (duzentos e oitenta) horas deverão ser contempladas em Projetos Integradores
e 120 (cento e vinte) horas distribuídas em diferentes disciplinas, como definido no
Projeto Pedagógico do Curso – PPC.
iii) O Estágio Supervisionado para todas as licenciaturas terá uma carga horária de
400 horas.
iv) Ainda segundo a Resolução Nº 32/2005-CEPE/UFAL, de 14 de dezembro de
2005, os Projetos Integradores, estarão presentes desde o primeiro semestre de
cada curso de licenciatura até o sétimo semestre, denominados de Projetos
Integradores1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7.
O Parecer 05/2005 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia realça três elementos significativos: a docência, a pesquisa e a
gestão dos processos educativos indissociáveis na formação do/a pedagogo/a.
Com essas bases o Curso de licenciatura em Pedagogia do Centro de
Educação da UFAL apresenta o seguinte Projeto para os componentes curriculares
Projetos Integradores, Pesquisa Educacional e Estágio Supervisionado.

2. JUSTIFICATIVA

Os

Projetos

Integradores,

a

Pesquisa

Educacional

e

o

Estágio

Supervisionado, constantes na matriz curricular do curso, articulados, possibilitam a
reflexão e a intervenção crítica e criativa no âmbito escolar e não escolar, no
desenvolvimento de saberes e de competências para atuação profissional na

74

docência e na gestão de processos educativos. Além disso, promovem a articulação
do ensino superior de formação do profissional de educação, instituição escolar
básica e a comunidade, tendo como eixo a investigação da realidade educativa.
Como já explícito nesse Projeto de Curso, o componente curricular Projetos
Integradores e Estágio Supervisionados compõem o Eixo Articulador do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, que envolve 680 h de atividades pedagógicas. Este
Eixo, que aprofunda a análise crítica e contextualizada da Prática Pedagógica,
coordenará processos concretos vivenciados pelos/as profissionais da educação no
ato de planejar, coordenar e executar o trabalho educativo, tendo como produtos
concretos por parte dos/as formando/as, planos integrados e ações de intervenção
na realidade educativa, intimamente articulados ao eixo estrutural através da
pesquisa educacional.

3. OBJETIVOS
•

Refletir sobre os elementos da prática pedagógica no contexto da divisão social
e técnica do trabalho escolar e não escolar, com base nos saberes envolvidos
na formação do/a pedagogo/a, por meio da observação e investigação da
realidade educativa, em especial da Prática Pedagógica.

•

Favorecer desde o primeiro período do curso, a experiência de incluir
concretamente a reflexão teoria/prática na formação dos alunos, de forma a
propiciar a compreensão de toda a complexidade da realidade educacional
brasileira e alagoana em seus diversos contextos: social, cultural, econômico,
histórico, político e pedagógico.

•

Articular ensino, pesquisa e extensão.

5. NATUREZA
5.1. DOS PROJETOS INTEGRADORES

Os Projetos Integradores têm natureza interdisciplinar, portanto, devem observar um
cuidado constante com o planejamento, acompanhamento e avaliação coletivos, a

75

cada semestre, com cada grupo de professores, a fim de estabelecer a
sistematização de experiências exitosas a serem superadas.
As práticas interdisciplinares ampliam nossas possibilidades criativas, assim como
protegem, fortalecem e dirigem os conhecimentos que criamos e necessariamente
compartilhamos para resolver nossos problemas.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFAL se articula
também para mostrar que temos potencial criador de ciência e tecnologia para
intervir na nossa realidade educacional, seja na gestão democrática da educação,
seja na investigação e construção de ressignificações curriculares, seja na
recondução constante de nossas práticas auto-avaliativas.
Os Projetos Integradores também traçam como princípios: a clareza nos objetivos da
educação, a clareza nos objetivos coletivos da Universidade, da escola e da
comunidade

escolar

e

renova

a

necessidade

se

reconhecermos

as

responsabilidades coletivas na condução e realização de ações integradas.
Os Projetos Integradores também têm a intenção de serem um dos elementos para
a construção de uma prática interdisciplinar entre cursos e áreas de conhecimento
diversas.

5.1.1. EMENTA: PROJETOS INTEGRADORES NO CURSO DE PEDAGOGIA
Elemento integrador das disciplinas de cada semestre letivo, estruturado a
partir de atividades interdisciplinares; como componente do Eixo Articulador, terá
como objetivo principal a reflexão sobre os elementos da prática pedagógica no
contexto da divisão social e técnica do trabalho escolar, com base nos saberes
envolvidos na formação do/a pedagogo/a, por meio da observação e investigação da
realidade educativa, em especial da Prática Pedagógica.
É um dos componentes do Eixo Articulador é elemento integrador das
disciplinas

de

cada

semestre

letivo,

estruturado

a

partir

de

atividades

interdisciplinares, num processo de crescente complexidade. É uma proposta
interdisciplinar entendida como um processo, não podendo se caracterizar como
uma disciplina no seu sentido tradicional.

5.2. DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

76

O Estágio Supervisionado busca inserir o/a licenciando/a no campo específico
de estágio, a partir do conhecimento da realidade das áreas de atuação, que se
inicia com os Projetos integradores. Deve propiciar também a análise das teorias,
técnicas e instrumentos para o exercício da docência nas etapas da educação
básica campo de atuação do/a pedagogo/a face à realidade concreta e iniciar o/a
licenciando/a no processo de intervenção na prática educativa de modo compatível
com as condições teóricas de conhecimento e do campo, exercitando o
comportamento ético-profissional.
Contudo, o Estágio curricular obrigatório não pode ser pensado na qualidade
de mero cumprimento de uma exigência legal, desligado do contexto e da realidade.
Ao contrário, deve ser pensado tendo-se presente o papel social da universidade.
Portanto, ele deverá proporcionar aos/às futuros/as pedagogos/as oportunidades
tanto para refletir sobre sua atuação quanto para legitimar sua ação profissional,
revendo e construindo de modo crítico sua práxis.
O Curso de Pedagogia da UFAL pelo seu compromisso com a educação
pública gratuita e democrática como direito elege como campo de estágio as
instituições escolares públicas (estaduais e ou municipais) e outros setores públicos
educativos Assim, delimitamos a área de atuação dos estágios I, II, III e IV.
5.2.1. Estágio Supervisionado I – Os/as licenciandos/as deverão realizar
observação e análise de instituições da educação escolar e não escolar – campo de
estágio - na sua globalidade e da organização e gestão dos processos educativos
nela vivenciados. Levantamento de prioridades, elaboração, aplicação e execução
de plano de atuação no campo de estágio.
5.2.2. Estágio Supervisionado II - Observação e análise crítica da prática docente
em escola e ou Centros de Educação Infantil – campo de estágio. Elaboração de
projeto/ planejamento da intervenção na escola. Aplicação e execução do
projeto/plano elaborado para atuação na escola
5.2.3. Estágio Supervisionado III - Observação e análise crítica da prática docente
em escola de nível médio na modalidade normal – campo de estágio. Elaboração de
projeto/ planejamento da intervenção na escola. Aplicação e execução do
projeto/plano elaborado para atuação na escola

77

5.2.4 Estágio Supervisionado IV – Observação e análise crítica da prática docente
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na escola – campo de estágio. Elaboração
de projeto/ planejamento da intervenção, aplicação e execução do projeto/plano
elaborado para atuação na docência nessa etapa de ensino.

4. METODOLOGIA

Na articulação do eixo articulador com o estrutural é indispensável o contato
do/a licenciando/a com o campo de atuação ao longo do curso, em quatro etapas
distintas, mas intimamente relacionadas:
Uma primeira etapa denominada de diagnóstica, que envolve os quatro
primeiros períodos do curso em que o/a futuro/a pedagogo/a, contextualiza os
espaços de atuação profissional, principalmente o escolar, identificando a escola
como uma organização educativa complexa, os diversos elementos dessa
organização, as condições materiais e de trabalho, o projeto pedagógico, a equipe
profissional, seus professores, os estudantes e a comunidade, entre outros. A
iniciação à pesquisa educacional ocorre desde o primeiro período do curso através
da Organização do Trabalho Acadêmico e dos Projetos Integradores que,
inicialmente, se apóia em elementos da pesquisa descritiva, através de estudos
exploratórios, para investigação da realidade educativa, que vai se ampliando nos
períodos seguintes.
Uma segunda etapa a de elaboração do projeto de pesquisa que se
materializa no 5º período do curso, através da disciplina Pesquisa Educacional, em
que o/a licenciando/a problematiza os espaços caracterizados na etapa diagnóstica,
define os objetivos e o objeto de investigação (estudo), busca o referencial teóricometodológico referente ao objeto a ser investigado, define cronograma de execução,
a coleta de dados para análise à luz da teoria estudada. Ao cursar esta disciplina o/a
aluno/a deve ter seu projeto de monografia aprovado, como exigência de conclusão
da disciplina. Nesse momento também estarão em curso os projetos integradores V
e Estágio Supervisionado I, o que favorecerá uma melhor definição do objeto a ser
investigado.

78

Numa terceira etapa que se inicia na segunda metade do curso (5º período)
o/a futuro/a pedagogo/a planeja e desenvolve ações articuladas às etapas anteriores
num processo de ação-reflexão-ação, em espaços educativos escolares e não
escolares, através do Estágio Supervisionado I, II, III e IV.
Na medida em que investiga e intervém na prática educativa, a partir do sexto
período, o/a futuro/a pedagogo/a procura sistematizar o conhecimento, construído e
experienciado no decurso do processo de “investigação-ação” e o apresenta sob
forma de trabalho monográfico (escrito individual ou em dupla) para integralização
do curso a ser apresentado ao Colegiado no último semestre do curso.

6. BIBLIOGRAFIA

Além da bibliografia do conjunto das disciplinas do curso algumas referências
são indispensáveis, a saber:

FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas:
Papirus, 1994.
FAZENDA, I. Dicionário em construção: Interdisciplinaridade. 3 ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
FAZENDA, I. Didática e Interdisciplinaridade. 8ª. ed. Campinas: Papirus, 2003.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: qual é o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.
FLORES, Terezinha M.V. Ensaio sobre as relações interdisciplinares: assumindo as
impredictibilidades e imprevisibilidades. In: SILVA, Dinorá Fraga da; SOUZA, Nádia
G.S. de.(org.) Interdisciplinaridade na sala de aula: uma experiência pedagógica
nas 3ª e 4ª séries do primeiro grau. Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS,
1995.
FURLANETTO, E. C. Como nasce um professor? São Paulo: Paulus, 2003.
GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V. M. (org.).
Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A,
2000. p. 165-179.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação. Porto Alegre:
ARTMED, 1998.

79

MENESES, J. G. de C.; BATISTA, S. H. S. S. (coords). Revisitando a prática
docente: interdisciplinaridade, políticas públicas e formação. São Paulo:
Pioneira/Thomson Learning, 2003.
QUELUZ, A. G. (org.). Interdisciplinaridade: formação de profissionais da
Educação. São Paulo: Pioneira, 2000.
ROLDÃO, M. do C. (org). Inovação, currículo e formação. Porto: Porto, 2000.
SANTOMÉ, Jurjo. Globalização e interdisciplinaridade. Porto Alegre: ARTMED,
1998.
SCHÄFFER, Margareth. Interdisciplinaridade: um novo "paradigma" para a educação
e as ciências humanas? In: SILVA, Dinorá Fraga da; SOUZA, Nádia G.S. de.(org.)
Interdisciplinaridade na sala de aula: uma experiência pedagógica nas 3ª e 4ª
séries do primeiro grau. Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS, 1995.
SILVA, Dinorá Fraga da; SOUZA, Nádia G.S. de.(org.) Interdisciplinaridade na
sala de aula: uma experiência pedagógica nas 3ª e 4ª séries do primeiro grau.
Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS, 1995.

80

Anexo 2:
RELAÇÂO DOS PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA

PROFESSORES

TITULAÇÃO

1. Abdízia Maria Alves Barros
2. Adalgiza Maria Pires
3. Adriana Almeida Sales de Melo
4. Ana Maria Gama Florêncio
5. Anamelea de Campos Pinto
6. Ana Cristina de Oliveira de Souza
7. Ana Maria Vergne de Morais Oliveira
8. César Nonato Bezerra Candeias
9. Cidete Cavalcanti de Melo
10. Cláudia Cristina Medeiros de
Almeida
11. Ciro de Oliveira Bezerra
12. Cleide Jane de Sá Araújo Costa
13. Conceição Gislane Nóbrega Lima de
Sales
14. Eduardo Calil de Oliveira
15. Eduardo Silvio Sarmento de Lyra
16. Eliane Maria de Araújo Ferreira
17. Elton Casado Fireman
18. Elza Maria da Silva
19. Eraldo de Souza Ferraz
20. Evelyne Wagna Candeias
21. Fernando Antonio mesquita de
Medeiros
22. Helson Flavio da Silva Sobrinho
23. Irailde Correia de Souza Oliveira
24. Isabel Regina de Medeiros Pereira
Correia
25. José Márcio Augusto de Oliveira
26. Jerzui Mendes Torres Tomás
27. Kátia Maria Silva de Melo
28. Laura Cristina Vieira Pizzi
29. Lenira Haddad
30. Lucia Cristina Silveira Monteiro
31. Luis Paulo Leopoldo Mercado
32. Maria Alba Correia da Silva
33. Maria Aparecida Viana
34. Maria Auxiliadora Cavalcanti
35. Maria Auxiliadora Silva Freitas
36. Maria das Graças Loyola Madeira

PROFª. MSC
PROFª. MSC
PROFª DRA
PROFª. DRA.
PROFª DRA
PROFª MSC
PROFª MSC
PROFª DR
PROFª MSC
PROFª ESP.

REGIME DE
TRABALHO
DE
DE
DE
DE
DE
SUBSTITUTA
DE
DE
DE
SUBSTITUTA

PROF. DR
PROFª DRA
PROFª MSC

DE
DE
DE

PROF. DR
PROF MSC
PROF MSC
PROF. DR
PROF. MSC
PROF. ESP
PROFª MSC
PROF MSC

DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE

PROF ESP
PROFª MSC
PROFª ESP

SUBSTITUTO
DE
SUBSTITUTO

PROF DR
PROFª DRA
PROF MSC
PROFª DRA
PROFª DRA
PROF MSC
PROF DR
PROF MSC
PROFª MSC
PROFª DRA
PROFª MSC
PROF DRA

DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
DE
SUBSTITUTO
DE
DE
DE

81

37. Maria das Graças Marinho de
Almeida
38. Maria das Graças Medeiros Tavares
39. Maria do Socorro Aguiar de Oliveira
Cavalcante
40. Maria Edna de Lima Bertoldo
41. Maria Inez Matoso Silveira
42. Marilice Pereira Ruiz do Amaral
43. Nadja Naira Aguiar Ribeiro
44. Regina Brasileiro
45. Simone da Silva
46. Suzana Maria Barrios Luis
47. Talvanes Eugenio Maceno
48. Wilson Correia Sampaio

PROFª MSC

DE

PROF DRA
PROFª DRA

DE
DE

PROFª DRA
PROF DRA
PROFª MSC
PROFª MSC
PROFª MSC
PROFª MSC
PROFª DRA
PROFª MSC
PROF MSC

DE
DE
SUBSTITUTA
DE
SUBSTITUTA
SUBSTITUTA
DE
SUBSTITUTO
DE